Providing Quality Early Childhood Education and Care

Results from the Starting Strong Survey 2018

Report

TALIS

25 October 2019

1. Ce qu’il faut retenir de l’Enquête TALIS Petite enfance 2018 du point de vue de l’action publique

Abstract

Le rapport de l’Enquête TALIS Petite enfance 2018 met l’accent sur la qualité des environnements d’éducation et d’accueil. Ce premier volume est consacré à l’étude des multiples facteurs susceptibles d’avoir une incidence sur l’apprentissage, le développement et le bien-être des jeunes enfants, en commençant par ceux qui entretiennent le lien le plus direct avec leur quotidien pour finir avec ceux qui en sont les plus éloignés. Le présent chapitre offre une vue d’ensemble des principales conclusions rapportées dans le reste de cet ouvrage, suivi d’un exposé des conséquences que les pouvoirs publics nationaux peuvent en tirer pour accroître la qualité des environnements d’EAJE.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

L’Enquête TALIS Petite enfance de l’OCDE est la première enquête d’envergure internationale à être consacrée au personnel chargé de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE). Ce personnel joue un rôle déterminant pour la qualité des services d’EAJE. Ses réponses aux questions qui lui ont été posées fournissent une information actuelle et utile, riche d’enseignements sur la qualité au sein des structures d’EAJE, en particulier sur la qualité des processus. Dans l’EAJE, cette notion renvoie à la qualité des interactions, c’est-à-dire aux rapports que le personnel entretient avec les enfants et les parents, et à ceux des enfants entre eux. Sans une bonne qualité des processus, l’EAJE manquera de favoriser chez le jeune enfant les apprentissages, le développement et le bien-être qui lui sont pourtant indispensables pour devenir capable d’enrichir son bagage de connaissances et de compétences tout au long de sa vie (OCDE, 2018[1]).

La petite enfance correspond à une phase de développement cérébral rapide, le jeune enfant ne cessant d’acquérir de nouvelles connaissances à travers ses propres expérimentations ou ses interactions avec le monde qui l’entoure. Des services d’EAJE de qualité peuvent être pour lui un marchepied qui lui permettra d’entamer son parcours éducatif munis de compétences utiles pour réussir, tant à l’école que dans la vie en général. À l’inverse, une EAJE de qualité médiocre risque de nuire gravement au développement socioémotionnel mais aussi au bien-être des enfants à un âge où ces derniers sont particulièrement fragiles. Lorsque la qualité est au rendez-vous, les investissements consentis dans l’EAJE produisent de très appréciables retombées, aussi bien pour les individus, qui en verront le bénéfice tout au long de leur existence, que pour les économies et les sociétés dans leur ensemble. Qui plus est, l’existence de services d’EAJE tout à fait satisfaisants sur le plan de la qualité est susceptible d’inciter les parents à reprendre une activité professionnelle ou tout simplement à entrer sur le marché du travail. Ce qui pourra au surplus amener aux structures d’EAJE des enfants issus de milieux différents et contribuera à réduire les inégalités entre les enfants.

L’Enquête TALIS Petite enfance a été conçue pour permettre d’apprécier la qualité en interrogeant le personnel et les responsables des structures d’EAJE à propos des principaux éléments qui, de l’avis des chercheurs, exercent une influence déterminante, chez les enfants, sur l’apprentissage, le développement et le bien-être (Sim et al., 2019[2]). Ses buts, et ceux de la présente publication, sont les suivants :

étudier les caractéristiques des professionnels et des structures d’EAJE ;
enquêter sur les facteurs susceptibles d’agir positivement sur la qualité ;
comparer les structures de la petite enfance et les pratiques de leur personnel à l’échelle nationale et internationale pour mettre au jour les stratégies permettant aux pouvoirs publics d’améliorer les services d’EAJE pour le bien de tous les enfants.

L’Enquête TALIS Petite enfance est l’occasion de mieux connaître les caractéristiques du personnel d’EAJE, ses pratiques pédagogiques, ses conceptions du développement des enfants et son avis sur le métier et sur le secteur de l’EAJE, considérés sous l’angle de la qualité des processus. Les analyses développées dans la présente publication ont trait à l’utilisation de pratiques dont on sait, grâce aux recherches menées, qu’elles ont une influence sur l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants et aux facteurs susceptibles d’avoir sur elles une incidence (de l’avis du personnel d’EAJE). Les données de l’enquête viennent compléter et enrichir les données internationales disponibles à propos des caractéristiques structurelles de l’EAJE et des mesures prises par les pays dans ce domaine (OCDE, 2017[3]).

La présente publication rend compte des réponses reçues de la part du personnel (les personnes ayant une activité pédagogique régulière avec les enfants) et des responsables (les personnes chargées au premier chef de la direction administrative, managériale et/ou pédagogique d’une structure) d’établissements d’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) de neuf pays (Allemagne, Chili, Corée, Danemark, Islande, Israël, Japon, Norvège et Turquie). Elle rend compte également des réponses fournies par le personnel et les responsables de structures d’EAJE ouvertes aux enfants de moins de 3 ans dans quatre pays (Allemagne, Danemark, Israël et Norvège).

Après ce chapitre d’introduction exposant les principales conclusions de l’enquête et conséquences à en tirer pour l’action des pouvoirs publics, nous nous intéresserons tout d’abord aux éléments qui entretiennent le rapport le plus étroit avec le vécu des enfants. Nous verrons dans le chapitre 2 comment la qualité des interactions que ces derniers ont avec le personnel est appréhendée à travers l’enquête. Les chapitres qui suivent permettent d’approfondir l’étude de ces facteurs et de passer progressivement à d’autres qui ont un rapport plus lointain avec le quotidien des enfants : le personnel (chapitre 3) ; les caractéristiques des centres d’EAJE (chapitre 4) et la gouvernance et le financement (chapitre 5). Chaque chapitre renseigne sur deux grands aspects : 1) les professionnels et le secteur de l’EAJE ; 2) les déterminants de la qualité. L’Annexe A fournit une vue d’ensemble synthétique du système d’EAJE de chacun des pays ayant participé à l’enquête. Le Graphique 1.1 est une représentation du cadre utilisé pour appréhender la qualité de l’EAJE et donner sa structure à la présente publication.

Les enfants en structure d’éducation et d’accueil

À travers les réponses du personnel d’EAJE à l’Enquête TALIS Petite enfance et les informations issues d’autres sources, la présente publication révèle en creux le profil des enfants qui fréquentent les structures d’EAJE. L’enquête ne cherche pas à évaluer les apprentissages, ni le développement, ni le bien-être de ces enfants, mais fournit maints renseignements sur les structures où ils passent leur temps lorsqu’ils ne sont pas à la maison ou en famille et apporte de nouveaux éclairages sur la manière de voir les choses du personnel qui s’y occupe d’eux.

Combien d’enfants fréquentent l’EAJE ?

Dans les pays participant à TALIS Petite enfance, près de 100 % des enfants sont inscrits en EAJE à l’âge de 5 ans, à l’exception de la Turquie, où le taux de fréquentation était de 73 % en 2017 (Graphique 1.2). Pour cette même année 2017, la moyenne OCDE s’établissait aux alentours d’un tiers d’inscrits en ce qui concerne les moins de 3 ans. La fréquentation est très variable selon le pays que l’on considère parmi ceux qui ont participé à l’enquête : particulièrement faible en Turquie en ce qui concerne les tout-petits, elle excède au contraire la moyenne OCDE en Corée, au Danemark, en Islande, en Israël et en Norvège (OCDE, 2019[4]).

Qui sont les autres enfants qu’ils y retrouvent ?

La taille des structures d’EAJE (donnée par l’effectif d’enfants qui les fréquentent) et, par voie de conséquence, le nombre de petits camarades que chaque enfant y côtoie sont extrêmement variables d’un pays à l’autre, mais également à l’intérieur des frontières de chacun. Les grandes structures accueillant 80 enfants sinon davantage sont les plus courantes au Japon et en Islande. En Norvège, en ce qui concerne tant les établissements préprimaires que les centres destinés aux moins de 3 ans, l’effectif moyen avoisine les 40 enfants. En Israël, il est de 30 enfants environ pour le préprimaire. Au niveau national, la taille des structures est particulièrement disparate en Corée et en Turquie, où l’on en trouve beaucoup de petites.

Source : OCDE (2019[4]), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, https://dx.doi.org/10.1787/f8d7880d-fr.

Statlink

Dans les pays qui possèdent un système d’EAJE intégré (c’est-à-dire où la prise en charge des enfants de 0 à 5 ans environ est régie par une même autorité et un même cadre), les enfants mis en présence seront généralement d’âges plus variés. C’est le cas en Allemagne, au Chili, au Danemark et en Norvège, pays où la plupart des établissements préprimaires et des structures destinées aux enfants de moins de 3 ans relèvent d’une même autorité. En Corée et au Japon, l’existence d’un système de gouvernance dédoublé n’empêche pas les structures d’EAJE d’accueillir des enfants appartenant à une vaste tranche d’âge.

Pour ce qui est du milieu socioéconomique, le public des centres d’EAJE change beaucoup d’un pays à un autre parmi ceux qui ont pris part à l’enquête. Au préprimaire, le pourcentage d’établissements qui indiquent compter au moins 11 % d’enfants issus de familles défavorisées, sur le plan socioéconomique, va ainsi de 4 % au Japon à 65 % au Chili. Parmi les structures destinées aux moins de 3 ans, le pourcentage de celles qui reçoivent une forte proportion d’enfants issus de familles défavorisées est compris entre 11 % en Norvège et plus de 20 % en Allemagne et en Israël. En Allemagne, en Islande et en Norvège, pas moins de deux responsables sur cinq déclarent qu’il y a, dans la structure dont ils s’occupent, 11 % des enfants, sinon davantage, dont la langue maternelle n’est pas une langue en usage dans leur établissement.

Pour connaître un peu mieux le profil des enfants qui peuvent se côtoyer au sein d’une structure, il a été demandé aux membres du personnel de préciser la composition du premier groupe d’enfants avec lequel ils ont travaillé lors de leur dernier jour d’activité avant l’enquête (ce groupe étant appelé groupe cible). En Allemagne, en Islande et en Norvège, ils ont été au moins trois sur dix à indiquer que ce groupe comptait au minimum 11 % d’enfants dont la langue maternelle n’était pas une langue en usage dans l’établissement, ce qui signifie que sur un groupe de dix enfants, il y en a au moins un qui parle une langue étrangère.

Qu’apprennent les enfants et que font-ils ?

Dans le cadre de l’Enquête TALIS Petite enfance, le personnel est interrogé sur les pratiques utilisées dans leur structure d’EAJE. Cette information permet d’avoir une idée de ce qui s’y passe, même si elle ne saurait rendre compte du vécu des enfants.

Dans tous les pays considérés, le personnel, dans sa grande majorité, indique faire une large place aux pratiques propices au développement socioémotionnel (comme parler avec les enfants de ce qu’ils ressentent ou les encourager à s’entraider) ou au développement du langage (par exemple, en les incitant à se parler les uns aux autres ou à travers chansons et comptines). Une moindre importance est donnée aux activités destinées à préparer l’enfant à la lecture et au calcul (jeux avec les chiffres, jeux de lettres, etc.). Dans l’ensemble, il apparaît donc que l’EAJE privilégie le développement des compétences interpersonnelles et du langage.

Les convictions du personnel à propos des compétences et aptitudes nécessaires aux enfants pour préparer leur avenir ont un lien avec ses pratiques pédagogiques et, partant, avec la nature des activités qui ont lieu dans la salle de jeux/de classe. L’expression orale, la capacité de s’interroger et de rechercher des réponses pour satisfaire sa curiosité et l’esprit critique font partie de ces compétences jugées essentielles. Le personnel d’EAJE tient pour secondaires les compétences cognitives de base qui sont prisées dans les écoles et la suite du parcours éducatif (lecture, écriture, calcul, science, etc.).

Quel est le profil du personnel qui interagit avec les enfants dans les structures d’EAJE ?

Le personnel au contact des enfants dans les structures d’EAJE est essentiellement féminin : il est en effet composé de 95 % de femmes, dans les établissements préprimaires, 96 % dans les structures d’accueil des moins de 3 ans, si l’on calcule une moyenne pour les pays ayant pris part à l’Enquête TALIS Petite enfance. La majeure partie de ce personnel est âgée de 30 à 49 ans. En Corée et en Turquie, cependant, environ 40 % de ses membres ont moins de 30 ans.

Dans de nombreux pays, les enfants sont au contact, simultanément, de personnes ayant un niveau d’études relativement élevé (qui sont d’ordinaire des enseignants) et d’autres plus faiblement instruites (faisant souvent office d’assistants). En règle générale, le personnel d’EAJE a poursuivi ses études au‑delà de l’enseignement secondaire, mais les niveaux moyens d’instruction masquent les écarts qui existent entre enseignants et assistants dans tous les pays dans lesquels il est possible de distinguer les premiers et les seconds, à l’exception de la Corée. Au Chili, en Israël au niveau préprimaire, et en Norvège, les parcours scolaires des assistants sont très divers, ceux des enseignants plus homogènes.

Où se trouvent les structures d’EAJE ?

Dans tous les pays participants, une majorité de responsables indiquent que la structure dont ils ont la charge se situe dans un quartier qui offre un cadre propice aux familles. Mais il y a aussi des aspects négatifs, différents selon le pays. Ainsi, exception faite du Japon et de la Norvège, plus d’un responsable sur dix se déclare « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation selon laquelle le voisinage de leur structure a été le théâtre d’actes de vandalisme ou de dégradations volontaires ou est parsemé de détritus. Les enfants fréquentent des centres d’EAJE installés dans des bâtiments indépendants dans tous les pays couverts par l’enquête à l’exception de la Turquie, où la plupart de ces centres partagent les locaux d’écoles primaires.

Combien est-il dépensé par enfant ?

Les pays de l’OCDE ont dépensé en moyenne 8 605 USD par enfant inscrit en structure d’EAJE en 2016 (OCDE, 2019[4]). Cette moyenne est similaire à celle des dépenses par élève inscrit en école primaire mais elle masque les différences qui existent à l’échelle du secteur de l’EAJE. En effet, le coût moyen par enfant est plus élevé dans les structures de développement éducatif de la petite enfance (qui accueillent en règle générale les moins de 3 ans) que dans les établissements d’enseignement primaire, tandis qu’il sera légèrement moindre dans l’enseignement préprimaire (lequel s’adresse ordinairement aux 3-5 ans). En 2016, la dépense moyenne par enfant dans les pays de l’OCDE s’élevait ainsi à 12 080 USD en ce qui concerne le développement éducatif de la petite enfance et 8 349 USD en ce qui concerne le préprimaire. Au regard du nombre d’enfants qui fréquentent l’EAJE, certains des pays ayant pris part à l’Enquête TALIS Petite enfance dépensent plus que la moyenne OCDE (c’est le cas de l’Allemagne, du Danemark, de l’Islande et de la Norvège), d’autres moins (ainsi le Chili, la Corée, Israël, le Japon et la Turquie).

Garantir la qualité des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants : conséquences pour l’action publique

Les résultats présentés dans ce rapport mettent en avant quatre grands domaines dans lesquels les mesures des pouvoirs publics et les pratiques peuvent encourager l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants. La suite du présent chapitre s’articule autour de ces objectifs :

promouvoir des pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants
attirer et conserver du personnel de qualité
aider tous les enfants à prendre un bon départ dans la vie
veiller à orienter intelligemment les dépenses compte tenu de la complexité de la gouvernance et de l’offre de services.

Pour chacun de ces objectifs généraux, ce chapitre attire l’attention sur des observations importantes, donne quelques exemples de bons résultats (présentés en italique), et indique les stratégies envisageables en matière d’action publique afin d’améliorer la qualité des services d’EAJE. Toutefois, étant donné que les résultats de l’Enquête TALIS Petite enfance varient selon les pays et au sein d’un même pays, les orientations stratégiques proposées ci-dessous peuvent ne pas s’appliquer à tous les systèmes d’EAJE.

Promouvoir des pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien‑être des enfants

Le personnel de la petite enfance a recours à de nombreuses pratiques pour favoriser l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants, sur le plan cognitif mais aussi socioémotionnel. Ces pratiques peuvent aider les enfants à tirer le meilleur d’eux-mêmes, que ce soit au niveau des apprentissages ou de leur développement. Afin d’évaluer la qualité des processus, TALIS Petite enfance a élaboré un ensemble complet d’indicateurs qui examine les différentes pratiques utilisées par le personnel pour accompagner le développement des enfants dans de multiples dimensions. Les politiques publiques peuvent améliorer la qualité des processus en formant le personnel aux pratiques pertinentes et en l’encourageant à les utiliser. La présence d’exemples dans les programmes d’enseignement et une taille et une organisation des groupes propices à une interaction optimale entre le personnel et les enfants peuvent également favoriser l’adoption de ces pratiques.

Exemples de pays : Dans l’enseignement préprimaire, la Corée semble bénéficier à la fois d’un personnel bien formé à plus d’un égard, notamment en ce qui concerne l’implication des parents et des tuteurs, et l’accompagnement des enfants lors du passage d’un niveau d’enseignement à l’autre, d’une large participation de ce personnel aux activités de perfectionnement professionnel, et d’une utilisation massive de pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants de manière globale (Tableau 1.1, Indicateurs 1 à 18). Dans une certaine mesure, la Norvège affiche les mêmes caractéristiques, à ceci près qu’une part importante des membres du personnel possède un niveau d’études relativement faible, ce qui n’empêche pas une participation élevée aux activités de perfectionnement professionnel.

Concevoir des programmes de formation, initiale et continue, de qualité pour façonner les pratiques du personnel

L’Enquête TALIS Petite enfance repose sur l’idée selon laquelle les services d’EAJE se montrent efficaces lorsque le personnel adopte des pratiques qui aident tous les enfants à apprendre et à se développer au maximum de leurs capacités dans de multiples domaines, quelle que soit leur milieu socioéconomique d’origine, leur langue maternelle et leurs autres besoins particuliers. Dans tous les pays, la part du personnel qui déclare que les pratiques favorables au développement socioémotionnel des enfants sont « très » pertinentes dans les centres d’EAJE est plus importante que la part de ceux qui déclarent que les pratiques axées spécifiquement sur l’acquisition des compétences de base à l’écrit et en calcul sont « très » pertinentes. Par exemple, dans l’enseignement préprimaire, en interrogeant le personnel pour savoir s’il considère que les pratiques consistant à « encourager les enfants à parler entre eux » et à « jouer avec les chiffres » sont « très » fréquentes dans le centre, l’écart entre les réponses est important en Islande, au Japon et en Norvège et relativement mince au Chili, en Corée et en Turquie (Tableau 1.1, Indicateur 1). Pour ces trois derniers pays, cet écart réduit peut indiquer une approche dans laquelle l’apprentissage et le développement préscolaire et socioémotionnel comptent autant l’un que l’autre.

L’enseignement et la formation reçus peuvent aider les membres du personnel à mieux connaître les pratiques efficaces avec les enfants et les rendre mieux à même de les utiliser. Ils peuvent également façonner leurs convictions. Dans de nombreux pays, être capable de coopérer facilement avec les autres figure au premier rang de la liste des compétences et des aptitudes que les jeunes enfants devraient acquérir, d’après le personnel d’EAJE. Le personnel considère que les compétences cognitives fondamentales valorisées à l’école, telles que la lecture, l’écriture, le calcul et les sciences, sont moins importantes. D’où l’utilisation relativement limitée de pratiques favorables au développement de ces compétences.

L’Enquête TALIS Petite enfance observe également les pratiques utilisées par les membres du personnel avec le groupe d’enfants avec lequel ils travaillaient le dernier jour ouvré avant le début de l’enquête (le groupe cible). Au sujet des pratiques utilisées avec le groupe cible, en moyenne dans les différents pays et dans les structures préprimaires, moins de 50 % du personnel déclare adopter « toujours ou presque toujours » des pratiques spécifiques afin de proposer un accompagnement personnalisé aux enfants et de s’adapter à leurs besoins. Ceci peut refléter un certain nombre d’obstacles auxquels le personnel est confronté lorsqu’il s’agit d’individualiser les pratiques proposées aux enfants (comme le manque de temps) et peut également indiquer que le personnel a besoin d’être mieux préparé pour utiliser ces pratiques avec un groupe d’enfants. De plus, les données de TALIS Petite enfance révèlent que les membres du personnel dont le niveau d’instruction est plus élevé, qui ont notamment été formés pour travailler avec les enfants, et qui ont plus de responsabilités dans le groupe cible, déclarent recourir davantage à des pratiques adaptatives et individualisées (voir chapitre 3). Ces pratiques peuvent favoriser l’apprentissage et le développement des enfants dans un large éventail de domaines, comme au niveau cognitif et socioémotionnel. Les membres du personnel qui ont suivi une activité de développement professionnel au cours de l’année précédant l’enquête déclarent aussi, généralement, moduler ainsi leurs pratiques plus souvent que les autres.

Généralement, le personnel dans le domaine de l’EAJE a étudié au-delà du niveau du secondaire. La Corée, le Japon et la Turquie sont les pays où la part du personnel à avoir suivi un enseignement postsecondaire est la plus élevée et l’Islande, Israël et la Norvège ceux où ces mêmes pourcentages sont les plus bas dans les structures d’enseignement préprimaire (Tableau 1.1, Indicateur 2). Le niveau de formation du personnel varie également fortement –au sein des pays. La formation spécifique au travail avec des enfants ne figure pas dans tous les programmes d’enseignement initial et cela concerne entre 64 % du personnel en Islande et 97 % en Allemagne (Tableau 1.1, Indicateur 3). De plus, si le personnel a bénéficié d’une telle formation, celle-ci ne comportait pas toujours un volet pratique (Tableau 1.1, Indicateur 4). Dans l’ensemble, un pourcentage significatif du personnel pourrait ne pas être suffisamment préparé en suivant un programme d’enseignement et de formation initial pour travailler dans le domaine de l’EAJE en Islande et, dans une certaine mesure, en Israël et en Norvège dans l’enseignement préprimaire, alors que le personnel semble généralement bien préparé en Allemagne, en Corée et au Japon.

Le développement professionnel continu est un des moyens les plus prometteurs pour améliorer la qualité des processus dans les structures d’EAJE. Il peut aider les membres du personnel qui n’ont pas été bien préparés lors de la formation initiale à rattraper le niveau, permettre à tout le personnel d’être mieux informé sur les innovations pédagogiques et les nouveaux besoins de compétences et, si la formation continue est réalisée en groupe, construire une approche commune des pratiques adoptées au sein des centres. La participation aux activités de formation en cours d’emploi est courante au sein du personnel d’EAJE, et oscille entre 79 % de ses membres qui déclarent avoir participé à une telle activité au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête en Israel, et la quasi-totalité en Corée, où ils sont 97 % à y avoir participé (Tableau 1.1, Indicateur 5).

Les responsables de structure d’EAJE ont tendance à avoir un niveau de qualification du niveau licence ou d’un niveau équivalent ou supérieur, à l’exception du Japon et, dans une certaine mesure, du secteur chargé de l’accueil des enfants de moins de 3 ans en Israël (Tableau 1.1, Indicateur 6). Les responsables sont mieux à même d’accompagner le personnel dans son utilisation des pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants s’ils ont été formés pour soutenir et guider le personnel dans ses pratiques pédagogiques. Dans tous les pays participant à l’enquête, mis à part l’Allemagne, une majorité de responsables a reçu une formation sur l’encadrement pédagogique (Tableau 1.1, Indicateur 7).

Orientation 1 : Veiller à ce que les programmes de formation initiale et de formation continue du personnel conduisent à une compréhension commune des bonnes pratiques

Selon la structure démographique du personnel de l’EAJE et la tradition des programmes de formation initiale, la manière dont les membres du personnel sont préparés pour le rôle qu’ils ont à jouer peut varier fortement d’un pays à l’autre. Les pays dans lesquels une part importante du personnel ne semble pas être suffisamment préparée pour mettre en œuvre des stratégies de qualité qui favorisent l’interaction entre le personnel et les enfants devraient insister sur la nécessité d’élaborer des programmes spécifiques de formation continue centrés sur ce point. Les pays peuvent s’assurer que les programmes de formation initiale et de formation continue destinés au personnel tiennent pleinement compte du besoin pour les jeunes enfants d’acquérir progressivement un ensemble global de compétences, comprenant des compétences socioémotionnelles, des compétences en compréhension de l’écrit et en calcul et un éveil aux sciences et aux arts.

Non seulement les programmes d’EAJE façonnent ce que le personnel fait avec les enfants mais ils sous‑tendent également la formation dispensée à ce personnel. Les pouvoirs publics peuvent instaurer des lignes directrices ou des cadres pour les programmes d’enseignement qui favorisent les pratiques de qualité, offrent un soutien à la mise en œuvre de ces pratiques et mettent l’accent sur les aspects du développement global de l’enfant (voir encadré 2.1, chapitre 2).

Orientation 2 : Introduire une part de formation en milieu professionnel dans tous les programmes de formation initiale à l’EAJE

La part de formation en milieu professionnel contenue dans les programmes de formation initiale peut aider le personnel à apprendre à gérer un groupe d’enfants dans une salle de classe ou une salle de jeux, à adapter ses pratiques suivant l’évolution des besoins des enfants et à favoriser de manière efficace l’apprentissage, le développement et le bien-être de ces derniers. La formation en milieu professionnel peut également servir de mécanisme pour attirer de nouveaux membres du personnel, s’assurer qu’ils connaissent bien les exigences quotidiennes du métier et accroître les effectifs employés par l’EAJE (voir encadré 3.1, chapitre 3). Enfin, les participants à la formation en milieu professionnel peuvent assister le personnel d’EAJE puisqu’ils représentent des adultes supplémentaires dans les salles de classe ou les salles de jeux, ce qui permet aux membres du personnel de s’occuper des enfants de manière plus individualisée.

Encourager l’implication des parents

Dans le cadre de l’Enquête TALIS Petite enfance, les rapports que le personnel et les responsables des structures d’EAJE entretiennent avec les parents et les tuteurs se voient attribuer une influence déterminante sur la qualité des processus. Les études démontrent que les pratiques dans ce domaine, y compris le fait d’encourager les parents à être les premiers éducateurs de leurs enfants, constituent un élément moteur dans l’apprentissage, le développement et le bien-être de ceux-ci.

Consulter les parents ou les tuteurs dans le cadre de l’élaboration de stratégies qui visent à favoriser l’apprentissage et le développement des enfants dans les structures d’EAJE revêt de nombreux avantages. Les partenariats avec les parents sont essentiels pour permettre au personnel d’EAJE de mieux connaître les enfants avec lesquels ils travaillent, assurer un apprentissage de qualité aux enfants une fois à la maison et instaurer une bonne communication avec les parents. La nature des interactions entre le personnel et les parents ou les tuteurs revêt également une importance considérable pour la qualité des services d’EAJE proposés aux enfants et aux familles issus de cultures ou de milieux socioéconomiques divers et aux apprenants bilingues ou de langue maternelle étrangère.

Dans tous les pays, la majorité des membres du personnel sont conscients qu’il est important d’être en relation avec les parents et ils l’ont appris lors de leur formation initiale (Tableau 1.1, Indicateur 8). En revanche, l’implication des parents n’est pas autant abordée dans les activités de développement professionnel. Au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête, une majorité des membres du personnel avait reçu une formation au sujet de l’implication des parents et des tuteurs uniquement au Chili, en Corée, au Japon, et en Allemagne pour le personnel des centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans (Tableau 1.1, Indicateur 9).

Les pratiques qui concernent l’échange d’informations avec les parents au sujet des activités quotidiennes et du développement de l’enfant sont bien instaurées mais celles qui impliquent plus spécifiquement les parents dans le développement des enfants sont moins courantes. Notamment, les résultats varient fortement d’un pays à l’autre sur la part du personnel qui déclare encourager les parents à jouer avec leurs enfants et à participer avec eux à des activités d’apprentissage à la maison et sur la part des responsables de structure qui déclarent que le centre a proposé « des ateliers ou des stages sur l’éducation ou le développement des enfants » au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête (Tableau 1.1, Indicateurs 10 et 11).

Orientation 3 : S’assurer que les programmes de formation initiale et de formation continue du personnel permettent d’acquérir une compréhension commune des méthodes les plus efficaces pour impliquer les parents

Les pays peuvent s’assurer que l’implication des parents et du personnel sous toutes ses formes dans le développement des enfants fait partie intégrante de tous les programmes de formation, à la fois initiale et continue. À ce sujet, le développement professionnel pourrait cibler le personnel des centres qui accueillent une part importante d’enfants issus de cultures différentes ou ayant des besoins particuliers afin de jeter un pont entre leur environnement d’apprentissage familial et leurs expériences quotidiennes dans la structure d’EAJE. Les programmes d’enseignement pourraient également souligner l’importance de l’implication des parents.

Faciliter le passage des enfants d’un niveau d’enseignement au suivant

Dès le plus jeune âge, les enfants doivent franchir des étapes importantes, comme le passage de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire. Nombreux sont ceux qui doivent aussi passer des structures d’accueil réservées aux moins de 3 ans aux établissements d’enseignement préprimaire.

L’interaction et la relation entre les services de la petite enfance et les autres peuvent rendre les transitions plus douces au sein de l’EAJE et entre l’EAJE et l’école. Il peut s’avérer particulièrement important de bien préparer ces passages pour les enfants et leur famille lorsqu’ils sont issus de milieux défavorisés et plus susceptibles de souffrir d’un manque de soutien et de cohérence entre l’environnement familial, l’EAJE et l’école (OCDE, 2018[5]).

TALIS Petite enfance demande aux responsables à quelle fréquence leur centre communique et coopère avec le personnel de l’enseignement primaire. Dans tous les pays, mis à part en Corée et en Israël, la plupart des responsables déclarent communiquer avec le personnel de l’enseignement primaire (Tableau 1.1, Indicateur 12). L’enquête cherche également à savoir si les centres organisent des réunions avec le personnel de l’école primaire et proposent des activités aux parents pour faciliter les transitions. L’analyse réalisée à partir des données de TALIS Petite enfance montre que ces pratiques sont plus fréquentes lorsque les centres d’EAJE et les écoles primaires partagent les mêmes locaux. Toutefois, il s’agit d’un cas de figure minoritaire dans tous les pays participants, à l’exception de la Turquie. Il est donc d’autant plus important d’encourager le personnel et les responsables des centres d’EAJE et des écoles à coopérer (Tableau 1.1, Indicateur 13).

Les programmes de formation initiale et de formation continue peuvent préparer les membres du personnel à aborder les changements de niveau dans leur travail avec les enfants et les parents. En Corée, en Norvège et en Turquie, un pourcentage important de membres du personnel déclarent que leur programme de formation initiale proposait des pratiques permettant de faciliter le franchissement de ces étapes (Tableau 1.1, Indicateur 14). Dans tous les pays, à l’exception du Japon, seule une minorité du personnel a suivi une formation analogue dans les 12 mois qui ont précédé l’enquête (Tableau 1.1, Indicateur 15). Pour le personnel qui travaille avec les enfants de moins de 3 ans, dans les quatre pays couverts, une part réduite du personnel a été formée dans ce domaine.

Orientation 4 : S’assurer que les programmes de formation initiale et de formation continue apprennent au personnel à préparer les enfants (et les familles) à passer au niveau d’enseignement supérieur

Dans les pays où les structures d’enseignement préprimaire et les écoles primaires partageant les locaux, le changement est moindre pour les enfants. Ceci pourrait être un paramètre à prendre en compte lors de la construction de nouveaux centres d’EAJE mais il est important de continuer à adopter des pratiques adaptées à l’âge des enfants.

Plus généralement, les pays peuvent s’assurer que le personnel et les responsables sont bien préparés aux multiples possibilités qui permettent de faciliter les transitions, allant de la mise en œuvre de pratiques spécifiques avec les enfants à la coopération avec les écoles primaires et les parents. Ces aspects peuvent être mieux intégrés aux programmes de formation continue. Les pays peuvent influer sur l’utilisation et la qualité des pratiques du personnel en instaurant des lignes directrices ou des cadres pour les programmes d’enseignement qui favorisent des pratiques de qualité, proposent une assistance pour la mise en œuvre de ces pratiques et se concentrent sur le développement et le bien-être des enfants.

Favoriser les interactions entre le personnel et les enfants au sein de petits groupes d’enfants

Plusieurs études indiquent que les petits groupes et les meilleurs taux d’encadrement génèrent des interactions de qualité entre le personnel et les enfants bien que les données ne soient pas toujours probantes (Burchinal et al., 2002[6]) (Cryer et al., 1999[7]). Les analyses réalisées à partir de TALIS Petite enfance montrent que, en moyenne dans les pays participants, le personnel de l’enseignement préprimaire qui travaille avec un groupe d’enfants relativement important est plus souvent amené à recourir à des mesures de gestion du comportement comme « demander aux enfants de se taire lorsque les activités commencent » ou « gérer le comportement dissipé des enfants qui ralentit l’apprentissage des autres enfants » (voir chapitre 2). Les effectifs de groupe importants sont associés à une gestion du comportement plus intense au Chili, en Corée et en Israël, pour le niveau préprimaire, et au Danemark dans les centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans (avec des taux de réponse faibles). La gestion du comportement peut s’avérer positive pour l’apprentissage et le développement des enfants mais peut aussi laisser moins de temps à consacrer à d’autres activités si le personnel doit recourir très fréquemment à cette pratique.

Dans les structures d’enseignement préprimaire en Islande et en Israël, le personnel qui ressent davantage de stress du fait du trop grand nombre d’enfants dans la classe ou le groupe déclare recourir moins fréquemment à des pratiques adaptées aux intérêts, aux besoins et au milieu d’origine des enfants. Cette observation indique que les membres du personnel s’investissent moins dans des pratiques plus individualisées s’ils se sentent dépassés par le nombre d’enfants avec lesquels ils travaillent. Les membres du personnel qui déclarent être plus stressés à cause du trop grand nombre d’enfants dans le groupe cible déclarent également devoir gérer plus fréquemment les comportements, dans les structures préprimaires d’Allemagne, de Corée, du Japon et de Turquie. Dans les établissements préprimaires en Allemagne, en Corée, au Danemark (avec des taux de réponse faibles), en Islande, en Israël et en Norvège, une majorité des membres du personnel répond que « avoir un nombre d’enfants trop important dans ma salle de classe, ma salle de jeux ou dans mon groupe » représente une cause de stress « modéré » ou « important » (Tableau 1.1, Indicateur 16). Il en va de même dans les centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans en Allemagne, au Danemark (avec des taux de réponse faibles) et en Norvège.

L’enquête fournit des informations sur l’effectif du premier groupe d’enfants avec lequel les membres du personnel travaillaient le dernier jour avant le début de l’enquête (le groupe cible). La taille du groupe cible mentionné par les membres du personnel des centres d’enseignement préprimaire varie de 16 enfants en moyenne en Allemagne, Corée, Islande, Norvège et Turquie, à plus de 20 au Chili, en Israël et au Japon (voir chapitre 2). Dans les centres qui accueillent les plus jeunes enfants, la taille des groupes est légèrement moindre. Les données varient également d’un pays à l’autre. Au Chili, en Israël (pour les centres préprimaires et les centres d’accueil des enfants de moins de 3 ans) et au Japon, au moins deux tiers des groupes cibles présentent des effectifs supérieurs à l’effectif médian des pays participants (18 enfants en centres préprimaires et 12 enfants dans les centres pour les enfants de moins de 3 ans) (Tableau 1.1, Indicateur 17).

L’enquête renseigne également sur la taille des centres et le nombre total d’agents qui y sont employés. Le « nombre de personnel par enfant » correspond au nombre total d’agents employés, quel que soit leur rôle divisé par le nombre total d’enfants inscrits dans le centre . Le nombre de membres du personnel par enfant dans l’ensemble des centres d’EAJE devient moins favorable lorsque les effectifs des centres augmentent, dans tous les pays. Dans tous les pays participants, le nombre de membres du personnel parenfant est plus limité dans les grands centres que dans les petits mais ceci est particulièrement vrai au Chili, en Corée et au Danemark (dans les centres pour les enfants de moins de 3 ans, avec des taux de réponse faibles) (Tableau 1.1, Indicateur 18, voir chapitre 4). La variation au sein des pays du nombre de membres du personnel par enfants dans les centres d’EAJE met en évidence le fait que les expériences vécues par les enfants dans ces centres peuvent être très variables au sein d’un seul et même pays.

Orientation 5 : Explorer les moyens de favoriser les interactions entre le personnel et les enfants au sein de petits groupes et s’assurer que les grands groupes sont encadrés par du personnel dûment formé

Favoriser les interactions entre le personnel et les enfants au sein de petits groupes pourrait être envisagé, notamment au Chili, en Israël (niveau d’enseignement préprimaire) et potentiellement au Japon, où le personnel travaille avec des groupes d’enfants relativement importants, ce qui semble être lié à leurs pratiques. Compte tenu du fait qu’une réduction générale de l’effectif des groupes peut s’accompagner d’un coût financier élevé et que les pays doivent faire face à des conflits de priorité en matière de dépenses, une organisation flexible des activités et des pratiques au cours de la journée peut permettre au personnel d’interagir avec des petits groupes d’enfants au moins à quelques occasions. Les pays doivent également s’assurer que les grands centres disposent de suffisamment de personnel. Enfin, le personnel dûment formé doit encadrer des groupes d’enfants plus importants.

Attirer et conserver un personnel de qualité

Étant donnée l’importance d’avoir du personnel qualifié pour offrir des services d’EAJE de qualité, des stratégies afin de recruter de nouveaux membres du personnel ayant suivi une formation initiale pertinente doivent impérativement être adoptées, ainsi que des stratégies qui permettent de conserver ces professionnels qualifiés au sein du secteur de l’EAJE. Cependant, le niveau des revenus du personnel d’EAJE a encore tendance à être faible, ce qui nuit à la qualité des processus et à la conservation du personnel (OCDE, 2018[1]). De plus, il y a lieu de penser que le bien-être du personnel influe sur l’utilisation de telle ou telle pratique pédagogique. Ainsi, les membres du personnel moins satisfaits par leur vie professionnelle ou plus stressés au travail sont moins susceptibles d’avoir des interactions enrichissantes, ce qui nuit au niveau de qualité des processus dans leur salle de classe ou salle de jeux. Les politiques publiques peuvent améliorer le statut professionnel du personnel d’EAJE et traiter les causes d’instabilité et de stress, notamment en garantissant à ses membres la possibilité de suivre des activités de développement professionnel pertinentes et régulières.

Exemples de pays : Les membres du personnel de l’enseignement préprimaire en Norvège semblent être relativement satisfaits au travail, bénéficient généralement de contrats à durée indéterminée et ont la possibilité de prendre part à des activités de développement professionnel (Tableau 1.1, Indicateurs 19 à 25). La même tendance se dessine pour Israël et la Turquie mais la participation générale du personnel aux activités de développement professionnel est plus faible dans ces deux pays (Tableau 1.1, Indicateur 5). En Israël, le personnel peu qualifié semble moins prendre part à ces activités que le personnel qualifié.

Améliorer le statut de la profession

Une majorité du personnel, dans tous les pays, déclare se sentir apprécié par les enfants et les parents ou tuteurs qu’ils sont amenés à côtoyer dans le cadre de leur activité. Une majorité du personnel déclare également être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation suivante : « Dans l’ensemble, je suis satisfait de mon travail » (Tableau 1.1, Indicateur 19). Toutefois, dans tous les pays, la part du personnel qui déclare se sentir considéré par la société est bien moindre (Tableau 1.1, Indicateur 20). Au plus bas, seulement 31 % du personnel japonais déclare être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation selon laquelle les professionnels d’EAJE sont tenus en estime par la société. Parmi le personnel de l’enseignement préprimaire en Israël, cette proportion grimpe à 75 % mais reste nettement inférieure à la part du personnel qui estime être bien apprécié par les enfants dont il s’occupe. Il est important de souligner que, dans différents pays, ceux qui considèrent que la société porte sur leur profession un regard favorable déclarent recourir davantage à des pratiques adaptées à chaque enfant que ceux qui sont de l’opinion contraire. Ces pays sont, pour le secteur préprimaire, l’Allemagne, le Chili, la Corée et le Japon et, pour le secteur de l’accueil des enfants de moins de 3 ans, le Danemark (avec des taux de réponse faibles), Israël et la Norvège (voir chapitre 3).

Le sentiment de considération sociale tient probablement, du moins en partie, à la rémunération perçue. Dans tous les pays, moins de deux membres du personnel sur cinq déclarent être satisfaits de leur salaire (Tableau 1.1, Indicateur 21). Dans la zone OCDE, les enseignants du préprimaire gagnent uniquement 78 % du salaire des diplômés de l’enseignement supérieur (niveaux 5 à 8 de la CITE) qui travaillent à temps plein toute l’année dans d’autres domaines (OCDE, 2019[4]). Compte tenu des différences entre les niveaux d’instruction des membres du personnel de l’EAJE et le nombre de ces membres qui ne travaillent pas à temps plein, une partie des différences salariales peut s’expliquer par certaines caractéristiques de la main d’œuvre et les contrats de travail.

Orientation 6 : Revoir les enveloppes financières du personnel d’EAJE pour s’assurer qu’elles permettent d’attirer et conserver du personnel de qualité dans ce secteur

Afin d’attirer et conserver un personnel de qualité, les systèmes d’EAJE doivent pouvoir proposer des enveloppes financières attractives. Toutefois, la plupart des pays ne peuvent se permettre qu’une hausse limitée des dépenses publiques et les budgets de l’EAJE entrent en concurrence avec les budgets des autres niveaux d’enseignement et des autres politiques publiques. Dans ce contexte, un objectif à long terme pourrait être de s’assurer que les enveloppes budgétaires de l’EAJE sont alignées avec celles offertes aux enseignants des autres niveaux d’enseignement, en particulier à ceux de l’enseignement primaire, afin de reconnaître au personnel d’EAJE son rôle d’acteur majeur dans les systèmes éducatifs. Dans le même temps, l’action publique peut se concentrer sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement initial et de la formation continue afin de garantir une cohérence entre la qualité du personnel et les salaires et d’atteindre cet objectif à long terme. Les pouvoirs publics doivent également collaborer avec la profession afin de définir d’un commun accord les mesures prioritaires et les modalités de leur mise en œuvre, compte tenu des contraintes budgétaires rencontrées par de nombreux pays. Ceci peut nécessiter un large examen de la rentabilité des dépenses consacrées à l’éducation, à la fois au sein du secteur de l’EAJE et en-dehors.

Traiter les causes d’instabilité et de stress

La rotation du personnel dans les centres d’EAJE a une influence sur la stabilité des relations entre les membres du personnel et entre le personnel et les enfants, qui contribue à la fois au bien-être du personnel et, plus généralement, à la qualité des processus. Les responsables des centres d’EAJE, dans l’ensemble des pays, déclarent que, en moyenne au cours de l’année précédente, entre 1 et 5 membres du personnel sur 15 ont définitivement quitté leur centre. Dans un quart des centres en Corée, Islande, Israël (pour les deux niveaux de l’EAJE) et au Japon, au moins un membre du personnel sur cinq est parti au cours de l’année précédente (voir chapitre 4). Les membres du personnel quittent le centre en partie pour des questions d’âge. En moyenne dans les pays participants, l’arrivée à l’âge de la retraite explique le plus probablement ces départs, selon les membres du personnel. Ces départs peuvent également traduire une instabilité liée au contrat de ces travailleurs, puisqu’une minorité significative des membres du personnel d’EAJE se voit proposer un contrat à durée déterminée et non indéterminée (Tableau 1.1, Indicateur 22). Dans le même temps, plusieurs pays ont du mal à attirer des candidats au recrutement dans cette profession.

L’Enquête TALIS Petite enfance donne des renseignements sur les sources de stress au travail auxquelles le personnel est confronté. Dans tous les pays, parmi les sources de stress professionnel que le personnel mentionne comme étant à l’origine de « beaucoup » de stress, le manque de ressources fait partie des trois premières. Avoir trop d’enfants dans la salle de classe ou la salle de jeux correspond à une autre source de stress citée dans l’ensemble des pays. Les autres sources de stress varient selon les pays, preuve qu’il est important d’interroger le personnel sur ses conditions de travail. Par exemple, le personnel en Islande déclare ressentir comparativement peu de stress lié au rassemblement d’informations sur le développement des enfants, et le personnel en Corée se dit comparativement fortement stressé par la masse trop importante de travail administratif. Il est important d’identifier et traiter les causes de stress et d’instabilité de la profession pour conserver le personnel et attirer de nouveaux candidats.

Orientation 7 : Dialoguer avec les professionnels de l’EAJE pour recenser les causes de stress professionnel et élaborer des stratégies pour les traiter

Les différentes causes de stress ne nécessitent pas le même effort pour les atténuer. Les pouvoirs publics peuvent coopérer avec la profession afin de les identifier et élaborer des plans d’action à court et long termes pour les éliminer. Pour réduire le volume de travail nécessaire à la collecte des informations sur le développement des enfants, il est possible, par exemple, de répertorier les types de documents inutiles ou de passer à des types de documents plus rapides et faciles à remplir et mieux intégrés dans la pratique professionnelle quotidienne, éventuellement en utilisant la technologie.

Pour les pays où le nombre trop important d’enfants dans les groupes est source de stress et où les effectifs des groupes sont relativement importants (par exemple dans les centres d’enseignement préprimaire en Israël), la diminution des effectifs des groupes pourrait faire l’objet d’une mesure prioritaire. Pour les pays où la taille du groupe constitue une source de stress importante mais où les effectifs des groupes sont moins élevés (par exemple en Islande), il serait plus approprié de veiller à une répartition équilibrée du personnel qualifié et de placer un membre du personnel supplémentaire en soutien dans chaque groupe.

Garantir un accès équitable à des activités pertinentes de développement professionnel

Le développement professionnel peut aider le personnel à améliorer la qualité de ses interactions avec les jeunes enfants (OCDE, 2018[1]) (Markussen-Brown et al., 2017[8]). Il peut également permettre d’éviter que le stress des membres du personnel ne nuise à ces interactions (Sandilos et al., 2018[9]). Les données de TALIS Petite enfance montrent que les membres du personnel qui ont participé à des activités de développement professionnel au cours de l’année précédant l’enquête déclarent adapter davantage leurs pratiques au développement et aux centres d’intérêts de chaque enfant. Afin de suivre le contexte en pleine évolution des services d’EAJE, et compte tenu des multiples parcours éducatifs qui existent pour préparer le personnel aux métiers de l’EAJE et des pénuries de personnel dans de nombreux pays, l’accès pour tous les membres du personnel à une formation continue dans le domaine de la petite enfance doit constituer une priorité. Les activités de développement professionnel sont particulièrement importantes dans les pays où une partie du personnel est relativement âgée ou se caractérise par un niveau de formation relativement bas, par exemple en Islande ou en Israël.

Dans l’ensemble des pays participants, une majorité des membres du personnel (plus des trois-quarts) déclare avoir participé à des activités de développement professionnel au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête (Tableau 1.1, Indicateur 5). Malgré des taux de participation à la formation continue généralement élevés, cette participation varie selon le parcours antérieur des individus. Les membres du personnel qui ont suivi un enseignement initial de niveau supérieur (équivalent au niveau 6 de la CITE ou plus) sont plus susceptibles de déclarer avoir participé à des activités de formation continue au cours de l’année précédente que leurs pairs dont le niveau de formation initiale est moins élevé, dans la plupart des pays, et en particulier parmi les membres du personnel de l’enseignement préprimaire au Chili, au Danemark (avec des taux de réponse faibles) et en Israël (Tableau 1.1, Indicateur 23). Afin de réduire l’écart entre les membres du personnel plus ou moins qualifiés, les politiques publiques doivent agir sur plusieurs fronts.

L’obstacle à la participation aux activités de formation continue principalement mentionné par le personnel de l’enseignement préprimaire et des centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans est celui du manque de personnel pour remplacer les membres absents (Tableau 1.1, Indicateur 24). C’est le premier obstacle à la participation au développement professionnel dans tous les pays et toutes les populations, à l’exception du Chili. Au Chili, l’obstacle principalement signalé par le personnel est celui du prix trop élevé des activités de développement professionnel, ce qui constitue également un obstacle fréquent dans d’autres pays participants (Tableau 1.1, Indicateur 25). Le manque de personnel remplaçant pour pallier les absences est plus souvent perçu comme un obstacle majeur à la formation continue dans les structures publiques que dans les structures privées. Par ailleurs, les personnels des centres publics et privés s’accordent généralement sur les principaux obstacles à la participation au développement professionnel.

Le contenu des formations continues suivies par les membres du personnel au cours des 12 mois précédant l’enquête correspond seulement en partie aux besoins qu’ils ont mentionnés. Par exemple, alors qu’ils déclarent largement avoir besoin de formations continues sur le travail avec les enfants ayant des besoins particuliers, il n’y a qu’au Japon que ce domaine figure parmi les trois thèmes les plus abordés récemment dans les activités de développement professionnel. Cependant, les réponses des membres du personnel au sujet des besoins en matière de formation continue peuvent être influencées par leurs convictions et leurs formations passées.

Orientation 8 : Compenser les absences de membres du personnel absents afin de laisser du temps pour participer à des activités de développement professionnel et promouvoir des modes de formation souples

Il est nécessaire de compenser les absences de personnel et de prévoir sur les heures de travail habituelles des périodes de décharge à consacrer aux développement professionnel afin de favoriser une meilleure participation à la formation continue. L’absence du personnel étant également un obstacle à l’efficacité largement mentionné par les responsables de centre, il est essentiel de s’attaquer à ce problème afin de s’assurer que les responsables soutiennent la formation continue du personnel.

Le dispositif de soutien le plus fréquent, l’instauration d’une décharge sur les heures habituelles de travail avec les enfants pour suivre des activités de développement professionnel, a été proposé à seulement 48 % du personnel de l’enseignement préprimaire qui avait participé à des activités de développement professionnel au cours de l’année précédant l’enquête. Ce temps de décharge est particulièrement important pour augmenter la probabilité que les membres du personnel se rendent à des cours ou à des séminaires. Mais cela encourage également à bénéficier d’un accompagnement par une personne extérieure, ce qui est une forme de développement professionnel particulièrement efficace pour améliorer les interactions avec les enfants (Egert, Fukkink et Eckhardt, 2018[10]).

Les formes flexibles de formation, comme l’apprentissage par les pairs et le mentorat, peuvent aider les membres du personnel à améliorer leur pratique avec les enfants. Ces formes de développement professionnel informelles ne nécessitent pas de temps de décharge puisqu’elles peuvent facilement être organisées au cours du temps de travail habituel du personnel. Les responsables peuvent jouer un rôle central dans l’instauration d’un environnement d’apprentissage stimulant pour le personnel grâce à la coopération et à l’échange sur les pratiques mais encore faut-il qu’ils soient préparés à jouer ce rôle.

Orientation 9 : S’assurer que le coût financier ne constitue pas un obstacle à la participation aux activités de développement professionnel

La participation aux activités de développement professionnel engendre à la fois des coûts directs et des coûts indirects. Le personnel a besoin d’avantages financiers appropriés pour continuer à s’investir dans la formation continue. Plusieurs mesures pourraient être mises en œuvre à cet égard : 1) financer une partie de la formation afin d’en limiter le coût direct pour les participants ; 2) concevoir des programmes de formation souples qui permettent au personnel de travailler et de se former en même temps, sans perte de salaire ; et 3) prévoir des évolutions professionnelles qui garantissent que le coût de la formation sera compensé par une future hausse du salaire. Ce dernier point est particulièrement important pour encourager la participation à un programme diplômant (par exemple à un programme universitaire).

Orientation 10 : Dialoguer avec le personnel et les responsables afin d’identifier d’un commun accord les besoins en matière de développement professionnel de qualité

Les programmes de formation continue devraient correspondre aux besoins exprimés par le personnel. Il serait bénéfique que le personnel et les programmes de formation partagent une même conception des grandes orientations à suivre en matière de développement professionnel de sorte que les objectifs de l’action publique (par exemple encourager les parents à participer aux activités d’apprentissage et de développement) correspondent aux attentes du personnel dans le domaine de la formation continue. La qualité de la formation continue a besoin d’être contrôlée afin que le personnel tire bien profit de ces activités et veuille toujours en bénéficier.

De plus, échanger avec le personnel peut permettre de s’assurer que les formations initiale et continue répondent aux besoins de formation à la fois des enseignants et des assistants dans les pays qui font cette distinction, comme au Chili et en Israël dans les structures d’enseignement préprimaire. Les assistants et les enseignants peuvent prétendre ou s’intéresser à des types de formations continues différents. Des mesures qui incitent l’ensemble des membres du personnel, quel que soit leur rôle, à participer à des activités de développement professionnel peuvent réduire l’écart entre la participation des enseignants et celle des assistants à ces activités.

Aider tous les enfants à prendre un bon départ dans la vie

Participer à des services d’EAJE de qualité peut s’avérer particulièrement bénéfique pour les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés, ceux ayant des besoins particuliers ou ceux dont la langue maternelle est différente de celle parlée dans le pays et les établissements d’enseignement. Les services d’EAJE de qualité soutiennent le développement socioémotionnel et cognitif des enfants et peuvent ainsi aider tous les enfants à prendre un bon départ dans leur parcours éducatif et favoriser la réduction des éventuelles inégalités entre les enfants issus de milieux différents (OCDE, 2017[3]) (OCDE, 2018[1]).

Afin que tous les enfants profitent des avantages des services d’EAJE, il est nécessaire de permettre à ceux confrontés à des obstacles majeurs d’y accéder, mais aussi de veiller à ce que les membres du personnel soient bien préparés pour adapter leurs pratiques aux besoins des enfants qui présentent des caractéristiques différentes et à ce que les centres disposent des ressources nécessaires pour proposer un soutien supplémentaire le cas échéant. Plusieurs pays participants disposent de nombreux centres d’EAJE dans lesquels une part importante du personnel travaille avec des groupes importants composés d’enfants aux caractéristiques diverses, comme des enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou des enfants dont la langue maternelle est différente de la langue parlée dans le centre (Tableau 1.2, Indicateurs 26, 28 et 29 ; voir chapitre 4).

Exemples de pays : Dans le domaine de l’enseignement préprimaire, en Allemagne, en Islande et en Norvège, de nombreux centres accueillent un pourcentage important d’enfants dont la langue maternelle est différente de la langue du centre, et une part importante du personnel est qualifiée et formée pour travailler avec ces enfants (Tableau 1.2, Indicateurs 26 à 34). Au Chili et en Turquie, de nombreux centres semblent accueillir un pourcentage important d’enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés et une part importante du personnel déclare avoir recours à des pratiques adaptées au milieu culturel des enfants ou qui favorisent la diversité. Au Japon, de nombreux centres accueillent un pourcentage important d’enfants ayant des besoins particuliers et une part importante du personnel est formée pour travailler avec ces enfants.

Garantir un accès équitable à des services d’EAJE de qualité à tous les enfants

Les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés ont tendance à fréquenter les structures d’EAJE pendant une période plus courte que les enfants de milieux favorisés. Selon des données précédentes, cette différence est relativement limitée dans les pays participants à TALIS Petite enfance, mis à part en Turquie et, dans une certaine mesure, au Chili et en Norvège (OCDE, 2017[3]). Des pays ont pris des mesures afin de faciliter l’accès et de corriger ces écarts en introduisant le droit légal à bénéficier des services d’EAJE et en proposant la gratuité de ces services à une certaine catégorie d’enfants ou à tous (voir Annexe A). Dans la plupart des pays participants, plus de la moitié des enfants sont inscrits dans des structures d’EAJE avant leurs 3 ans, mais cette part reste inférieure en Allemagne, au Chili, au Japon et en Turquie (voir Graphique 1.2).

Afin de répondre à la demande croissante de places dans les services d’EAJE dans tous les pays, le secteur de l’EAJE repose davantage sur des prestataires privés que les niveaux d’enseignement supérieurs. L’Enquête TALIS Petite enfance indique que la part des centres préprimaires privés va de 9 % en Israël à 71 % en Allemagne. Cependant, la plupart de ces centres ne prétendent pas chercher à réaliser des bénéfices. Les structures privées disposent d’une plus grande autonomie, c’est-à-dire que les centres détiennent une responsabilité plus importante dans la budgétisation et la gestion des ressources humaines que les centres publics. Les centres privés sont plus fréquents en milieu urbain et, mis à part pour les centres d’enseignement préprimaire allemands et japonais, ils ont tendance à accueillir moins d’enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés (Tableau 1.2, Indicateur 27). Dans l’ensemble des pays, les centres publics accueillent généralement une plus grande part d’enfants dont la langue maternelle est différente de la langue du centre que les structures privées.

Dans plusieurs pays, certaines dimensions de la qualité des processus semblent en lien avec le type de gestion du centre (public ou privé). En Allemagne (centres préprimaires), au Danemark (avec des taux de réponse faible), en Islande et en Norvège, les établissements publics ont tendance à recourir moins fréquemment que les établissements privés à des pratiques qui favorisent l’apprentissage et le développement des enfants et l’implication des parents. Le personnel des centres publics de l’enseignement préprimaire en Israël et en Norvège se dit également moins encouragé à suivre des activités de développement professionnel que le personnel des centres privés (voir chapitre 5). De manière générale, ces résultats témoignent d’une concentration d’enfants aux caractéristiques similaires dans les mêmes types de centres et suggèrent que la distinction entre les structures privées et publiques pourrait être une source d’inégalité entre les enfants.

Orientation 11 : Garantir une qualité uniforme entre les centres d’EAJE publics et privés et promouvoir l’accès à ces deux types de structure pour toutes les familles

Dans le cas où des différences de participation persistent chez les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou dont la langue maternelle est différente de celle majoritairement parlée dans les structures d’EAJE, les pouvoirs publics devraient étudier des solutions pour atténuer ce qui constitue un obstacle à leur accès. Ceci pourrait consister notamment à proposer une gratuité des services ou à appliquer des barèmes plus progressifs, à faire en sorte que les centres d’EAJE se situent à proximité des logements des familles ou de leurs lieux de travail et à proposer des horaires d’accueil qui correspondent aux engagements professionnels des parents. Les centres devraient également proposer des interactions de qualité, particulièrement importantes pour le développement des enfants issus de milieux défavorisés. Compte tenu de l’importance du rôle joué par l’État dans le cofinancement des centres privés, les pouvoirs publics disposent d’une marge de manœuvre suffisante pour s’assurer que tous les enfants ont accès à des services de qualité, indépendamment du type de gestion des centres (voir encadre 4.3, chapitre 4).

Apprendre au personnel et aux responsables à adapter leurs pratiques en fonction des différents milieux d’origine et besoins des enfants

Pour que les pratiques de qualité bénéficient à tous les enfants, les approches pédagogiques doivent tenir compte de leurs différents besoins. Les données de TALIS Petite enfance prouvent que les membres du personnel adaptent déjà leur pratique aux différentes caractéristiques des enfants du groupe avec lequel ils travaillent. Le pourcentage de membres du personnel qui déclarent adapter « toujours ou presque toujours » leurs activités en fonction des différentes origines culturelles des enfants est plus élevé chez les membres du personnel qui travaillent avec une part importante d’enfants dont la langue maternelle n’est pas celle utilisée dans le centre ou issus d’un milieu socioéconomique défavorisé. Des pourcentages élevés de membres du personnel et de responsables estiment également qu’il est important de s’éveiller aux autres cultures et qu’il est fréquent d’utiliser des ouvrages qui font intervenir des groupes culturels variés. Toutefois, les pratiques concrètes, comme faire jouer parfois les enfants avec des jeux issus de cultures minoritaires, sont moins répandues dans presque tous les pays mais particulièrement en Allemagne, au Japon et en Norvège (Tableau 1.2, Indicateur 30).

Il est essentiel de former les membres du personnel à l’adaptation de leurs pratiques en fonction de la diversité des profils d’enfants. Dans tous les pays, excepté en Corée, le personnel estime que le développement professionnel doit prioritairement cibler le travail avec les enfants ayant des besoins particuliers. Dans plusieurs pays participant à TALIS Petite enfance, le personnel exprime également massivement le besoin de suivre une formation continue sur le travail avec les apprenants bilingues ou de langue maternelle étrangère. L’enquête souligne également que les programmes de formation initiale et continue n’abordent pas systématiquement le travail auprès des enfants ayant des besoins particuliers ou de langue maternelle différente (Tableau 1.2, Indicateurs 31, 32, 33 et 34). Dans l’ensemble, la formation au travail avec les enfants issus de milieux différents apparaît comme insuffisante, mais le personnel se déclare intéressé par ce type de formation (voir chapitre 3).

Orientation 12 : S’assurer que les pratiques relatives au travail avec des enfants issus de cultures différentes et des enfants ayant des besoins particuliers sont abordées lors des formations initiale et continue du personnel

Pour que le personnel fasse un travail de qualité, par les pratiques mises en œuvre et l’accompagnement apporté, il est fondamental qu’il ait été dûment préparé à s’occuper des enfants de tout profil. Dans de nombreux pays, les caractéristiques des enfants qui bénéficient de l’EAJE changent au fil des années, il semble donc essentiel que cette préparation ait lieu non seulement lorsque les membres du personnel obtiennent leur diplôme relatif au travail avec des enfants, mais aussi tout au long de leur carrière, dans le cadre d’un développement professionnel continu. Lorsque les programmes d’enseignement et de formation sont mis à jour, il est important qu’ils soient en cohérence avec les cadres des programmes d’enseignement des services d’EAJE eux-mêmes. Par exemple, le cadre des programmes d’enseignement peut insister sur la nécessité de valoriser la diversité des cultures et encourager le personnel à proposer aux jeunes enfants des occasions concrètes de mieux appréhender les différentes cultures afin de garantir une bonne intégration de tous les enfants (voir encadré 2.5, chapitre 2).

Attribuer des ressources pour offrir un soutien supplémentaire à ceux qui en ont le plus besoin

L’attribution de ressources humaines ou financières à des centres ou des groupes d’enfants peut réduire, accroître ou laisser telles quelles les inégalités entre les enfants du fait que les enfants issus d’un même milieu socioéconomique ou culturel ont tendance à se retrouver dans les mêmes centres et parfois dans les mêmes groupes. Dans les établissements préprimaires au Chili, au Danemark (avec un taux de réponse faible) et en Turquie, ainsi que dans les centres norvégiens qui accueillent les enfants de moins de 3 ans, les membres du personnel ont davantage tendance à présenter un niveau d’instruction supérieur lorsqu’ils travaillent avec des groupes cibles qui comptent 11 % ou plus d’enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés que leurs collègues qui travaillent avec des groupes composés d’un nombre moins important d’enfants défavorisés. Toutefois, dans le même temps, les membres du personnel des structures préprimaires en Turquie et des centres israéliens pour les enfants de moins de 3 ans, qui travaillent avec des groupes où la part des enfants issus de milieux défavorisés est plus importante, ont tendance à se dire moins expérimentés (voir chapitre 3).

L’Enquête TALIS Petite enfance souligne que les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés tendent à être plus nombreux dans les centres où les responsables font état d’espaces publics moins disponibles pour que les enfants puissent jouer et d’un environnement d’apprentissage, de développement et de bien-être moins favorable en-dehors du centre. Toutefois, ces cas mis à part, les analyses globales ne font pas apparaître dans les pays de liens systématiques entre l’attribution de ressources humaines aux centres d’EAJE et d’autres aspects du quartier, l’emplacement géographique ou la concentration d’enfants issus de milieux défavorisés (voir chapitre 4). Ainsi, rien n’indique que les pays proposent systématiquement des services améliorés aux centres (et aux enfants) qui en ont le plus besoin, mais peu d’éléments indiquent que l’attribution de ressources humaines à des centres d’EAJE creuse les inégalités entre les centres situés à des emplacements géographiques différents et dont les enfants ont des caractéristiques différentes.

Orientation 13 : Attirer le personnel doté d’un niveau de formation élevé dans le domaine concerné vers les centres où les pourcentages d’enfants issus de milieux défavorisés sont les plus élevés

Dans les pays où les données indiquent que les enfants qui commencent leur parcours scolaire avec certaines difficultés ne bénéficient pas des meilleurs services d’EAJE disponibles, les mesures d’incitation et les règles en matière de répartition des ressources entre les centres devraient être étudiées avec soin. La répartition générale du personnel dans les centres qui accueillent des parts importantes d’enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés peut être examinée afin de créer des contextes de travail favorables pour le personnel et des environnements d’apprentissage favorables pour les enfants. Compte tenu des pénuries de personnel constantes dans ce secteur, des mesures doivent être prises afin de s’assurer que, au niveau des centres, ces ressources supplémentaires arrivent jusqu’aux enfants qui nécessitent un soutien particulier et ne soient pas absorbées par des besoins plus larges liés à la capacité (voir encadré 4.3, chapitre 4). Dans les pays où les salaires ne représentent pas une incitation suffisante pour que les professionnels qualifiés et expérimentés travaillent dans les centres qui accueillent le plus d’enfants issus de milieux défavorisés, des primes peuvent être proposées pour les encourager à intégrer ces centres.

Veiller à orienter intelligemment les dépenses compte tenu de la complexité de la gouvernance et de l’offre de services

Ces dix dernières années, les dépenses des pays au titre de l’EAJE ont augmenté parallèlement à une attention croissante de la part des pouvoirs publics et à une accumulation de données scientifiques qui mettent en évidence les bénéfices durables des services d’EAJE de qualité pour les enfants, les parents et la société dans son ensemble. Toutefois, les résultats de TALIS Petite enfance attirent l’attention sur des domaines d’action qui nécessiteraient des budgets plus importants.

Le secteur de l’EAJE se distingue de l’enseignement primaire et secondaire à plusieurs égards, notamment de par la multiplicité de ses types de prestataires, la part plus importante de ses dépenses privées, le grand nombre de centres privés dans plusieurs pays et l’implication d’une grande variété de ministères et d’échelons administratifs, avec des pouvoirs locaux qui jouent souvent un rôle plus important (voir chapitre 5). De plus, les dispositions relatives au financement et au suivi peuvent être différentes de celles dans le milieu scolaire puisque l’EAJE ne fait pas partie de l’enseignement obligatoire et de ses mécanismes de responsabilisation dans la plupart des pays. Alors que la complexité du secteur peut s’accompagner d’une plus grande flexibilité à certains égards, elle implique également qu’il puisse être plus difficile de garantir une utilisation efficace des dépenses publiques et privées. Grâce aux questions sur le financement et la gouvernance posées au personnel et aux responsables d’un échantillon représentatif de centres d’EAJE, TALIS Petite enfance met en lumière le fonctionnement de ce secteur du point de vue des personnes interrogées et propose de nouveaux éléments de réflexion au sujet de l’orientation des financements en fonction des besoins du secteur et de la mise en place de mécanismes efficaces pour guider les dépenses.

Exemples de pays : Dans tous les pays, mis à part au Chili et en Turquie, l’absence du personnel et la pénurie de personnel (ou les deux) figurent parmi les trois obstacles à l’efficacité les plus cités par les responsables (chapitre 5). En Allemagne et en Norvège, tous services d’EAJE confondus, le personnel déclare que les absences du personnel devraient être le problème auquel remédier en priorité en cas de hausse des dépenses dans le secteur. Les pénuries de personnel constituent également un obstacle majeur à la participation au développement professionnel. Globalement, ces résultats indiquent qu’attirer et conserver le personnel peut faire partie des domaines d’action prioritaires. Il est également envisageable d’agir sur les dépenses en faveur de la qualité au niveau des centres. Une part importante des responsables de centres préprimaires déclarent que la qualité des processus est contrôlée au moins une fois par an en Corée et en Israël et qu’ils sont en partie responsables de la répartition des ressources budgétaires. Ceci suggère que les dépenses peuvent être réaffectées afin d’améliorer la qualité des processus (Tableau 1.2, Indicateurs 35 à 40).

Identifier les priorités en matière de répartition des dépenses

D’après l’Enquête TALIS Petite enfance, les personnels des différents pays dans les structures d’enseignement préprimaire et les centres pour les enfants de moins de 3 ans s’accordent sur les trois domaines prioritaires pour lesquels ils augmenteraient les dépenses si le budget de l’ensemble du secteur de l’EAJE augmentait de 5 % (Tableau 1.2, Indicateur 35). Réduire les effectifs des groupes en recrutant du personnel d’EAJE supplémentaire figure comme une priorité évidente, mentionnée parmi les trois besoins principaux des structures d’enseignement préprimaire dans tous les pays de l’enquête, mis à part au Chili et en Turquie. La réduction des effectifs apparaît également au premier rang des priorités pour les centres qui accueillent les moins de 3 ans en Allemagne, au Danemark (avec un taux de réponse faible) et en Norvège, et au deuxième rang des priorités en Israël.

Augmenter les salaires du personnel et apporter un soutien aux enfants ayant des besoins particuliers figurent également parmi les trois points qui devraient bénéficier en priorité des dépenses dans plusieurs pays, à la fois dans les structures d’enseignement préprimaire et les centres pour les enfants de moins de 3 ans. Bénéficier d’activités de développement professionnel de qualité figure également parmi les trois priorités du personnel des centres d’enseignement préprimaire au Chili, au Danemark (avec un taux de réponse faible), en Norvège et en Turquie et du personnel des centres d’accueil des enfants de moins de 3 ans dans tous les pays à l’exception de l’Allemagne.

L’enquête fait apparaître quelques besoins spécifiques aux pays. En Turquie, le personnel déclare qu’il faut en priorité investir dans les bâtiments, les équipements et les ressources matérielles des enfants. En Corée et au Japon, la deuxième priorité la plus importante est la diminution de la charge administrative grâce au recrutement de personnel de soutien supplémentaire (chapitre 5).

Dans les différents pays, les priorités en matière de dépenses citées par le personnel font écho à leurs réponses sur d’autres sujets de l’enquête. Par exemple, dans les centres où le nombre d’enfants est élevé ou dont le taux d’encadrement est défavorable, la priorité en matière de dépenses mentionnée par le personnel a tendance à être plus souvent la baisse des effectifs de groupe. Le personnel précise également qu’un nombre trop important d’enfants dans un groupe est une source importante de stress et que le manque de personnel pour remplacer les agents partis en formation constitue un frein important à la participation aux activités de développement professionnel.

Il n’est pas surprenant qu’une des premières priorités en matière de dépenses concerne la hausse des salaires du personnel puisque moins de deux membres du personnel sur cinq déclarent être satisfaits de leur salaire, dans l’ensemble des pays participants. Puisque les salaires des professionnels semblent façonner, du moins en partie, la manière dont ils se sentent considérés par la société, cette priorité en matière de dépenses correspond bien à la perception de la majorité du personnel en Allemagne, au Chili, en Corée, en Islande et au Japon, qui juge que la profession souffre d’un manque de reconnaissance (Tableau 1.1, Indicateur 20).

Orientation 14 : Fixer des principes clairs pour identifier des priorités en matière de dépenses et s’impliquer auprès de la profession pour s’assurer que les priorités en matière de dépenses sont définies en tenant compte des besoins identifiés sur le terrain

Dans l’ensemble des pays, la convergence des réponses des membres du personnel sur la nécessité d’augmenter les dépenses dans certains domaines révèle que des aspects fondamentaux des services d’EAJE, comme les problèmes de pénuries de personnel, demeurent des inquiétudes qui touchent tout le secteur de l’EAJE. Ceci permet de rappeler aux pouvoirs publics qu’il est important de se pencher sur la manière de recruter efficacement du personnel d’EAJE et de faire en sorte de rendre cette profession attractive avant de s’engager dans des considérations sur les aspects plus spécifiques aux services d’EAJE. Ceci indique également que les priorités identifiées par le personnel d’EAJE correspondent aux problèmes majeurs examinés par les pouvoirs publics. L’instauration de mécanismes de consultation à un stade précoce peut permettre de faire en sorte que les mesures tiennent compte des transformations et de l’évolution des besoins du secteur et que les changements soient compris et reconnus par le personnel. Les pouvoirs publics ont également besoin de fixer des principes clairs pour identifier des priorités en matière de dépenses, en tenant compte de l’éventail de compromis qu’il faut faire dans le secteur de l’EAJE et plus généralement dans le secteur de l’éducation.

S’assurer que le suivi réponde aux besoins d’amélioration de la qualité et de responsabilisation

Compte tenu de la complexité du système d’EAJE et du haut niveau d’autonomie accordé aux pouvoirs locaux et aux centres dans certains pays, le suivi peut jouer un rôle important dans l’assurance de la qualité au sein des services de la petite enfance. Le suivi de la qualité structurelle et des processus, ainsi que du développement, de l’apprentissage et du bien-être de l’enfant, peut occuper une place centrale dans l’amélioration des pratiques du personnel et la fourniture de services et améliorer ainsi le développement des enfants (Sim et al., 2019[2]). Le suivi peut également aider les pouvoirs publics à piloter le système d’EAJE de manière à aider le personnel d’EAJE à améliorer les interactions au sein de la salle de classe ou de la salle de jeux et à favoriser le développement des enfants. Les données de certaines publications montrent que des boucles de rétroaction positives entre les systèmes de suivi et les pratiques du personnel peuvent conduire à améliorer le développement du langage des enfants (OCDE, 2018[1]).

TALIS Petite enfance fait ressortir que, bien que les pays participants disposent de structures et de mécanismes établis pour évaluer les centres d’EAJE, les efforts de suivi se limitent à un certain nombre de domaines qui ne sont pas toujours en rapport avec la qualité. Les éléments en lien avec l’état des infrastructures et la gestion financière des établissements semblent faire régulièrement l’objet d’un suivi dans la plupart des pays. Seuls quelques responsables de centre parmi les pays interrogés déclarent ne jamais avoir fait l’objet d’une inspection visant à vérifier si les infrastructures étaient conformes aux exigences applicables (par exemple, au sujet de l’espace et des équipements disponibles et des normes de santé et de sécurité). Il en va de même pour les audits sur la gestion financière des centres, à l’exception des centres préprimaires au Chili et en Israël où plus d’un quart des responsables déclare ne jamais avoir fait l’objet d’un audit de ce type.

Les aspects structurels de la qualité (le taux d’encadrement, le niveau de qualification du personnel) et la qualité des processus (par exemple, l’interaction avec les enfants, le contenu des activités) semblent suivis de manière inégale selon les pays. Une majorité de responsables de centre déclare que leur établissement fait l’objet d’une inspection sur la qualité des processus au moins une fois par an au Chili, en Corée, au Danemark (avec des taux de réponse faibles), en Islande, en Israël, au Japon, et en Turquie (Tableau 1.2, Indicateur 36). En Norvège, une part importante des responsables déclare que ces inspections ont lieu moins d’une fois par an. En Allemagne (à la fois dans les centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans et les centres préprimaires), au Japon et en Norvège (dans les centres pour les moins de 3 ans), plus de 20 % des responsables signalent ne jamais avoir assisté à ce type d’inspection (chapitre 5).

Orientation 15 : S’assurer que les normes de qualité et les systèmes de suivi sont définis selon un cadre règlementaire clair qui tient compte de la qualité des processus

Il est important de mieux comprendre la performance des systèmes d’EAJE grâce au suivi non seulement à des fins de reddition des comptes, mais aussi pour apporter des éléments d’information lors de la conception et de la mise en œuvre des mesures des pouvoirs publics sur des sujets qui dépassent l’accès, la santé et la sécurité. En plus de définir des normes minimales sur les aspects structurels de la qualité, les pays devraient analyser dans quelle mesure leurs systèmes de contrôle sont capables de suivre la mise en œuvre de ces réglementations et leurs répercussions sur la qualité des processus. Les pays peuvent veiller à collecter systématiquement des informations sur la qualité des interactions au sein des centres d’EAJE afin d’aviser les pouvoirs publics sur les améliorations de la qualité.

Donner aux responsables de centre d’EAJE les moyens d’agir

Les responsables de centres ont souvent la possibilité de prendre des décisions majeures au niveau du centre. Pourtant, TALIS Petite enfance soulève des doutes et se demande si les responsables de centres reçoivent tout le soutien dont ils ont besoin pour avoir une influence positive. Il existe des différences importantes entre les attributions spécifiques des responsables selon les pays participants. En Allemagne (à la fois dans les centres destinés aux enfants de moins de 3 ans et les centres préprimaires), en Corée, au Danemark (à la fois dans les centres destinés aux enfants de moins de 3 ans et les centres préprimaires, avec un taux de réponse faible), en Israël (dans les centres destinés aux enfants de moins de 3 ans) et en Norvège, une majorité de responsables déclare avoir un rôle significatif dans l’affectation du budget de leur centre et dans la nomination ou l’embauche du personnel d’EAJE (Tableau 1.2, Indicateurs 37 et 38). Les responsables semblent avoir un rôle plus restreint dans le processus de prise de décision au Japon et en Turquie. Les analyses fondées sur TALIS Petite enfance montrent qu’en Allemagne, au Japon et en Norvège, le personnel mentionne davantage d’interactions favorables à l’apprentissage, au développement et au bien-être des enfants lorsque les responsables de centres peuvent influencer le recrutement du personnel (chapitre 5).

Les responsables de centres indiquent également divers obstacles à leur efficacité (c’est-à-dire ce qui limite selon eux leur capacité à produire les résultats attendus dans leur centre). Les principaux obstacles mentionnés par les responsables, qui limitent « beaucoup » leur efficacité, varient selon les pays mais les absences ou les pénuries de personnel arrivent en tête en Allemagne, en Islande, en Israël (dans les centres pour les enfants de moins de 3 ans), au Japon et en Norvège (Tableau 1.2, Indicateur 39). En effet, dans plusieurs pays, les responsables rapportent que près de 20 % du personnel a quitté leur centre d’EAJE au cours de l’année précédente (Tableau 1.2, Indicateur 40). L’insuffisance budgétaire est également soulignée dans plusieurs pays par les responsables et constitue le premier obstacle à l’efficacité au Danemark (dans les centres pour les enfants de moins de 3 ans comme dans les centres préprimaires, avec un taux de réponse faible), en Israël (enseignement préprimaire) et en Turquie. Les réglementations et les mesures des pouvoirs publics figurent également souvent parmi les obstacles majeurs (chapitre 5).

Ces résultats font écho aux principales sources de stress signalées par les responsables. Le volume de travail administratif trop important, le manque de ressources (c’est-à-dire de soutien financier et de ressources matérielles) et le manque de personnel pour accomplir ces tâches représentent les principales sources de stress des responsables (chapitre 3). Les sources de stress des responsables de centre accueillant les enfants de moins de 3 ans correspondent généralement à celles mentionnées par leurs homologues de l’enseignement préprimaire. Ceci amène à se demander si les uns et les autres ne se voient pas confier un volume trop important de travail organisationnel et s’ils sont suffisamment formés pour mener à bien ces tâches.

Dans l’ensemble, les responsables n’indiquent pas que le manque d’occasions de suivre des activités de développement professionnel représente un obstacle à leur efficacité. Ceci pourrait s’expliquer par un manque de prise de conscience personnelle mais les responsables dans la plupart des pays ont tendance à être très qualifiés et à bénéficier d’une grande expérience (dix ans ou plus) dans le domaine de l’EAJE, mis à part en Turquie où légèrement moins de la moitié des responsables disent avoir ce niveau d’expérience. Le niveau d’expérience en tant que responsable de centre est plus variable mais tout de même élevé puisqu’il va en moyenne d’environ 5 ans en Turquie à plus de 15 ans dans les centres qui accueillent les enfants de moins de 3 ans en Norvège (chapitre 3).

Orientation 16 : Chercher des solutions pour répondre aux difficultés rencontrées par les responsables lors du recrutement de personnel temporaire ou permanent

Les mesures destinées à attirer et conserver le personnel permettront d’assurer une meilleure stabilité de la main d’œuvre au niveau du centre. Toutefois, ces mesures risquent de prendre du temps avant de porter leurs fruits car les responsables de centre sont souvent confrontés à des besoins urgents et immédiats. Les autorités en charge de l’EAJE peuvent interroger les responsables de centre pour recenser leurs besoins et les aider à surmonter les obstacles qui nuisent au recrutement du personnel. Dans certains pays, ces besoins peuvent traduire des pénuries qui touchent plus largement les secteurs de l’enseignement, de l’action sociale et de la santé. Ceci nécessiterait de consulter les institutions en charge du marché du travail et pourrait donner lieu à des initiatives en faveur de la mobilité géographique et sectorielle des potentiels candidats. Les mesures qui encouragent les responsables de centre à identifier et gérer le stress de leur personnel peuvent aussi favoriser la conservation du personnel et l’amélioration de la qualité des processus au sein de la salle de classe ou de la salle de jeux.

Orientation 17 : Veiller à ce que les mesures des pouvoirs publics et les réglementations ne créent pas une surcharge de travail qui empêcherait les responsables de s’occuper des différents aspects du travail de direction

La gestion quotidienne et le suivi des centres d’EAJE, indispensables pour garantir un service de qualité, constituent une certaine charge administrative inévitable. Toutefois, une charge de travail administratif trop importante peut empêcher les responsables de consacrer plus de temps à l’encadrement pédagogique ou à aider les autres membres du personnel en cas d’absences. Le développement du numérique apporte plusieurs solutions pour améliorer l’efficacité des politiques éducatives tout en soulageant les responsables de la lourdeur administrative (Burns et Köster, 2016[11]). Les pays pourraient chercher à savoir si ces solutions peuvent être mieux mises à profit dans le secteur de l’EAJE, en particulier dans les petites structures où les responsables pourraient avoir besoin d’aide pour tirer le meilleur parti des nouvelles technologies.

	Chili	Allemagne*	Islande	Israël	Japon	Corée	Norvège	Turquie	Danemark**	Allemagne*	Israël	Norvège	Danemark**
	Enseignement préprimaire (niveau 2 de la CITE)									Enfants de moins de 3 ans
Promouvoir des pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants
Concevoir des programmes de formation, initiale et continue, de qualité pour façonner les pratiques du personnel
1. Écart entre les pourcentage d’enseignants qui indiquent que les pratiques consistant à « encourager les enfants à parler entre eux », d’une part, et « jouer avec les chiffres », d’autre part, sont « très » fréquentes dans la structure où ils travaillent	13	29	41	16	39	12	28	8	66	43	45	34	63
2. Pourcentage de membres du personnel ayant poursuivi ses études au-delà de l’enseignement secondaire	87	77	52	61	99	96	67	92	75	81	63	68	72
3. Pourcentage de membres du personnel ayant suivi une formation spécifique au travail avec des enfants	74	97	64	77	94	79	77	72	70	95	71	74	64
4. Pourcentage de membres du personnel ayant suivi un programme de formation au travail avec des enfants qui comportait une formation pratique	45	78	71	74	92	82	74	75	39	80	81	78	32
5. Pourcentage de membres du personnel ayant suivi des activités de développement professionnel au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête	83	82	87	79	85	97	94	83	78	83	79	94	79
6. Pourcentage de responsables de structure possédant un diplôme de l’enseignement formel du niveau de la licence ou d’un niveau supérieur	94	79	77	95	44	87	99	92	97	85	65	98	100
7. Pourcentage de responsables de structure dont la formation comprenait une formation à l’encadrement pédagogique	84	35	83	75	83	87	96	74	71	43	85	94	77
Encourager l’implication des parents
8. Pourcentage de membres du personnel dont le programme de formation initiale abordait le travail avec les parents, les tuteurs ou les familles	68	87	72	61	86	92	89	89	83	87	59	87	79
9. Pourcentage de membres du personnel dont les activités de développement professionnel suivies au cours des 12 mois précédant l’enquête abordaient le travail avec les parents, les tuteurs ou les familles	58	45	25	48	68	71	44	35	48	50	44	44	44
10. Pourcentage de membres du personnel déclarant que « le personnel d’EAJE encourage les parents ou les tuteurs à jouer et à participer à des activités d’apprentissage avec les enfants à la maison » qui jugent « bonne » ou « très bonne» la communication avec les parents ou les tuteurs des enfants qui fréquentent la structure d’EAJE où ils travaillent	90	65	51	76	53	76	44	96	74	61	65	42	72
11. Pourcentage de responsables déclarant que leur structure a proposé « des ateliers ou des stages sur l’éducation ou le développement des enfants » au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête	87	59	49	55	65	90	71	62	41	58	45	64	41
Faciliter le passage des enfants d’un niveau d’enseignement au suivant
12. Pourcentage de responsables déclarant que leur centre est en rapport avec des enseignants d’établissements scolaires du niveau 1 de la CITE (tous ceux qui n’ont pas répondu « jamais »)	69	92	93	39	85	40	89	88	82
13. Pourcentage de responsables indiquant que leur structure partage ses bâtiments avec une école primaire	27	4	23	9	4	31	3	63	12	1	6	10	5
14. Pourcentage de membres du personnel dont le programme de formation abordait l’accompagnement des enfants vers l’enseignement préprimaire (dans les structures accueillant les moins de 3 ans) et vers l’enseignement primaire (dans les établissements du niveau 02 de la CITE)	68	62	50	57	61	72	72	90	48	43	60	55	54
15. Pourcentage de membres du personnel ayant suivi au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête une formation ayant porté sur les moyens de faciliter les transitions	48	16	16	39	53	40	29	32	25	22	40	26	23
Favoriser les interactions entre le personnel et les enfants au sein de petits groupes d’enfants
16. Pourcentage de membres du personnel indiquant qu’avoir un nombre d’enfants trop important dans leur salle de classe, leur salle de jeux ou leur groupe est une cause de stress « modéré » ou « important »	37	61	61	53	23	51	63	34	52	52	40	57	65
17. Pourcentage de membres du personnel déclarant un nombre d’enfants dans le groupe cible supérieur à l’effectif médian calculé pour les pays participants1	71	46	47	95	72	35	34	35	48	49	84	50	36
18. Écart entre le nombre total de membres du personnel par groupe de 10 enfants entre les structures du premier et du dernier quartiles de la répartition des structures en fonction de leur taille	6	1	1	2	1	7	2	2	3	1	2	3	18
Attirer et conserver un personnel de qualité
Améliorer le statut de la profession
19. Pourcentage de membres du personnel déclarant être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation suivante : « Dans l’ensemble, je suis satisfait de mon travail »	97	93	96	98	81	79	97	95	96	94	96	97	95
20. Pourcentage de membres du personnel déclarant être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation selon laquelle leur profession est valorisée par la société	40	36	33	75	31	47	52	50	61	37	56	58	55
21. Pourcentage de membres du personnel déclarant être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation suivante : « Je suis satisfait de mon salaire »	31	26	10	33	23	37	30	39	36	29	16	30	32
Traiter les causes d’instabilité et de stress
22. Pourcentage de membres du personnel sous contrat à durée indéterminée	66	83	78	80	61	24	88	76	90	82	87	88	91
Garantir un accès équitable à des activités pertinentes de développement professionnel
23. Écart entre les pourcentages d’individus déclarant avoir pris part à des activités de développement professionnel au cours des 12 mois qui ont précédé l’enquête selon que les membres du personnel possèdent au moins une licence, ou un diplôme équivalent, ou que leur niveau d’instruction est moins élevé	15	10	10	28	11	0	8	0	35	7	5	5	21
24. Pourcentage de membres du personnel déclarant être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation selon laquelle le manque de remplaçants nuit à leur participation aux activités de développement professionnel	60	38	57	46	61	88	55	58	46	38	55	50	51
25. Pourcentage de membres du personnel déclarant être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation selon laquelle le coût excessif des activités de développement professionnel les empêche de prendre part à celles-ci	79	34	42	42	54	69	47	38	47	38	59	47	51

Note : On a fait ressortir dans le tableau les trois pays obtenant les meilleurs résultats (bleu foncé), les trois pays obtenant les résultats les plus faibles (bleu clair) et les deux pays intermédiaires (bleu moyen) sur les huit disposant de données sur l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) ayant atteint le niveau de participation requis à l’Enquête TALIS Petite enfance. Ces groupements ont été effectués sans considération des différences statistiquement significatives entre les pays ni du contexte propre à chacun d’eux. Des informations plus détaillées au sujet de chacun de ces indicateurs sont fournies dans le présent rapport.

1. La taille médiane du groupe (cible) dans les pays participants est de 18 enfants pour les établissements préprimaires et 12 pour les structures destinées aux moins de 3 ans.

* Les estimations établies pour les sous-groupes, et les différences estimées entre ceux-ci, dans les données de l’Enquête TALIS Petite enfance 2018 doivent être interprétées avec beaucoup de prudence. Voir à l’Annexe B pour en savoir plus.

** Le faible taux de réponse peut être à l’origine de biais dans les estimations fournies et limite la comparabilité des données.

Source : Base de données de l’Enquête TALIS Petite enfance 2018.

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	Chili	Allemagne^*	Islande	Israël	Japon	Corée	Norvège	Turquie	Danemark**	Allemagne^*	Israël	Norvège	Danemark**
	Enseignement préprimaire (niveau 2 de la CITE)									Structures pour les moins de 3 ans
Aider tous les enfants à prendre un bon départ dans la vie
Garantir un accès équitable à des services d’EAJE de qualité à tous les enfants
26. Pourcentage de responsables déclarant que leur structure accueille au moins 11 % d’enfants issus de familles défavorisées sur le plan socioéconomique	65	27	7	14	4	11	7	30	27	23	22	11	18
27. Écart entre les structures d’EAJE publiques et les structures d’EAJE privées au regard du pourcentage de responsables déclarant que leur structure accueille au moins 11 % d’enfants issus de familles défavorisées sur le plan socioéconomique	33	-2	3	12	-6	18	4	27	22	6	10	5	14
Apprendre au personnel et aux responsables à adapter leurs pratiques en fonction des différents milieux d’origine et besoins des enfants
28. Pourcentage de responsables déclarant que leur structure accueille au moins 11 % d’enfants dont la langue maternelle n’est pas une langue qui y est utilisée	6	47	46	16	2	2	40	19	43	41	10	39	38
29. Pourcentage de responsables déclarant que leur structure accueille au moins 11 % d’enfants ayant des besoins spéciaux	34	9	24	10	14	2	8	3	29	10	3	4	21
30. Pourcentage de membres du personnel déclarant qu’il arrive « parfois » ou « souvent » dans leur structure que les enfants jouent avec des jeux et des objets issus de cultures minoritaires	52	15	33	49	32	46	15	70	22	12	38	12	21
31. Pourcentage de membres du personnel déclarant que le travail avec les apprenants bilingues ou de langue maternelle étrangère a été abordé dans leur programme de formation initiale	19	45	52	24	a	37	64	a	55	43	26	61	55
32. Pourcentage de membres du personnel ayant au cours des 12 derniers mois suivi des activités de développement professionnel où il a été question du travail avec les apprenants bilingues ou de langue maternelle étrangère	22	24	35	19	6	24	34	a	32	25	21	35	25
33. Pourcentage de membres du personnel déclarant que le travail avec les enfants ayant des besoins spéciaux a été abordé dans leur programme de formation initiale	56	50	71	56	86	75	69	86	78	46	28	60	75
34. Pourcentage de membres du personnel ayant au cours des 12 derniers mois suivi des activités de développement professionnel où il a été question du travail avec les enfant ayant des besoins spéciaux	56	17	38	38	74	45	36	35	45	20	21	30	40
Veiller à orienter intelligemment les dépenses compte tenu de la complexité de la gouvernance et de l’offre de services
Identifier les priorités en matière de répartition des dépenses
35. Principales dépenses prioritaires signalées par le personnel dans l’hypothèse d’une augmentation du budget de 5 %	Besoins spéciaux	Personnel	Salaires	Personnel	Salaires	Salaires	Personnel	Équipement	Personnel	Personnel	Salaires	Personnel	Personnel
S’assurer que le suivi réponde aux besoins d’amélioration de la qualité et de responsabilisation
36. Pourcentage de responsables de structure déclarant que leur établissement fait l’objet d’une inspection sur la qualité des processus « au moins une fois par an »	74	47	64	78	54	78	37	72	65	42	83	38	17
Donner aux responsables de centre d’EAJE les moyens d’agir
37. Pourcentage de responsables de structure déclarant que eux ou l’un de leurs collaborateurs jouent un rôle significatif dans l’affectation des budgets	24	81	32	66	43	61	55	27	79	81	56	66	73
38. Pourcentage de responsables de structure déclarant que eux ou l’un de leurs collaborateurs jouent un rôle significatif dans la nomination ou l’embauche de personnel d’EAJE	53	76	100	10	45	77	85	11	92	76	79	77	97
39. Principaux obstacles à l’efficacité des responsables de structure, tels qu’indiqués par les intéressés	Manque d’investissement des parents	Absences du personnel	Absences du personnel	Ressources budgétaires	Manque de personnel	Réglementation	Absences du personnel	Ressources budgétaires	Ressources budgétaires	Absences du personnel	Manque de personnel	Absences du personnel	Ressources budgétaires
40. Pourcentage moyen de membres du personnel ayant quitté leur poste au cours de l’année précédente d’après les responsables de structure d’EAJE	8	10	19	11	22	18	7	11	9	12	31	6	11

** Le faible taux de réponse peut être à l’origine de biais dans les estimations fournies et limite la comparabilité des données.

Source : Base de données de l’Enquête TALIS Petite enfance 2018.

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Références

[6] Burchinal, M. et al. (2002), « Caregiver Training and Classroom Quality in Child Care Centers », Applied Developmental Science, vol. 6/1, pp. 2-11, http://dx.doi.org/10.1207/S1532480XADS0601_01.

[11] Burns, T. et F. Köster (dir. pub.) (2016), Governing Education in a Complex World, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264255364-en.

[7] Cryer, D. et al. (1999), « Predicting process quality from structural quality in preschool programs: A cross-country comparison », Early Childhood Research Quarterly, vol. 14/3, pp. 339-361, http://dx.doi.org/10.1016/S0885-2006(99)00017-4.

[10] Egert, F., R. Fukkink et A. Eckhardt (2018), « Impact of in-service professional development programs for early childhood teachers on quality ratings and child outcomes: A meta-analysis », Review of Educational Research, pp. 401-433, http://dx.doi.org/10.3102/0034654317751918.

[8] Markussen-Brown, J. et al. (2017), « The effects of language- and literacy-focused professional development on early educators and children: A best-evidence meta-analysis », Early Childhood Research Quarterly, vol. 38, pp. 97-115, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.07.002.

[4] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.

[1] OCDE (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[5] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis V : Cap sur l’école primaire, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300620-fr.

[3] OCDE (2017), Petite enfance, grands défis 2017 : Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

[9] Sandilos, L. et al. (2018), « Does professional development reduce the influence of teacher stress on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms? », Early Childhood Research Quarterly, vol. 42, pp. 280-290, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.009.

[2] Sim, M. et al. (2019), « Starting Strong Teaching and Learning International Survey 2018 Conceptual Framework », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 197, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/106b1c42-en.

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