El nivel socioeconómico puede tener un impacto significativo en la participación del alumnado en la educación, particularmente en los niveles de educación que, en bastantes países, dependen en gran medida del gasto privado, como sucede en la educación y atención a la primera infancia y la educación terciaria. Este no es tanto el caso de España, que se sitúa en la media de la OCDE: en 2018, la financiación privada representó el 16 % del gasto total en las instituciones de preprimaria, ligeramente por debajo de la media de la OCDE de 17 %. En el nivel terciario, el 34 % del gasto procedía de fuentes privadas en España, comparado con el 30 % de la media de los países de la OCDE.
Las tasas de matrícula pagadas en las instituciones públicas en España están alrededor de la media de todos los países con datos disponibles para un programa de grado. A los estudiantes nacionales se les cobró 1.768 dólares por año en el nivel de grado en 2018/19, un 44 % más de lo que se les cobró en promedio en 2009/10.
Las transferencias financieras del sector público al privado y el apoyo financiero público directo a los estudiantes pueden aliviar la carga financiera de la educación. En España, el 44 % de los estudiantes de educación terciaria nacionales recibieron apoyo financiero en forma de becas públicas y ayudas. En 2018, las transferencias del sector público al privado representaron el 3 % del gasto total en instituciones de educación terciaria, cifra inferior a la media de la OCDE de 8 %. Las transferencias del sector público al privado son generalmente menos comunes en la educación preprimaria y representan el 0,6 % del total del gasto en instituciones de preprimaria. Sin embargo, en España, donde la preprimaria es gratuita, no hay transferencias del sector público al privado.
En la mayoría de los países de la OCDE, el nivel socioeconómico influye más en los resultados del aprendizaje que el género y el estatus de inmigrante. En España, la proporción de niños del cuartil inferior del índice socioeconómico y cultural (ISEC) de PISA que alcanzaron al menos el nivel 2 de PISA en lectura en 2018 fue un 27 % menor que la de los niños del cuartil superior del ISEC, un porcentaje menor que el 29 % en la media de los países de la OCDE.
La movilidad de estudiantes internacionales y extranjeros en la educación terciaria ha aumentado de manera constante alcanzando alrededor de 77 100 estudiantes en España y representa el 4 % de los estudiantes en este nivel en 2019. La mayor parte de los estudiantes de nivel terciario internacionales que estudian en España proceden de Francia. Los estudiantes de países de renta baja y media baja generalmente tienen menos probabilidades de estudiar en el extranjero. En 2019, representaron el 29 % de los estudiantes internacionales en los países de la OCDE, frente al 10 % en España.
Grandes diferencias en el nivel educativo pueden conducir a una desigualdad de ingresos muy marcada en muchos países. En España, en 2018, para el 36 % de la población adulta de 25 a 64 años con un nivel educativo inferior al de la primera etapa de educación secundaria, sus ganancias no superaron la mitad de la mediana de ingresos, porcentaje por encima de la media de la OCDE de 27 %.
Education at a Glance 2021
España
Garantizar la igualdad de oportunidades para estudiantes de todos los niveles socioeconómicos
Desigualdad de género en educación y resultados
En España, el 8,7 % de los estudiantes de la primera etapa de educación secundaria y el 7,9 % de la segunda etapa de educación secundaria repitieron curso en 2019, comparado con el 1,9 % y 3 % de media, respectivamente, entre los países de la OCDE. Los chicos suelen tener peores resultados que las chicas en la escuela y es más probable que repitan curso en la primera etapa de educación secundaria. En España, el 60 % de los que repitieron en la primera etapa educación secundaria eran chicos, un porcentaje ligeramente inferior a la media de la OCDE del 61 %. En la segunda etapa de educación secundaria, la proporción de chicos que repiten un curso en España disminuye al 56%, en comparación con el 57 % de media en los países de la OCDE.
Los hombres tienen más probabilidades que las mujeres de seguir un itinerario profesional en la mayoría de los países de la OCDE. Este no es el caso de España, donde el 50 % de los graduados en programas con orientación profesional de la segunda etapa de educación secundaria en 2019 eran hombres (en comparación con la media de la OCDE de 55 %). En general, las mujeres tienen más probabilidades de graduarse en programas con orientación general de la segunda etapa de educación secundaria. Este es también el caso de España, donde las mujeres representan el 55 % de los graduados en programas generales de la segunda etapa de educación secundaria, el mismo valor que la media de los países de la OCDE (Figura 1).
La educación terciaria se ha expandido en las últimas décadas y, en 2020, las mujeres de 25 a 34 años tenían mayor probabilidad, en todos los países de la OCDE, que los hombres de conseguir la educación terciaria. En España, el 54 % de las mujeres de 25 a 34 años disponen de una titulación terciaria en 2020 frente al 41 % de sus pares masculinos, mientras que, en media, en los países de la OCDE las proporciones eran del 52 % entre las mujeres jóvenes y del 39 % entre los hombres jóvenes.
Las diferencias de género en la distribución del acceso por primera vez a la educación terciaria por campo de estudio son significativas. Las mujeres tienden a estar infrarrepresentadas en ciertos campos del ámbito de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM) en la mayoría de los países de la OCDE. De media, el 26 % de los que acceden por primera vez a ingeniería, fabricación y construcción y el 20 % en tecnologías de la información y la comunicación eran mujeres en 2019. En España, las mujeres representaron el 24 % de los que acceden por primera vez a ingeniería, fabricación y construcción y el 13 % en tecnologías de la información y la comunicación. Por el contrario, representaron el 77 % de los nuevos ingresos en el campo de la educación, un sector tradicionalmente dominado por mujeres. En España, los hombres representan el 35 % del profesorado en todos los niveles educativos, en comparación con el 30 % de media en los países de la OCDE.
Las mujeres jóvenes tienen menor probabilidad de encontrar empleo que los hombres jóvenes, especialmente aquellas con niveles de educación más bajos. En España, en 2020, solo el 47 % de las mujeres de 25 a 34 años con un nivel inferior al de segunda etapa de educación secundaria estaban empleadas, frente al 66 % de los hombres. Esta diferencia de género es inferior a la media de los países de la OCDE, donde el 43 % de las mujeres y el 69 % de los hombres con un nivel inferior al de segunda etapa de educación secundaria están empleados.
En casi todos los países de la OCDE y en todos los niveles educativos, las mujeres de 25 a 64 años ganan menos que los hombres: sus ingresos corresponden al 76 % -78 % de los ingresos de los hombres, en media, en los países de la OCDE. Esta proporción varía más entre los distintos niveles de educación alcanzados dentro de cada país que en media entre los distintos países de la OCDE. En España, las mujeres con un nivel de segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria tienen los ingresos más bajos en comparación con los hombres con un nivel de educación similar, ganando un 73 % del sueldo de los hombres con igual nivel, mientras que para aquellas mujeres con un nivel educativo inferior al de la segunda etapa de educación secundaria, sus ingresos representan el 80 % de sus homólogos hombres.
De media en los países de la OCDE con datos disponibles, las mujeres de 25 a 64 años tienden a participar un poco más en la educación de la población adulta que los hombres de la misma edad. En España, el 43 % de las mujeres participó en educación formal y/o no formal en 2016 frente al 44 % de los hombres. El 46 % de las mujeres, en comparación con el 31 % de los hombres, señalaron que las razones familiares eran un obstáculo para la participación en la educación y la formación formal y/o no formal.
Figura 1. Porcentaje de mujeres entre los graduados de la segunda etapa de educación secundaria, por tipo de programa elegido (2019)
En porcentaje
1. 1. Incluye nivel de post-secundaria no terciaria.
Los países están ordenados en orden descendente por porcentaje de mujeres en los programas generales.
Fuente: OCDE (2021). Tabla B3.1. Consulte la tabla original para obtener más detalles y Anexo 3 para notas (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterB.pdf).
Antecedentes de educación y migración
De media en la OCDE, la población adulta nacida en el extranjero (de 25 a 64 años) representa el 22 % de toda la población adulta que ha alcanzado un nivel educativo inferior al de la segunda etapa de educación secundaria, el 14 % de la que logra el nivel de segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria y el 18 % de la población adulta con educación terciaria. Sin embargo, en España, dentro de la población adulta, el nivel educativo donde se observa la mayor la proporción de población nacida en el extranjero corresponde al nivel de segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria (27 % en 2020).
La población adulta nacida en el extranjero tiene más dificultades para encontrar un trabajo que la población nacional de un país, ya que tienen que hacer frente a varios desafíos: discrepancias en el reconocimiento de las titulaciones, las habilidades y el idioma. Así, es probable que los trabajadores nacidos en el extranjero tengan un salario de reserva (el nivel salarial más bajo en el que un trabajador estaría dispuesto a aceptar un tipo de trabajo en particular) más bajo. Como resultado, la tasa de empleo de la población adulta extranjera con un bajo nivel educativo es más alta que la tasa de sus homólogos nativos en muchos países. De media en los países de la OCDE, entre la población adulta que no ha alcanzado la segunda etapa de educación secundaria, el 57 % de la población adulta nacida en el país está empleada, en comparación con el 61 % de la población adulta extranjera. En España, sin embargo, la tasa de empleo de la población adulta extranjera que no ha alcanzado la segunda etapa de educación secundaria fue del 55 % en 2020, ligeramente inferior a la de sus homólogos nacidos en el país (57 %).
La probabilidad de estar empleado aumenta con el nivel de educación, pero la población adulta extranjera con educación terciaria generalmente tiene menores perspectivas de empleo que sus homólogos nativos. De media, en los países de la OCDE, el 86 % de la población adulta con educación terciaria nacida en el país está empleada en comparación con el 79 % de la población adulta extranjera con educación terciaria. En España, entre la población adulta con educación terciaria, están empleados el 82 % de los nativos y el 68% de los extranjeros. La población adulta extranjera que llegó al país a una edad temprana ha pasado algunos años en el sistema educativo del país de acogida y ha obtenido titulaciones reconocidas por el mismo. Como resultado, su incorporación al mercado laboral es mejor que la de aquellos que llegaron con mayor edad y una titulación extranjera. En España, entre la población adulta extranjera con educación terciaria, el 75 % de los que llegaron antes de los 15 años de edad están empleados, mientras que el porcentaje disminuye hasta el 67 % para los que llegaron al país a los 16 años o más.
La población adulta joven (de 15 a 29 años) nacida en el extranjero también tiene más posibilidades de no estar empleada ni cursando estudios o formación (población NEET, por sus siglas en inglés) que la población adulta joven nacida en el país. De media en los países de la OCDE, el 18,8 % de la población adulta nacida en el extranjero y el 13,7 % de la población adulta nacida en el país es NEET. En España, la diferencia es de 11 puntos porcentuales (27,2 % frente al 16,5 %). La llegada anticipada al país generalmente se asocia con un menor riesgo de convertirse en NEET. En España, la proporción de NEET entre la población joven extranjera que llegó antes de los 15 años de edad es del 22 %, mientras que la proporción de NEET entre la que llegó a los 16 años o más es del 35 %.
En muchos países de la OCDE, los adultos nacidos en el extranjero ganan menos que los nacidos en el país. Esta brecha salarial suele reducirse dentro de los niveles educativos más altos. De media, en los países de la OCDE, los adultos nacidos en el extranjero que trabajan a tiempo completo con un nivel educativo inferior a educación secundaria ganan como mucho un 89% de lo que ganan sus homólogos nacidos en el país, mientras que esta brecha desaparece entre los adultos con educación terciaria. En España, en 2018, entre los adultos con un nivel inferior al de la segunda etapa de educación secundaria, los ingresos de los trabajadores a tiempo completo nacidos en el extranjero representaron el 74 % de los de sus homólogos nacidos en el país, el 68 % de los adultos con un nivel de segunda etapa de educación secundaria o postsecundaria no terciaria, y el 64 % entre los que tienen educación terciaria.
Disparidades regionales en educación
Los datos a nivel nacional a menudo ocultan importantes desigualdades regionales en el acceso y la participación de los niños y niñas en la educación. En general, las desigualdades entre regiones tienden a aumentar en los niveles educativos no obligatorios. Por ejemplo, en la mayoría de los países, la variación en la tasa de escolarización de 3 a 5 años de edad suele ser mayor que la variación de la tasa de 6 a 14 años. Este es el caso de España, donde la tasa de escolarización de 3 a 5 años varía entre el 90 % en Melilla y el 100 % en Ceuta mientras que la escolarización de 6 a 14 años varía del 94 % al 100 % entre las distintas regiones. Asimismo, la tasa de escolarización de la población joven de 15 a 19 años varía dentro de España entre el 72 % y el 95 %.
La consecución del nivel educativo terciario puede variar significativamente dentro de un país. En España, la proporción de población adulta de entre 25 y 64 años con un nivel de educación terciaria varía del 26 % en Ceuta al 53 % en el País Vasco, una de las mayores variaciones regionales entre los países de la OCDE con datos disponibles.
De media, en los países de la OCDE y los países asociados con datos subnacionales sobre la situación laboral, hay más variación regional en las tasas de empleo entre aquellos con nivel de educación inferior a la segunda etapa de educación secundaria (17 puntos porcentuales) que entre aquellos con educación terciaria (8 puntos porcentuales). En España, existe una diferencia de 24 puntos porcentuales en la tasa de empleo de la población adulta con un nivel educativo inferior al de segunda etapa de educación secundaria entre las diferentes regiones del país, en comparación con los 15 puntos porcentuales para la población adulta con educación terciaria.
La proporción de jóvenes que son NEET muestra variaciones importantes tanto a nivel subnacional como a nivel nacional en la OCDE y los países asociados. En España, la diferencia en la proporción de NEET de 18 a 24 años entre las regiones con el valor más alto y más bajo es de 19 puntos porcentuales, comparado con los 11 puntos porcentuales de media en los países de la OCDE.
COVID-19: 18 meses en pandemia
La propagación de la pandemia de COVID-19 ha seguido impidiendo el acceso a la educación presencial en muchos países del mundo a lo largo del 2021. A mediados de mayo de 2021, 37 países de la OCDE y asociados habían experimentado periodos de cierre total de los centros educativos desde comienzo de 2020.
El número de días de instrucción durante los cuales los centros educativos estuvieron completamente cerrados desde el comienzo de 2020 debido a la pandemia (sin incluir vacaciones escolares, festivos y fines de semana) varía significativamente entre los países y aumenta con el nivel educativo. España es una excepción. En España, los centros de educación preprimaria, primaria y primera y segunda etapa de educación secundaria estuvieron cerrados una media de 45 días entre el 1 de enero de 2020 y el 20 de mayo de 2021. En comparación, los cierres fueron de 55, 78, 92 y 101 días de media respectivamente en los países de la OCDE.
El impacto de la COVID-19 y del cierre de los centros educativos en la equidad educativa ha sido una preocupación para muchos países. 30 de los 36 países de la OCDE y asociados analizados, incluido España, declararon haber tomado medidas adicionales de apoyo educativo al alumnado que tiene que hacer frente a obstáculos añadidos para el aprendizaje durante la pandemia. 22 de estos países, incluido España, afirmaron haber subvencionado dispositivos para el alumnado con el fin de ayudarles en el acceso a la educación. También se llevaron a cabo medidas para motivar al alumnado desfavorecido o vulnerable en la vuelta a los centros educativos después de los cierres en 29 de los países de la OCDE y asociados, incluido España.
Los países se han enfrentado a decisiones difíciles sobre cómo gestionar mejor sus recursos para garantizar que el alumnado pueda continuar accediendo a una educación de calidad en las mejores condiciones de seguridad y minimizar la interrupción del aprendizaje. Antes de la pandemia, el gasto total público en educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria en España alcanzó el 2,7 % del producto interior bruto (PIB) en 2018, menor que la media OCDE del 3,2 %. Alrededor de dos tercios de los países de la OCDE y asociados informaron de incrementos en la financiación asignada a los centros de primaria y secundaria para ayudar a hacer frente a la crisis en 2020. Comparado con el año anterior, España informó de un incremento en el presupuesto educativo del año fiscal para la educación primaria y primera etapa de secundaria tanto en 2020 como en 2021.
20 países de la OCDE y asociados, incluido España, afirmaron que la asignación de fondos públicos adicionales para apoyar la respuesta educativa a la pandemia estuvo basada en el número de estudiantes o número de grupos. Al mismo tiempo, 16 países, entre ellos España, destinaron fondos adicionales al alumnado socioeconómicamente desfavorecido como una forma de garantizar que los recursos se dirigieran a aquellos que más los necesitaban.
El enfoque que han realizado los países respecto a la priorización del profesorado en las campañas de vacunación contra el COVID-19 ha sido variado. En total, 19 de los países de la OCDE y asociados, entre ellos España, han dado prioridad al profesorado dentro de los planes gubernamentales de vacunación de la población a nivel nacional (hasta mayo de 2021).
El impacto de la pandemia en la economía ha aumentado la preocupación por las expectativas de la población adulta joven, especialmente por aquellos que abandonan la educación antes que los demás. En España, la tasa de desempleo entre los jóvenes de 25 a 34 años con nivel educativo inferior al de la segunda etapa de la educación secundaria era del 27,6 % en 2020, lo que supone un incremento de 4 puntos porcentuales respecto al año anterior. En comparación, la tasa de desempleo juvenil del 15,1 % en 2020 en los países de la OCDE representó un incremento de 2 puntos porcentuales respecto a 2019 (Figura 2).
Figura 2. Evolución de las tasas de desempleo de jóvenes 25-34 años con nivel educativo inferior al de la segunda etapa de educación secundaria (2019 y 2020)
En porcentaje
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Países ordenados en orden ascendente de la tasa de desempleo de la población de 25-34 años con nivel educativo inferior al de segunda etapa de educación secundaria en 2020.
Fuente: EAG 2021. OCDE (2021), Tabla A3.3. Ver la sección Fuentes para más información y Anexo 3 para notas (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterA.pdf).
Al mismo tiempo, el número de adultos que participan en formación y educación formal y no formal disminuyó un 27 % de media en los países de la OCDE entre el segundo trimestre de 2019 y el segundo trimestre de 2020 (es decir, durante el pico de la primera ola de COVID-19 en muchos países de la OCDE). En España, la participación de la población adulta en formación y educación formal y no formal en este periodo disminuyó un 5 %.
A pesar del impacto de la crisis en el empleo, la proporción de población NEET entre los jóvenes de 18 a 24 años no se incrementó mucho en la mayoría de los países de la OCDE y asociados durante el primer año de la pandemia de COVID-19. Por término medio, la proporción de población NEET entre los jóvenes de 18 a 24 años en los países de la OCDE aumentó del 14,4 % en 2019 al 16,1 % en 2020. En España, la proporción de la población NEET de 18 a 24 años era del 19,2 % en 2019, la cual se incrementó al 22 % en 2020.
Invertir en educación
El gasto anual por estudiante en instituciones educativas proporciona un indicador de la inversión que los países realizan en cada estudiante. Después de contabilizar las transferencias del sector público al privado, el gasto público en instituciones educativas de primaria a terciaria por estudiante a tiempo completo en España fue de 8259 dólares (en equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA para el PIB), frente a los 10 000 dólares de media en los países de la OCDE.
El gasto en servicios educativos básicos, como la instrucción y la enseñanza constituye la mayor parte del gasto en educación. Sin embargo, los servicios auxiliares y complementarios destinados al alumnado y las actividades de investigación y desarrollo (I+D) también influyen en el nivel de gasto por estudiante. De primaria a terciaria, el 86 % del gasto de las instituciones por estudiante se dedica a los servicios educativos básicos en España (frente al 89 % de media en los países de la OCDE). Esta proporción es generalmente menor en el nivel de terciaria debido al gasto en investigación y desarrollo, incluso en España, donde el 70 % del gasto total se dedica a servicios educativos básicos.
La provisión de fondos de educación entre la oferta educativa de instituciones públicas y privadas influye en la asignación de recursos entre los niveles de educación y los tipos de instituciones. En 2018, España gastó 9336 dólares por estudiante en educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, 1118 dólares menos que la media de la OCDE de 10 454 dólares. En el nivel de educación terciaria, España invirtió 13 800 dólares por estudiante, 3265 dólares menos que la media de la OCDE. El gasto por estudiante en los centros educativos públicos es superior al de los centros privados en la media de los países de la OCDE. Este es también el caso de España, donde el gasto total en las instituciones públicas de primaria a terciaria asciende a 11 244 dólares por estudiante, frente a los 8068 dólares de las instituciones privadas.
Entre 2012 y 2018, el gasto por estudiante desde la educación primaria hasta la terciaria aumentó a una tasa media de crecimiento anual del 1,6 % en todos los países de la OCDE. En España, el gasto en instituciones educativas creció a una tasa media anual del 1,6 %, mientras que el número de estudiantes creció de media un 1,2 % al año. Esto dio lugar a una tasa media de crecimiento anual del 0,4 % en el gasto por estudiante durante este período.
La proporción de la riqueza nacional dedicada a las instituciones educativas es menor en España que en la media de los países de la OCDE. En 2018, España gastó el 4,3 % de su PIB en instituciones educativas de primaria a terciaria, lo que supone 0,6 puntos porcentuales menos que la media de la OCDE. En todos los niveles educativos, España dedicó una parte del PIB inferior a la media de la OCDE tanto en los niveles no terciarios como en el terciario (Figura 3).
La proporción de los gastos de capital respecto del gasto total de las instituciones educativas de primaria a terciaria en España está por debajo de la media OCDE. En primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria, los gastos de capital representan el 3 % del gasto total en instituciones educativas, 5 puntos porcentuales por debajo de la media de la OCDE (8 %). En el nivel de terciaria, los gastos de capital representan el 11 %, igual valor que la media de los países de la OCDE.
La remuneración del profesorado y del resto del personal empleado en las instituciones educativas representa la mayor parte del gasto corriente desde educación primaria a terciaria. En 2018, España destinó el 78 % de su gasto corriente al salario del personal, frente al 74 % de media en los países de la OCDE. La retribución del personal tiende a constituir una parte menor del gasto corriente en las instituciones terciarias debido a los mayores costes de las instalaciones y el equipamiento en este nivel. En España, el salario del personal representa el 73 % de los gastos corrientes de los centros de enseñanza superior, frente al 81 % en los niveles no terciarios. Por término medio en los países de la OCDE, la proporción es del 68 % en educación terciaria y del 77 % en no terciaria.
Figura 3. Gasto total en las instituciones educativas como porcentaje del PIB (2018)
En porcentaje
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1. La educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria incluye los programas de preprimaria.
Los países están ordenados en orden descendente según gasto total en instituciones educativas como porcentaje del PIB.
Fuente: EAG 2021. OCDE (2021), Tabla C1.1. Ver la sección Fuentes para más información y Anexo 3 para notas (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterA.pdf).
Condiciones laborales del profesorado
El salario del personal educativo, y en particular el del profesorado y directores, representa el mayor gasto de la educación formal. El nivel salarial tiene también un impacto en el atractivo de la profesión docente. En la mayoría de los países de la OCDE y economías asociadas, el salario reglamentario del profesorado (y directores) de las instituciones públicas de educación se incrementa con el nivel educativo que enseñan así como con la experiencia. De media, el salario reglamentario del profesorado con la máxima cualificación en la parte más alta de su escala salarial (salario máximo) era entre un 86 % y un 91 % superior al del profesorado con la mínima cualificación al comienzo de su carrera (salario mínimo) en los niveles de educación preprimaria (CINE 02), primaria, primera y segunda etapa de educación secundaria en 2020. En España, el salario máximo era entre un 42 % y un 50 % superior al salario mínimo en cada nivel de educación (Figura 4). Sin embargo, la mayor parte del profesorado recibía un salario entre este mínimo y el máximo.
Entre 2005 y 2020, el salario reglamentario del profesorado con 15 años de experiencia y la cualificación más frecuente se incrementó (a precios constantes) entre un 2 % y un 3 % en los niveles de educación primaria y primera y segunda etapa de secundaria general, de media en los países de la OCDE con datos para todos los años de referencia, a pesar de la disminución de los salarios tras la crisis financiera de 2008. En España, el salario del profesorado se mantuvo estable en el nivel de educación primaria y disminuyó un 3 % en los niveles de primera y segunda etapa de educación secundaria.
El número medio de horas de enseñanza requeridas al profesorado en instituciones públicas en los países de la OCDE tiende a decrecer conforme aumenta el nivel de educación: osciló entre las 989 horas en el nivel de preprimaria (CINE 02), las 791 horas en el nivel de primaria, las 723 horas en el nivel de primera etapa de secundaria (programas generales) y las 685 horas en el nivel de segunda etapa de secundaria (programas generales) en 2020. En España, el profesorado enseña 869 horas al año en el nivel de preprimaria, 871 horas al año en el nivel de primaria y 669 horas en los niveles de primera y segunda etapa de secundaria (programas generales).
Durante su tiempo de trabajo, el profesorado realiza varias tareas además de la enseñanza propiamente dicha como la planificación y preparación de clases, la evaluación del trabajo del alumnado y la comunicación o cooperación con padres o tutores legales. En el nivel de primera etapa de educación secundaria, el profesorado de España dedica el 47 % de su tiempo reglamentario de trabajo a la enseñanza, comparado con el 44 % de media entre los países con información disponible.
En educación primaria y secundaria, en torno al 35 % del profesorado tiene al menos 50 años de media en los países de la OCDE y podría alcanzar la edad de jubilación durante la próxima década, mientras que se prevé que la población en edad de escolarización aumente en algunos países, lo que pone a muchos gobiernos bajo presión para contratar y formar a profesorado nuevo. En 2019, el 32 % del profesorado de educación primaria en España tenía al menos 50 años, ligeramente inferior al 33 % de media en los países de la OCDE. De media entre los países de la OCDE, la proporción de profesorado de al menos 50 años crece a medida que aumentan los niveles de enseñanza impartidos, hasta el 36 % en la primera etapa de secundaria y el 40% en la segunda etapa. En España, esta proporción alcanza el 38 % tanto en la primera como en la segunda etapa de secundaria.
Figura 4. Salario real del profesorado de primera etapa de educación secundaria en comparación con el salario reglamentario inicial y máximo de la escala salarial (2020)
Salario reglamentario anual del profesorado de instituciones públicas, en equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA
Nota: Los salaries reales incluyen primas y prestaciones.
1. Salario base real.
2. Salario en lo más alto de la escala con la mínima cualificación, en lugar de máxima cualificación.
3. Salario en lo más alto de la escala con la cualificación más frecuente, en lugar de máxima cualificación.
4. Incluye la media de las primas por horas extraordinarias.
Países y economías en orden descendente según el salario inicial del profesorado de primera etapa de educación secundaria con la cualificación mínima.
Fuente: OECD (2021), Tabla D3.3 y Education at a Glance Database, http://stats.oecd.org. Ver la sección Fuentes para más información y Anexo 3 para notas (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).
Referencias
OECD (2021), Education at a Glance 2021: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69096873-en.
OECD (2021), “Regional education”, OECD Regional Statistics (database), https://dx.doi.org/10.1787/213e806c-en (accessed on 27 July 2021).
OECD (2021), “The state of global education – 18 months into the pandemic”, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
Más información
Para más información sobre Education at a Glance 2021 y para acceder al conjunto de todos los Indicadores, visite https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en
Para más información en la metodología usada durante la recogida de datos para cada indicador, las referencias a las fuentes y notas específicas de cada país, visite el Anexo 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3.pdf).
Para información general sobre metodología, visite el manual OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications (https://doi.org/10.1787/9789264304444-en).
Para obtener datos actualizados, consulte el sitio http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en y consulte el StatLinks 2 bajo las tablas y gráficos que aparecen en la publicación.
Los datos de regiones subnacionales en una selección de indicadores están disponibles en Regional Statistics (database) (OECD, 2021). A la hora de interpretar los datos de entidades subnacionales, el lector debe tener en cuenta que el tamaño de la población de las entidades subnacionales puede variar mucho dentro de los países. Por ejemplo, la variación regional en escolarización puede verse afectada por el alumnado escolarizado en una región diferente a la de su área de residencia, particularmente en los niveles superiores de educación. Además, las disparidades regionales tienden a ser mayores cuando se utilizan más entidades subnacionales en el análisis.
Explore, compare y visualice más datos y análisis con Education GPS:
https://gpseducation.oecd.org/
Los datos sobre las respuestas educativas durante la COVID-19 fueron recogidos y procesados por la OCDE a partir de la encuesta Joint National Responses to COVID-19 School Closures, un esfuerzo de colaboración realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU); el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); el Banco Mundial y la OCDE.
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