Éducation et COVID-19 : Les répercussions à long terme de la fermeture des écoles

 La perte d’apprentissage : les gouvernements devraient s’attacher principalement à lutter contre le décrochage des élèves pour éviter un effet d’hystérèse dans l’enseignement

Dans le domaine de l’économie du travail, l’hystérèse désigne l’effet a long terme que le chômage peut avoir sur la capacité d’un travailleur à retrouver un emploi. Dans l’éducation, elle pourrait désigner les répercussions à long terme de la fermeture des écoles sur les résultats des élèves. Pendant la crise du COVID-19, et en l’absence d’une scolarité traditionnelle, le niveau d’apprentissage pourrait ne pas correspondre à celui qu’un enseignement en présentiel aurait permis d’atteindre. Ceci pourrait s’expliquer notamment par le fait qu’il faut du temps pour s’adapter et passer à un apprentissage à distance. Les observations internationales mettaient déjà en avant les difficultés que les écoles ont rencontrées pour intégrer les technologies de l’information et de la communication dans le cadre de la classe (OCDE, 2018[3] ; OCDE, 2019[4]). Cette éventuelle perte d’apprentissage est déterminée par l’association de deux facteurs.

D’un côté, le volume de connaissances acquises par les d’élèves pendant la fermeture des écoles — « la marge intensive » — dépend de l’efficacité des solutions censées assurer la continuité pédagogique. De nombreux pays s’intéressent actuellement à cette question pour identifier les outils d’apprentissage à distance les plus efficaces. Ce débat est essentiel pour orienter les programmes de recherche et s’appuyer sur la dynamique insufflée par la crise pour façonner l’enseignement de demain. D’après Hattie (2020[5]), il faudrait toutefois veiller à ne pas trop se concentrer sur les répercussions de la fermeture des écoles sur l’apprentissage en soi. Il rappelle que la littérature n’a montré que des effets « minimes » de la longueur de l’année scolaire sur les résultats des élèves, et que le tremblement de terre de Christchurch en 2011, qui avait entraîné la fermeture prolongée des écoles, n’avait pas eu de répercussion sur les résultats des élèves aux examens de fin d’année scolaire, essentiellement parce que les enseignants s’étaient ensuite concentrés sur « ce qui devait être appris ».

Les effets de 2 mois d’apprentissages perturbés pourraient disparaître le temps que les élèves terminent leur scolarité.

Et, d’un autre côté, le nombre d’élèves qui ont continué d’étudier pendant la fermeture des écoles — « la marge extensive » — représente la proportion d’élèves qui a pris part aux solutions de continuité pédagogique. Ces données révèlent un problème d’une autre nature, puisque les solutions d’apprentissage à distance sont souvent associées à des difficultés de participation et une hausse de l’absentéisme. D’après le ministre de l’Éducation nationale française, entre 5 et 8 % des élèves n’avaient pas pu être contactés par leurs enseignants deux semaines après la fermeture des écoles (Les Échos, 2020[6]). À Los Angeles (États-Unis), le deuxième district scolaire le plus important du pays, près de 13 % des élèves de l’enseignement secondaire n’avaient toujours pas eu de contact avec leurs enseignants trois semaines après le début du confinement (The New-York Times, 2020[7]). Ces problèmes d’assiduité, encore largement méconnus, accentuent le risque de décrochage ou d’abandon scolaire, en particulier parmi les élèves en situation socio-économique défavorisée et dans un environnement familial compliqué.

 

Graphique 2. Modèle théorique de la perte d’apprentissage pendant la fermeture des écoles

Ce risque, reconnu dans le monde entier (Saavedra, 2020[8]), entraîne l’apparition d’un possible phénomène d’hystérèse suite à la crise du COVID-19 dans le domaine de l’enseignement puisque certains élèves sont sortis des radars depuis la fermeture des écoles (Graphique 2). Cela s’explique par plusieurs facteurs, souvent en lien avec le contexte socio-économique, qui peuvent conduire à un retrait du système scolaire, ayant à long terme des répercussions sur les résultats des élèves. Ces facteurs comprennent par exemple la difficulté rencontrée par certains élèves à maintenir le rythme d’apprentissage lorsqu’ils sont chez eux par manque de ressources ; l’érosion de leurs compétences académiques fondamentales par manque de pratique ; la difficulté à reprendre des activités éducatives ; la démotivation qui s’accentue avec le retard accumulé ; et le fléchissement de leurs aspirations à cause de l’incertitude qui entoure le milieu éducatif. La disponibilité de moyens informatiques adaptés et l’implication des parents ont joué un rôle tellement essentiel pour assurer une continuité pédagogique pendant la crise (Gouëdard, Pont et Viennet, 2020[1]) que l’effet d’hystérèse induit par la fermeture des écoles pourrait se manifester davantage parmi les élèves issus de milieux moins favorisés.

L’effet d’hystérèse induit par la fermeture des écoles pourrait se manifester davantage parmi les élèves issus de milieux moins favorisés.

Au regard de ce panorama général, les gouvernements ne devraient pas uniquement s’intéresser aux répercussions à court terme de 2 mois d’apprentissages perturbés, dont l’impact pourrait s’estomper le temps que les élèves terminent leur scolarité. Les mesures devraient avoir pour objectif de maintenir les élèves dans leurs activités d’apprentissage afin de limiter l’hystérèse, le prolongement à long terme des répercussions sur les résultats des élèves, qui pourrait également accentuer les inégalités en matière d’éducation. Pour cela, il convient de rester attentif aux indicateurs qui mettront en évidence les répercussions à long terme de la crise du COVID-19 sur les performances des élèves, comme le fléchissement de leurs aspirations en matière d’éducation ou, dans les cas plus extrêmes, le taux de décrochage scolaire.

 Comment éviter que les élèves cessent de suivre leurs activités d’apprentissage lorsque les écoles sont fermées ?

Certains pays ont pris des initiatives pour limiter le décrochage pendant la fermeture des écoles. En Espagne, les élèves des « écoles de la deuxième chance » (Escuelas de Segunfa Oportunidad, E2O), un réseau d’écoles qui proposent un modèle pédagogique original aux jeunes âgées de 15 à 29 ans, déscolarisées, sans emploi ou sans formation (NEET), ont bénéficié de suivis personnalisés par téléphone, au cours desquels la scolarité, la santé et les inquiétudes personnelles étaient abordées (Cedefop, 2020[9]). En Angleterre et au Pays de Galles (Royaume-Uni), les écoles sont restées ouvertes pour les enfants et les jeunes les plus fragiles, ceux qui étaient accompagnés par les services sociaux ou considérés comme fragiles par des prestataires d’éducation et les pouvoirs locaux (Department for Education, R.-U., 2020[10]). En Allemagne, des pédagogues sociaux appelés « assistants de transition » aident les élèves scolarisés à ne pas décrocher et veillent à ce qu’ils aillent au bout de leurs études générales ou professionnelles. Pendant la pandémie, ces assistants de transition ont adapté leur mission afin d’assurer une continuité pédagogique par des moyens adaptés, en conseillant les jeunes autant que possible par téléphone (Cedefop, 2020[11]).

Pour les pays qui définissent actuellement leurs stratégies de mi-parcours, les potentielles répercussions à long terme de la crise en matière d’éducation imposent de poursuivre un objectif double. Tout d’abord, il est urgent de recueillir des données détaillées afin de dresser un tableau exact des élèves qui ont décroché de l’école ou abandonné les apprentissages pendant la fermeture des établissements, de concevoir des moyens spécifiques pour que ces élèves reprennent le chemin de l’école, et de mener une évaluation diagnostique pour recenser leurs besoins en matière d’apprentissage. Le projet de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) élabore actuellement un module spécifique sous forme de questionnaire afin de réunir un ensemble de données comparatives permettant d’attester des effets de la crise en matière d’enseignement dans différents pays (OCDE, 2020[12]). Dans le même temps, les gouvernements peuvent mettre en œuvre différents types de communication ciblée afin de reprendre contact avec les élèves démobilisés et adopter un programme d’études flexible centré sur les compétences clés afin de redonner confiance à ces élèves. Ensuite, les pays doivent élaborer des stratégies permettant de limiter efficacement les risques dans le cas où d’autres confinements auraient lieu. Elles pourraient prévoir, entre autres, de :

• Suivre étroitement l’implication des élèves en contrôlant leur assiduité, leur comportement et leur progression en matière d’apprentissages.

• Éliminer les éventuels obstacles à l’implication des élèves en leur fournissant des moyens adaptés (comme un ordinateur portable, une tablette ou un espace de travail sécurisé).

• Apporter une aide personnalisée aux élèves pour qu’ils exploitent au mieux les nouvelles méthodes d’enseignement (Gouëdard, Pont et Viennet, 2020[1]).