Es fundamental un enfoque integral de la educación —que aborde las necesidades de aprendizaje, sociales y emocionales de los alumnos— especialmente en tiempos de crisis. El cierre de escuelas debido al COVID-19 significa que los estudiantes de diversos entornos con mayor riesgo de alta vulnerabilidad tienen menos probabilidades de recibir el apoyo y los servicios complementarios que necesitan y podría incrementar la brecha entre alumnos. Los cierres pueden tener efectos considerables en el sentido de pertenencia que tengan los alumnos hacia la escuela y en su propia autoestima, elementos fundamentales para la inclusión en la educación. Este Informe describe las iniciativas de los países miembros de la OCDE para hacer frente a las diferentes necesidades de los estudiantes vulnerables durante la pandemia. Así también, examina la cuestión de la reapertura de las instituciones presentando las medidas actuales de los países para garantizar que la pandemia no obstaculice aún más la inclusión de los estudiantes vulnerables en los sistemas educativos.
El impacto del COVID-19 en la igualdad e inclusión estudiantil
Abstract
Esta pandemia de coronavirus (COVID-19) está teniendo profundas repercusiones, no solo en la salud de las personas, sino también en su forma de aprender, trabajar y vivir. Por ello, uno de los retos más importantes creados por el COVID-19 es cómo adaptar un sistema educativo construido en torno a escuelas físicas. En su punto crítico, más de 188 países —que abarcan alrededor del 91% de los alumnos matriculados en todo el mundo—, cerraron sus escuelas para intentar contener la propagación del virus.1 El cierre de escuelas tiene un impacto muy real en todos los estudiantes, pero especialmente en los más vulnerables, aquellos con más probabilidades de enfrentarse a obstáculos adicionales.2 Los niños y jóvenes que provienen de familias monoparentales y con bajos ingresos; inmigrantes, refugiados,3 minorías étnicas4 e indígenas;5 con identidades de género6 y orientaciones sexuales diversas;7 así como aquellos con necesidades educativas especiales8 sufren al verse privados de oportunidades de aprendizaje presencial, de apoyo social y emocional disponible en las escuelas y servicios complementarios tales como las comidas escolares.9 Estos grupos corren el riesgo de quedar aún más rezagados y aislados al cierre de puertas de la escuela. Es probable que estos alumnos sean los que más pierdan en términos de resultados educativos10 y del apoyo proporcionado por las escuelas si los países no toman medidas suficientes para promover la equidad educativa y la inclusión.
Las siguientes secciones describen las iniciativas de los países miembros de la OCDE para abordar las diferentes necesidades de los estudiantes vulnerables durante la pandemia COVID-19. Más allá del cierre de escuelas, este Informe de Políticas también examina la cuestión de la reapertura de las escuelas, presentando las medidas actuales de los países y proporcionando indicaciones políticas destinadas a garantizar que la pandemia no obstaculice aún más la inclusión de los estudiantes vulnerables en los sistemas educativos.
¿Cómo pueden los países y las escuelas garantizar la equidad e inclusión en la educación durante el cierre de escuelas?
Figura 1. Puntos de atención de los países en las estrategias de continuidad de la educación
Los países declaran haberse centrado en distintos ámbitos de la inclusión y equidad durante el cierre de escuelas.
Nota: Los datos utilizados incluyen información de los 36 países que han respondido a la Encuesta OCDE/Harvard, que son: Alemania, Austria, Bélgica, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Corea, Costa Rica, Croacia, Eslovenia, España, Estados Unidos de América, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Hungría, Islandia, Italia, Jamaica, Japón, Letonia, Lituania, México, Noruega, Países Bajos, Perú, Portugal, República Checa, República Dominicana, Sudáfrica, Suecia, Reino Unido y Uruguay. Las respuestas se han ponderado de acuerdo al número de respuestas presentadas por cada país.
Fuente: Cálculos basados en la recopilación de datos elaborada para el documento "A framework to guide an education response to the COVID-19” (Reimers and Schleicher, 2020[1]).
Respuestas políticas de los países
Durante la crisis del coronavirus, muchos países estuvieron usando herramientas pedagógicas digitales e intercambios virtuales entre estudiantes y profesores, así como entre los mismos estudiantes, para brindar educación mientras las escuelas permanecían cerradas. Sin embargo, es posible que los estudiantes vulnerables tengan poco acceso a estas herramientas y necesiten más atención y apoyo. Para responder a los retos a los que se enfrentan, los países han desarrollado iniciativas de políticas específicas y a veces innovadoras, tales como proporcionar un acceso equitativo e incluyente a recursos de aprendizaje digital y a condiciones adecuadas para el aprendizaje, garantizando la atención de necesidades socioemocionales, ofreciendo un acceso equitativo e incluyente a servicios complementarios para estudiantes vulnerables y asegurando el apoyo de y para los docentes (Figura 1).
Aunque los alumnos más vulnerables pudieran no tener acceso a recursos de aprendizaje digitales, algunos gobiernos y organizaciones de la sociedad civil les han proporcionado computadoras o tabletas, así como acceso a Internet, o bien, han organizado la enseñanza mediante la televisión, el teléfono o la radio.
Proporcionar un acceso equitativo e incluyente a recursos digitales de aprendizaje
Una respuesta casi universal al cierre de escuelas ha sido la creación de plataformas de aprendizaje en línea para apoyar a profesores, alumnos y a sus familias. Sin embargo, no todos los estudiantes tienen el mismo acceso a las tecnologías de comunicación e información (TIC), que además varía mucho entre países (OECD, 2020[2]). Aunque los alumnos más vulnerables pudieran no tener acceso a recursos de aprendizaje digitales, algunos gobiernos y organizaciones de la sociedad civil les han proporcionado computadoras o tabletas, así como acceso a Internet, o bien, han organizado la enseñanza mediante la televisión, el teléfono o la radio. Algunos países ofrecen ideas útiles en algunas de las soluciones más equitativas e incluyentes para facilitar acceso a los recursos digitales de aprendizaje y para una eficaz educación a distancia.
Alianzas con medios educativos nacionales y recursos de aprendizaje en línea gratuitos para llegar a todos los estudiantes
En Nueva Zelanda, se ha ofrecido un nuevo espacio de aprendizaje en línea, paquetes de material didáctico impreso y programas especiales de televisión para llegar a todos los alumnos.11
El Ministerio de Educación francés creó y reforzó alianzas con varios medios de comunicación nacionales, tales como canales de televisión y radio orientados a la cultura y educación, para ofrecer material educativo adicional y llegar al mayor número posible de estudiantes.12
Del mismo modo, el Ministerio de Educación portugués puso en marcha el programa educativo "#EstudoEmCasa"13 para enriquecer la educación de los alumnos durante la crisis. Este programa está dirigido principalmente a estudiantes de primaria y se ha emitido en el canal público de televisión. Para potenciar este recurso educativo, también se divulgó entre alumnos, familias y escuelas14 una Guía con nueve Principios Orientadores incluyendo un kit de información sobre el funcionamiento de esta iniciativa. Los calendarios de la programación semanal de televisión se compartieron con los estudiantes, las familias y las escuelas para facilitar la planificación y el monitoreo de las transmisiones.
En Colombia, el gobierno desarrolló una plataforma en línea con más de 80 000 recursos pedagógicos de acceso gratuito para las familias de bajo ingreso.15 Cuando estas familias no disponen de conexión a Internet, pueden acceder a la plataforma sin consumir sus datos móviles.
En el Reino Unido, el gobierno ha ido recopilando recursos que pueden ser útiles para los alumnos con necesidades educativas especiales y sus familias.16 Además, la Asistencia para la Dislexia17 y la Sociedad Nacional de Autismo18 han desarrollado y compartido material que sirve a niños y adultos afectados por los dos tipos de necesidades educativas especiales (NEE).
Distribución gratuita de dispositivos electrónicos y material didáctico
Algunos países han trabajado para atender a los estudiantes que carecen de acceso a la tecnología mediante la distribución de material gratuito. Por ejemplo, Chile distribuyó cerca de 125 000 computadoras con conexión a Internet en varias ciudades del país.19
De la misma forma, el Gobierno de Eslovenia, con ayuda de donantes privados, reunió miles de dispositivos electrónicos para dar apoyo a los niños en estado vulnerable que no contaban con acceso a computadoras.20
La capital italiana, Roma, además de proporcionar servicios básicos a familias de entornos socioeconómicos bajos, ha trabajado para identificar a los estudiantes de Roma que carecen de dispositivos digitales y conexión a Internet.21 La ciudad les ofreció computadoras y tabletas y trató de resolver los problemas de conexión para garantizar la continuidad de su educación.
Como ejemplo de lineamientos detallados para la continuidad de la educación de los inmigrantes, la ACNUR ha preparado orientación22 sobre cómo los estudiantes inmigrantes y refugiados pueden beneficiarse de las respuestas nacionales de aprendizaje virtual.
Si no podían conectarse a las plataformas en línea por teléfono o Internet, los estudiantes de los campos de refugiados de Grecia recibían paquetes de tareas semanales.23
El estado de Nueva Gales del Sur, en Australia, tiene desde hace tiempo la práctica de utilizar la tecnología para ofrecer sesiones de educación a distancia en tiempo real mediante clases vía videoconferencia, por teléfono, por satélite y excursiones.24
También ofrece prácticas de enseñanza asíncronas (correo electrónico y sistemas de gestión del aprendizaje en línea, como Moodle) a estudiantes de regiones remotas que, de otro modo, quedarían excluidos del aprendizaje.
En Portugal, las escuelas y las organizaciones públicas y privadas se asociaron para proporcionar laptops y acceso a Internet a algunos estudiantes de entornos desfavorecidos. Cuando esto no era posible, en cooperación con los Servicios Postales y el Grupo Nacional de Scouts, se puso en marcha un mecanismo que permitía a los estudiantes, que vivían lejos de las escuelas o sin acceso a Internet, recibir de las escuelas lecciones y tareas en copias impresas. También se organizaron entregas para los alumnos de tareas en papel y su posterior recolección y devolución a los profesores.25
Además de la creación de plataformas de aprendizaje en línea y la distribución de computadoras, el Ministerio de Educación de Chile distribuyó material pedagógico impreso a más de 380 000 alumnos de escuelas rurales, zonas desfavorecidas y localidades con mala conexión a Internet. En las regiones más remotas, el Ministerio se asoció con la Fuerza Aérea nacional para distribuir los materiales necesarios a muchos estudiantes.26
Proporcionar un acceso equitativo e incluyente para tener condiciones adecuadas para el aprendizaje.
Según PISA 2018, como promedio en los países de la OCDE, el 9% de los estudiantes de 15 años no disponen de un lugar tranquilo para estudiar en sus hogares (OECD, 2020, p. 2[2]). Some vulnerable student groups are likely to be the most represented among those who do not have a proper environment to study. For example, immigrant and Roma students living in camps or crowded households might struggle to find a quiet space to study and are more likely to lose motivation. Moreover, many students in vocational and educational training (VET) systems often cannot access an appropriate space to practice at home (OECD, 2020[3]).
Es probable que algunos grupos de estudiantes vulnerables sean los más representativos entre los que no disponen de un entorno adecuado para estudiar. Por ejemplo, los estudiantes inmigrantes y los de Roma que viven en campamentos u hogares muy abarrotados pueden tener dificultades para encontrar un espacio tranquilo para estudiar y es más probable que pierdan la motivación. Además, muchos estudiantes de sistemas de educación y formación profesional (EFP) a menudo no pueden acceder a un espacio adecuado para practicar en casa.
Aunque es difícil responder directamente a estos retos (por ejemplo, proporcionando un espacio tranquilo y equipado para cada alumno), los países han adoptado algunas medidas para fomentar el acceso equitativo e incluyente para tener condiciones adecuadas para el aprendizaje. Aunado a ello, en este contexto, el apoyo de los padres a la educación en casa es más necesario que nunca para proporcionar a los niños las mejores condiciones de aprendizaje y apoyarles en sus estudios durante el cierre de escuelas. Sin embargo, no todos los grupos de estudiantes reciben el mismo nivel apoyo de los padres. Un estudio realizado en los Países Bajos reveló que, durante el cierre de escuelas, aunque casi todos los padres destacaban la importancia de ayudar a sus hijos a seguir estudiando en casa, los estudiantes de entornos socioeconómicos más favorecidos recibían más apoyo de los padres y tenían acceso a una mayor cantidad de recursos educativos que aquello en entornos desfavorecidos.27 Es posible que algunos padres, como los de estudiantes inmigrantes y refugiados, no puedan trabajar desde casa (debido a su sobrerrepresentación entre los considerados trabajadores esenciales)28 ni puedan apoyar a sus hijos con la educación en casa debido a su escasa formación y/o a su falta de dominio del idioma en el que aprenden sus hijos. En este caso puede ser indispensable para muchos estudiantes, dar continuidad a servicios educativos físicos limitados y poner a disposición recursos multilingües, cumpliendo con el distanciamiento social y la higiene necesarios. Algunos países, como Francia, el Reino Unido y los Países Bajos, autorizaron a varias escuelas a mantener abiertas diversas aulas para acoger a los niños cuyos padres trabajaban en servicios esenciales y realizaban horas extraordinarias durante los momentos críticos de la pandemia. Y aunque se dispone de poca información sobre los alumnos superdotados durante la pandemia, se considera aún más que el compromiso de los padres es crucial para ellos, ya que son más propensos que otros grupos a perder la motivación debido a la falta de estímulos intelectuales o su tendencia a aislarse de sus compañeros.
Continuidad de los servicios educativos presenciales limitados para los más vulnerables.
En Australia, se permitieron los traslados a comunidades remotas para emergencias y para la continuación de los servicios esenciales, exentos de cualquier restricción de viaje, con el fin de garantizar que los servicios básicos, incluida la educación, pudieran seguir prestándose a todas las comunidades29
En los Países Bajos, las instituciones educativas de formación profesional superior y secundaria vocacional superior podían permanecer abiertos para facilitar el acceso a los estudiantes que no tenían acceso a la educación a distancia en casa. Asimismo, las escuelas primarias y secundarias podían permanecer abiertas para los niños cuyos padres estaban trabajando en empleos esenciales (Reimers and Schleicher, 2020, p. 13[1]).
En Noruega, las escuelas permanecieron abiertas para una serie de estudiantes identificados como alumnos vulnerables, como aquellos con NEE específicas, aquellos con padres que trabajaban en empleos esenciales y quienes no podían estar en casa por otras razones, tales como los que sufren de entornos violentos.30
En Suecia no ha habido ningún cierre de escuelas durante el brote de COVID-19 para garantizar que los niños pequeños y los alumnos vulnerables pudieran tener continuidad de acceso al contacto presencial con profesores y educadores.31
En Portugal, cerca de 800 escuelas en todo el país, acogieron a niños cuyos padres trabajaban en servicios esenciales, también les proporcionaron apoyo alimentario a estudiantes de entornos económicos desfavorecidos.32 Algunos Centros de Apoyo al Aprendizaje igualmente proporcionaron apoyo presencial y a distancia. Las escuelas reforzaron su vinculación con los Centros de Recursos para la Inclusión, con el fin de garantizar la continuidad de sus servicios de apoyo especializado a los estudiantes.
Compromiso de los padres
En Irlanda, el Ministerio de Educación facilitó numerosos recursos en línea para apoyar a los padres durante el cierre de escuelas. Entre los materiales disponibles, hay varios documentos que orientan —sobre la continuidad de la escolaridad— a los padres de niños que asisten a escuelas primarias. Además, se han facilitado documentos específicamente dedicados a los padres de niños en riesgo de desventaja educativa y con.33
Varias organizaciones internacionales y organizaciones no gubernamentales (ONG), como “Save the Children” en España,34 crearon y difundieron recursos en línea para apoyar a los padres durante la crisis. Estos materiales van desde meras recomendaciones y lineamientos,35 hasta videos explicativos breves y resumidos que ofrecen consejo sobre cómo ayudar a los niños a gestionar sus emociones, cómo fomentar su participación en casa y en la sociedad o cómo realizar juegos creativos.
En Portugal, las familias con hijos menores de 12 años (que no volvieron a la escuela hasta después de las vacaciones de verano de 2020) recibieron una ayuda económica adicional del Gobierno.36 Este apoyo se ha extendido a las familias con niños que padecen enfermedades crónicas o deficiencias físicas, aún si son mayores de 12 años. También se ha publicado en el sitio web de Apoio às Escolas un documento sobre el papel de los Centros de Recursos para la Inclusión en el apoyo a las familias. CRI goes home37 es una guía de estrategias y actividades para niños, jóvenes y familias que contiene una serie de recomendaciones prácticas relacionadas con psicología, psicomotricidad, terapia ocupacional, fisioterapia y logopedia.
Distribuir información y ofrecer recursos en línea en distintas lenguas
El idioma puede ser un obstáculo importante para la inclusión en la educación de algunos grupos de estudiantes diversos, principalmente para aquellos de origen inmigrante y algunas comunidades indígenas. El idioma es un componente esencial de la política educativa para garantizar no solo la mejora de los resultados educativos, sino también el bienestar, el sentido de pertenencia y la autoestima de estos grupos de estudiantes (OECD, 2017[4]; Cerna, 2019[5]). Durante el cierre de escuelas, algunos países han incluido un componente lingüístico en su política de respuesta, de manera que fomentan la inclusión de estos grupos vulnerables. Centrarse en el idioma mejora la accesibilidad, la calidad de la información y los materiales de aprendizaje. Podría ayudar a evitar que se agraven las brechas educativas existentes al no dejar a nadie rezagado. Precisamente, podría fomentar el compromiso y el sentido de pertenencia de algunos grupos de alumnos vulnerables y sus familias, que podrían sentirse excluidos por las respuestas inmediatas a la pandemia. La mayoría de los países ha trabajado en la comunicación de información sobre salud y educación en relación con la pandemia COVID-19, en diferentes idiomas. Aunque menos frecuente, unos pocos países pusieron en marcha iniciativas destinadas a proporcionar recursos de aprendizaje multilingües en línea con el fin de llegar a los estudiantes que pueden enfrentarse a barreras lingüísticas en la educación.
Información sobre salud y educación durante la crisis
El gobierno eslovaco, con la ayuda del personal de las ONG con presencia en el territorio, se ha comunicado en romaní con las familias gitanas, informándoles sobre la crisis y las medidas que deben adoptar para protegerse y acceder a los servicios básicos.38
En Austria, el ministro de Educación preparó una carta para los padres en 12 idiomas e informarles del cierre de escuelas durante el COVID-19.39 .
Para llegar a los padres que no hablan el idioma local, el distrito escolar de Oakland (en Estados Unidos) ha entregado folletos a las familias —informando en cinco idiomas diferentes— acerca de las comidas escolares.40 Igualmente, el estado de Iowa estableció una "Línea Telefónica Multilingüe COVID-19" en colaboración con varias asociaciones locales.41
El Gobierno de Suecia ha ofrecido información en línea —en varios idiomas—, sobre la estrategia del país en respuesta a la pandemia de COVID-19. También proporciona enlaces a sitios web en los que se pueden consultar, en distintos idiomas, los últimos acontecimientos y medidas relacionadas con la crisis, incluyendo los eventos relativos a la educación.42
Del mismo modo, en Noruega se ha distribuido, en diferentes idiomas, información y actualizaciones sobre la organización escolar durante la crisis COVID-19 para atender las necesidades de familias diversas.43
En Portugal, se llevó a cabo una campaña de concientización y prevención en las comunidades gitanas: "Por ti, por todos, ¡quédate en casa!".44 La cual fue promovida por Sílaba Dinâmica —Asociación Intercultural, en colaboración con Letras Nómadas— Asociación para la Investigación y Promoción de las Comunidades Gitanas y Ribalta Ambição— Asociación para la Igualdad de Género en las Comunidades Gitanas, con el apoyo del Alto Comisionado Portugués para las Migraciones.
Canadá, en colaboración con la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), elaboró nuevas hojas informativas sobre el COVID-19 para refugiados y los requisitos actuales de cuarentena/aislamiento para viajeros. Las hojas informativas, tituladas "Reasentamiento en Canadá durante la pandemia COVID-19", están disponibles en varios idiomas y la información que contiene se facilita a los refugiados, por parte de la OIM, antes de que partan hacia dicho país.45
Varias ciudades de Europa, Australia y Canadá también han estado trabajando en estrecha colaboración con asociaciones locales para proporcionar —a los grupos étnicos y a las familias de inmigrantes que se enfrentan a barreras lingüísticas— información amplia sobre la evolución de la pandemia, cómo proteger su salud y cómo acceder a los servicios básicos.46
Recursos de aprendizaje multilingües
A través del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, dependiente de la Secretaría de Cultura, el Gobierno de México no solo compartió información y prevención durante la pandemia, sino también materiales de aprendizaje en español y lenguas.47 A principios de abril de 2020, había 61 intérpretes y traductores, así como casi 140 herramientas de aprendizaje (audio, video, mapas, etc.) disponibles en español y en la mayoría de las lenguas indígenas habladas en el país.
En Estados Unidos, el sitio web educativo “Colorín Colorado” ofrece asesoramiento a educadores y familias sobre cómo apoyar a los estudiantes de inglés, desde preescolar hasta el segundo ciclo de secundaria, durante toda la pandemia.48
En Nueva Brunswick (Canadá) se crearon cursos en línea para apoyar el aprendizaje del inglés como lengua adicional y que fueron colocados para ser accesibles por familias y estudiantes.49
Para responder a las barreras lingüísticas a las que se enfrentan diversas comunidades indígenas, una coalición de varias universidades de todo el mundo dio origen a las iniciativas VirALLlanguages.50 Este proyecto, puesto en marcha recientemente, pretende promover una "educación sobre coronavirus" fiable y accesible para todos brindando traducciones culturalmente apropiadas.51
Garantizar que se atienden las necesidades socioemocionales
Es un reto para los gobiernos y las escuelas garantizar que se atiendan las necesidades socioemocionales de los alumnos y que los más vulnerables sigan recibiendo los servicios complementarios. Durante el cierre de escuelas, varios países han intentado responder a las necesidades de bienestar de los distintos grupos de alumnos vulnerables (OECD, 2020[6]). Puede perderse el sentido de pertenencia de los alumnos hacia la comunidad escolar, a menos que estos logren mantenerse en contacto para el proceso de aprendizaje, así como para actividades de socialización, tales como juegos virtuales y compañeros de lectura a través de recursos en línea como Zoom. La falta de contacto social puede ser especialmente impactante para los estudiantes vulnerables: los que tienen familias desestructuradas, abusivas, adoptivas, los que sufren inseguridad alimentaria o carecen de vivienda. Por ejemplo, muchos estudiantes LGBTQI+ pueden sufrir exclusión e incluso violencia verbal o física en casa. Los estudiantes transgénero que carecen de apoyo familiar o comunitario pueden tener dificultades para acceder a las hormonas que necesitan y al apoyo emocional o psicológico, lo que puede repercutir de forma preocupante en su educación. A la hora de prestar estos servicios, también es importante prestar mayor atención a la dimensión de género de la crisis actual. Las niñas corren riesgos adicionales en comparación con los niños durante el cierre de escuelas, que van desde una mayor carga en las tareas domésticas, disparidades en la salud mental y falta de acceso a la atención sanitaria sexual y reproductiva hasta un mayor riesgo de violencia de género, incluidas las agresiones sexuales. Todos estos factores pueden repercutir en el bienestar de las niñas de forma diferente que en el de los niños. Además, los estudiantes inmigrantes o refugiados que aún no estén plenamente integrados en sus comunidades anfitrionas pueden tener dificultades especiales para mantener una vida social sana, sin las oportunidades que les brinda su vida escolar. Esta falta de socialización —o la socialización mediada por herramientas en línea— puede dar lugar a dificultades específicas para los estudiantes con NEE, en particular los que batallan con problemas sociales y de comunicación, tales como los estudiantes con trastorno del espectro autista o los que tienen dificultades de aprendizaje.
Como ya se ha mencionado, la crisis por COVID-19 puede desencadenar síntomas de ansiedad u otras formas de trastorno mental en niños, adolescentes y sus padres. Las personas con depresión y trastorno bipolar son especialmente vulnerables a las alteraciones de las rutinas y sus esquemas habituales de vida cotidiana. Necesitan rutina, regularidad e interacción social para poder controlar los síntomas en su estado de ánimo y una ruptura de estos factores puede precipitar una recaída.52 Además, los padres que experimentan síntomas de ansiedad durante esta crisis pueden transmitirlos inadvertidamente a sus hijos. Sin embargo, adaptar acciones saludables frente al estrés, establece de manera importante un ejemplo para sus hijos al modo de reaccionar a los momentos estresantes.53 Por esta razón, es importante que los padres adopten formas de comunicar esta situación a sus hijos, así como usar herramientas adecuadas a las distintas edades, pues tener en cuenta la etapa de desarrollo de los menores, es clave para que la comunicación sea eficaz y no subestime ni sobreestime su comprensión (Dalton, Rapa and Stein, 2020[7]). En particular, proporcionar a los niños una explicación precisa que tenga sentido para ellos, garantizará que no se sientan innecesariamente asustados o culpables por la situación.
Opciones de consejería y oportunidades de socialización para apoyar a los jóvenes y sus familias.
El acceso a los servicios sociales y médicos, así como la consejería, puede dejar de estar disponible en forma presencial. Para afrontar esta situación, la Asociación Americana de Consejeros Escolares ofrece asesoría a las escuelas54 sobre la consejería en línea y otros servicios, durante el cierre de escuelas debido al COVID-19.
El “Teléfono de Ayuda para Niños” en Canadá ofrece en línea servicios de salud mental.55 El 29 de marzo de 2020, el Gobierno de Canadá anunció una financiación de 7.5 millones de dólares canadienses para dicho programa a fin de proporcionar a niños y jóvenes un apoyo en la salud mental y servicios de consejería, durante estos momentos difíciles.
Espectro Autista Australia ofrece evaluaciones diagnósticas en línea y teleterapia para estudiantes afectados.56
Servicios como Kidshelpline, en Australia Occidental57 y Telefono Azzurro, en Italia58 ofrecen —día y noche— servicios de consejería de forma gratuita, privada y confidencial, por teléfono y en línea.
UNICEF59 en Italia ofrece a niños refugiados e inmigrantes, a sus padres o tutores, apoyo psicológico y consejería a distancia, por teléfono o en línea.
Estar en cuarentena puede exacerbar los sentimientos de aislamiento,60 por lo que es crucial ofrecer oportunidades de socialización a los estudiantes refugiados e inmigrantes. Por eso, en Suecia se puso en marcha una iniciativa en línea para organizar encuentros virtuales entre los recién llegados y los suecos.61
Herramientas para comentar sobre COVID-19 con alumnos vulnerables y sus familias.
En Estados Unidos, varios estados han aconsejado al personal educativo y a las familias que sigan las "Recomendaciones para apoyar y proteger el bienestar emocional de los niños durante la pandemia", elaboradas por Child Trends,62 organización líder de investigación del país. Estas recomendaciones incluyen el uso de enfoques creativos para que los niños permanezcan conectados; proveen de información adecuada a su edad; permite buscar ayuda profesional si los niños muestran signos de trauma que no se resuelven con relativa rapidez; o bien, resalta las fortalezas, la esperanza y el optimismo. Además, la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares de Estados Unidos ha publicado algunas sugerencias para la comunicación con los niños, como la importancia al considerar que los niños buscan en los adultos una guía para saber cómo reaccionar ante situaciones estresantes, así como la necesidad de reconocer esta preocupación sin entrar en pánico y también explicar las medidas preventivas en términos apropiado.63
La Radio Pública Nacional de Estados Unidos (RPN), principal organización mediática independiente y sin fines de lucro, también ha creado un cómic que ayuda a desmitificar el virus. Este cómic explica qué es el COVID-19, cómo protegerse uno mismo y permite separar la realidad de la ficción.64
El Ministerio de Educación y Formación Profesional en España creó una página web para informar sobre las medidas adoptadas durante la crisis,65 en la que dedicó un apartado al bienestar y la atención de los estudiantes y las familias. Entre otros materiales, el Ministerio compartió videos de prevención, recomendaciones y contactos para obtener apoyo socioemocional.
En Portugal, con la participación de la Orden de Psicólogos Portugueses, se crearon lineamientos para psicólogos escolares y se distribuyeron vía internet folletos para padres y alumnos, que incluían los siguientes temas: (i) Recomendaciones de autocuidado para profesores y educadores de la primera infancia; (ii) Cómo ayudar a los niños a afrontar el estrés; (iii) Cómo manejar una situación de aislamiento; (iv) Cómo explicar a un niño las medidas de distancia social y aislamiento; (v) Cómo mantener la enseñanza, el aprendizaje y las actividades de formación a distancia; (vi) Familias aisladas durante la pandemia / Kit para padres / calendarios de actividades para niños y adolescentes; (vii) Estudiar en tiempos de pandemia / Guía para padres y cuidadores.66
Instituciones nacionales e internacionales como la OMS y UNICEF también se han mostrado muy activas,67 movilizando sus conocimientos y experiencia para apoyar a los padres, por ejemplo, a la hora de explicar la situación a sus hijos con autismo, ayudarles a gestionar un horario desorganizado o su constante ansiedad.
El Grupo de Referencia del Comité Permanente entre Organismos para la Salud Mental y el Apoyo Psicosocial en Situaciones de Emergencia68 publicó Mi héroe eres tú —cómo los niños pueden luchar contra el COVID-19!—69 un libro accesible cultural y lingüísticamente que explica cómo los niños pueden protegerse a sí mismos, a sus familias y amigos del coronavirus y cómo gestionar emociones difíciles en una realidad nueva y rápidamente cambiante.
Ofrecer un acceso equitativo e incluyente a servicios complementarios para estudiantes vulnerables
En tiempos de crisis, para fomentar la equidad, la inclusión y su bienestar, es crucial garantizar el acceso a servicios complementarios para estudiantes vulnerables. Esto puede marcar una diferencia sustancial en la vida de los estudiantes procedentes de entornos socioeconómicos bajos y contribuye evitando que se amplíen las brechas educativas. Numerosos países han llevado a cabo iniciativas para apoyar a estos estudiantes, a menudo en colaboración con asociaciones locales y recurriendo a fondos de emergencia. Estas medidas han ayudado a muchos estudiantes a regresar sanos y salvos a sus hogares o a tener acceso a algunas necesidades básicas que normalmente les proporciona su escuela, como las comidas gratuitas.
Apoyo financiero y comidas escolares gratuitas
El Gobierno de Australia ha utilizado un mecanismo de apoyo vigente, dedicado a los estudiantes indígenas llamado ABSTUDY, que proporciona ayuda para traslado, alojamiento y matrícula. Durante la crisis, muchos estudiantes de zonas remotas, en su mayoría indígenas, regresaron a sus hogares y estuvieron autorizados a recibir apoyo adicional y ayuda para regresar con sus familias en forma segura.70
La existencia de un Fondo Nacional de Ayuda de Emergencia permitió al gobierno francés apoyar a miles de estudiantes.71 Muchos recibieron apoyo financiero, comida gratuita y boletos de avión para volver a casa, si estudiaban en el extranjero.
Los municipios de todos los países han estado al frente de la respuesta a la crisis. En colaboración con el personal educativo y las organizaciones de la sociedad civil, a menudo prestan servicios básicos a la población vulnerable. En Italia,72 Portugal73 y Serbia,74 entre otros países, los ayuntamientos han colaborado con escuelas y asociaciones para proporcionar agua corriente, alimentos y medicamentos a muchas familias gitanas vulnerables en distintas comunidades.
En Estados Unidos, el Distrito escolar unificado de Oakland ofrece desayunos y almuerzos "para llevar"75 a los alumnos más vulnerables, con el apoyo de fundaciones como eat.learn.play.76
En el Reino Unido, el gobierno pidió explícitamente que todas las escuelas ofrecieran comidas gratuitas a los alumnos durante el cierre de estas. Si una familia no podía recoger la comida, la escuela debía garantizarle su entrega.77
España, en su Real Decreto-Ley 7/2020 del 12 de marzo de 2020 por el que se establecen las medidas de emergencia para hacer frente al impacto económico del COVID-19, enunció que las familias beneficiarias de una beca o una ayuda especial durante el ciclo escolar debían recibir apoyo económico y servicios directos de entrega de alimentos.78
Con el fin de apoyar a los estudiantes de enseñanza superior, en caso de cierre de escuelas, el Gobierno sueco ha considerado que los préstamos estudiantiles concedidos no deben pagarse si la enseñanza no fue otorgada.79
Garantizar el apoyo por y para docentes
El papel y las competencias de los profesores son insustituibles y, su contacto diario con los alumnos, los sitúan entre los agentes más importantes de la inclusión en la educación. En medio de la crisis de COVID-19, son actores fundamentales que guían a sus alumnos a través del reforzamiento del aprendizaje a distancia en línea. Asimismo, tanto los profesores como los líderes escolares son probablemente las personas que están cerca de las familias de los estudiantes y que pueden tener un papel importante; tanto para llegar a los estudiantes más vulnerables, como para mantener a sus familias comprometidas con su educación.
Los profesores pueden ayudar a estos alumnos a permanecer conectados durante el cierre de escuelas proporcionándoles puntos de acceso a Internet, organizando videoconferencias, compartiendo vídeos subtitulados, facilitándoles material traducido e interactuando con sus familias o tutores. Mientras la crisis afectaba a casi 63 millones de profesores, a finales de marzo de 2020,80 fue un gran reto garantizar el apoyo por y para los docentes durante dicha crisis, así como un elemento político clave para asegurar la equidad e inclusión en la educación durante el cierre de escuelas. Según un informe publicado por el Banco Mundial en mayo de 2020, son tres principios básicos los que deben guiar las políticas destinadas a promover la eficacia y el bienestar de los profesores: (1) apoyar la resiliencia de los docentes; (2) apoyar la formación a profesores y, (3) apoyar a los profesores en lo tecnológico.81 This section focuses on examples related to teacher networks and initiatives that have supported the most vulnerable and countries’ initiatives to ensure accessible resources for teachers and teachers’ socio-emotional well-being during the crisis.
Esta sección se centra en ejemplos relacionados con las redes e iniciativas de docentes que han apoyado a los más vulnerables y a las iniciativas de los países que garantizan recursos accesibles para los profesores y su bienestar socioemocional durante la crisis.
Recursos para docentes
El Ministerio de Educación portugués también ha desarrollado el sitio web “Apoio às Escolas” con un conjunto de recursos para apoyar a las escuelas en el uso de metodologías de aprendizaje a distancia y que les permitan continuar con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un espacio dinámico con la introducción periódica de nuevos recursos y el intercambio de prácticas. También crearon una página en Facebook con información, documentos y sugerencias para trabajar con los alumnos, así como un canal en YouTube para compartir clases e iniciativas educativas.82
Algunos países, como Italia, han proporcionado a los profesores recursos de formación en línea sobre cómo enseñar en línea. También han creado plataformas de colaboración en línea que les permiten compartir sus recursos, así como dar y recibir retroalimentación de sus colegas.83
Para apoyar a profesores y padres en esta nueva situación, los países nórdicos han compartido gratuitamente sus soluciones de aprendizaje en línea. Compartieron un conjunto de más de 40 soluciones de aprendizaje a distancia de Estonia, Finlandia, Dinamarca, Islandia, Letonia, Lituania, Noruega y Suecia.84
La Comisión Europea publicó un catálogo en línea llamado "Education Gateway" que ofrece material didáctico y oportunidades de formación para profesores y partes interesadas en los sistemas educativos europeos, disponible en 23 idiomas europeos.85
En colaboración con las universidades, Nueva Brunswick en Canadá, desarrolló un módulo en línea destinado a formar profesores para aulas cultural y lingüísticamente diversas. Se puso en marcha para ayudar a la mayoría de los profesores a obtener las competencias necesarias para enseñar inglés como lengua adicional, materia que se impartió a los estudiantes de origen inmigrante durante el cierre de escuelas.86
Apoyo al bienestar socioemocional de los docentes
En mayo de 2020, el Ministerio de Educación chileno organizó un seminario sobre "aprendizaje socioemocional en tiempos de pandemia". Entre los distintos temas abordados, hubo una parte dedicada a conceptos e iniciativas clave para el autocuidado de los profesores.87
El Centro Educativo de Nueva Zelanda tiene varias misiones, entre ellas, motivar a los profesores. Durante la pandemia, el Centro publicó lineamientos para ayudar a los profesores a cuidar de su propio bienestar y compartió contactos donde podían recibir orientación, servicios de salud y terapia psicológica.88
Iniciativas y redes de profesores para apoyar el aprendizaje y la inclusión de los más vulnerables
En Larissa, Grecia, el ayuntamiento ha colaborado estrechamente con asociaciones locales para proporcionar a los refugiados cubrebocas y ayuda diaria. Allí, en el campo de refugiados de Koutsohero, los profesores están ofreciendo apoyo extendido a estos estudiantes que, durante la pandemia,89 se han enfrentado a importantes dificultades para acceder a una educación de calidad. Principalmente, ayudaron a estudiantes refugiados que no hablan griego, a inscribirse en las escuelas locales y a tener acceso a la plataforma en línea. Gracias a esta iniciativa, muchos estudiantes pudieron acceder a la educación a distancia en modo asincrónico al acceder el material educativo publicado por los profesores, ya fuera en clases abiertas o en blogs escolares.
En varias escuelas secundarias de nivel superior uruguayas, los directivos y profesores han estado colaborando estrechamente desde que las escuelas comenzaron a cerrar para garantizar que, (1) las escuelas adquieran las herramientas digitales necesarias y (2) todos los estudiantes tengan acceso a los recursos de aprendizaje en línea y se mantengan comprometidos con su educación. Entre las distintas iniciativas puestas en marcha destacan los grupos de WhatsApp, dirigidos por profesores, para enviar recursos educativos a las familias; así como capacitación de profesores y alumnos en el uso de las TIC, la participación de los estudiantes en las adaptaciones curriculares y el apoyo adicional a los alumnos con NEE.90
En Eslovenia, en el marco del proyecto "Juntos por el conocimiento — Ejecución de las actividades de mecanismos de apoyo para la adquisición de conocimientos para miembros de la comunidad gitana",91 los asistentes gitanos y el diferente personal educativo se han centrado en garantizar la oferta educativa para todos los gitanos. Trabajaron para mantener una comunicación regular con los niños y los padres gitanos, reuniendo equipos de TIC y en el desarrollo de una infraestructura de información para garantizar que la educación a distancia llegue a todos los alumnos.92
En Portugal, las asociaciones de profesores y las asociaciones científicas participaron en la producción y el intercambio de materiales pedagógicos y didácticos de las distintas disciplinas del plan de estudios nacional. También se establecieron contactos con los principales editores de contenidos educativos, con el fin de ampliar los recursos en línea a disposición de los profesores. Además, se desarrolló un modelo de biblioteca digital donde los profesores pueden acceder y compartir contenidos.93
En respuesta a la oleada de cierres de escuelas de Estados Unidos, a causa del COVID-19, algunos profesores de alumnos invidentes —así como protectores de estos grupos—, colaboraron para organizar una línea telefónica gratuita de ayuda a estudiantes ciegos o con deficiencias visuales para realizar sus tareas. Asimismo, les ofrecen ayuda para navegar por sitios web accesibles y clases particulares de lectura y escritura en braille.94
Opciones de políticas para garantizar la equidad e inclusión durante el cierre de escuelas debido al COVID-19
Proporcionar un acceso equitativo e incluyente a los recursos de aprendizaje digitales:
Alianzas con medios de comunicación educativos nacionales (canales de televisión, emisoras de radio) para llegar al mayor número posible de alumnos.
Recursos de aprendizaje en línea gratuitos para llegar a todos los alumnos: Desarrollar contenidos educativos gratuitos para ofrecerlos en línea. Facilitar colaboraciones con empresas nacionales de telecomunicaciones para ofrecer datos móviles sin costo.
Distribución gratuita de dispositivos electrónicos y material didáctico: Distribuir dispositivos electrónicos de manera gratuita y proporcionar conexión a internet a los estudiantes desfavorecidos y vulnerables, como los campos de refugiados, asentamientos gitanos y a los estudiantes que viven en zonas remotas. Participar en colaboraciones con las asociaciones base y otras entidades, como la Fuerza Aérea Nacional del país, podría garantizar la distribución eficiente y amplia de los recursos.
Proporcionar un acceso equitativo e incluyente para tener condiciones adecuadas para el aprendizaje:
La continuidad de los servicios educativos presenciales limitados para los más vulnerables: Mantener abiertas aulas y espacios para que los estudiantes con dificultades logren estudiar en calma. Permitiendo al personal educativo viajar a zonas remotas para garantizar la continuidad de los servicios educativos cuando no sea posible el aprendizaje a distancia.
Compromiso de los padres: Fomentar este tipo de compromiso para garantizar a los estudiantes el apoyo y condiciones adecuadas para el aprendizaje, con especial atención en los grupos vulnerables.
Facilitar información en diferentes idiomas:
Información sobre salud y educación: Ofrecer en línea o distribuir físicamente información sobre la pandemia y cuestiones relacionadas con la educación en diferentes idiomas para llegar a poblaciones diversas, como los gitanos y los inmigrantes, mediante colaboraciones con las asociaciones comunitarias.
Recursos de aprendizaje multilingües: Ofrecer recursos educativos en línea en diferentes idiomas (por ejemplo, lenguas indígenas) y utilizar recursos adaptados culturalmente con la ayuda de especialistas y traductores.
Garantizar que se atiendan las necesidades socioemocionales:
Opciones de consejería y oportunidades de socialización: Ofrecer servicios de orientación y consejería a distancia (por ejemplo, videoconferencias, asistencia telefónica) para apoyar el bienestar psicológico y socioemocional de los estudiantes vulnerables. Ofrecer iniciativas en línea para garantizar las actividades de socialización de los grupos vulnerables, como los estudiantes inmigrantes.
Herramientas para comentar sobre el COVID-19 con los estudiantes vulnerables y sus familias: Desarrollar diferentes herramientas entre oficinas gubernamentales, organizaciones internacionales, ONG, asociaciones nacionales o medios de comunicación. Proporcionar videos y cómics aptos para niños, organizar ruedas de prensa y/o noticiarios adaptados a los niños para garantizar que los niños y adolescentes tengan acceso a la información adecuada y estén preparados para cuidar de sí mismos y su entorno.
Ofrecer un acceso equitativo e incluyente a servicios adicionales para estudiantes vulnerables:
Apoyo financiero: Abrir o crear fondos de emergencia para estudiantes vulnerables y sus familias. Proporcionar financiación adicional a las autoridades locales para ayudar a los niños vulnerables. Considerando la posibilidad de condonaciones a préstamos estudiantiles.
Comidas escolares gratuitas: Garantizar la continuidad en la distribución de comidas escolares gratuitas para grupos de estudiantes desfavorecidos y vulnerables, en colaboración con las organizaciones locales.
Garantizar el apoyo por y para los docentes:
Recursos para docentes: Facilitar recursos en línea y diseñar formación para apoyar a los profesores en los procesos de educación en línea a diversos grupos de estudiantes.
Apoyar al bienestar socioemocional de los docentes: Organizar foros y/o elaborar guías para establecer normativas en cómo apoyar mejor al bienestar de los profesores, durante el cierre de escuelas, de modo que a su vez puedan apoyar al bienestar de los alumnos vulnerables.
Iniciativas y redes de profesores para apoyar el aprendizaje y la inclusión de los más vulnerables: Ofreciendo oportunidades para que grupos de profesores se organicen a nivel local o nacional y puedan compartir las mejores prácticas de atención a estudiantes vulnerables. Habilitar el acceso a docentes de herramientas/grupos en línea, para garantizar la continuidad educativa cuando otras iniciativas nacionales no funcionen bien, como sucede en los asentamientos informales que no cuentan con una conexión a internet.
¿Cómo pueden los sistemas educativos apoyar a los estudiantes vulnerables con la reapertura de las escuelas?
Tras el cierre de escuelas debido a la pandemia de COVID-19, varios países reabrieron las escuelas (al menos parcialmente) siempre que las condiciones de salud hubiesen mejorado y el regreso se consideraba seguro por parte de los profesionales médicos, las oficinas gubernamentales, los sindicatos de educación, las asociaciones de padres y otras partes interesadas. Las razones para la reapertura variaban, pero incluían la necesidad de desarrollar los conocimientos y habilidades de los alumnos, compensar las deficiencias de aprendizaje, ofrecer servicios adicionales, permitir a los padres volver al trabajo, entre tantas otras (Reimers and Schleicher, 2020[8]). Otros factores que podrían influir en las decisiones de las escuelas respecto a su reapertura, pueden ser el avance de las investigaciones que describen hasta qué punto los niños contribuyen a la propagación de la infección. Si se considera que los niños desempeñan un pequeño papel en ella, los gobiernos podrían considerar "seguro" abrir las escuelas para estos alumnos. En Noruega, por ejemplo, este último punto fue una razón importante que llevó a reabrir primero las escuelas para los alumnos más pequeños, junto con el hecho de que, mayormente, los niños de menor edad eran el grupo más vulnerable. También suelen ser los que menos se benefician de la educación a distancia en línea.95 No obstante, es probable que se reconsideren las decisiones basadas en este elemento, ya que nuestros conocimientos sobre el virus evolucionan constantemente y continúan los debates importantes sobre el nivel de infección en niños pequeños.96 Otros países tienen previsto reabrir las escuelas en los próximos meses. Las preocupaciones iniciales se han centrado en cuestiones de higiene y seguridad en las escuelas, compensando las deficiencias de aprendizaje y otorgando medidas de apoyo para el bienestar de los estudiantes.
La Tabla 1 muestra los planes relacionados al bienestar en 16 países de la OCDE para la reapertura de escuelas. Muchos de estos países han previsto ofrecer consejería a los estudiantes, así como medidas especiales de apoyo para alumnos procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, medidas especiales de apoyo para alumnos que podrían haber sido víctimas de violencia en casa y medidas especiales de apoyo para alumnos con traumas psicológicos. Algunos países también han previsto evaluar la salud mental de los estudiantes. Sin embargo, solo Grecia y Corea asignaron planes para contratar a más médicos, enfermeros, psicólogos o docentes especializados.
Tabla 1. Planes de reapertura de los países en relación con el bienestar de los alumnos
Nota: Dada la rápida evolución de los acontecimientos y las medidas, es posible que la información de esta tabla no sea exhaustiva ni esté totalmente actualizada.
Fuente: Esta tabla se ha elaborado a partir de la encuesta de la OCDE y la Escuela de Graduados de Educación en Harvard sobre COVID-19 (Reimers and Schleicher, 2020[8]).
Respuestas políticas nacionales - Un enfoque integral de la educación
Mientras que la crisis de COVID-19 ha disminuido en muchos países, los sistemas educativos han planificado o están planificando sus estrategias de reapertura de las escuelas. Como muestra la Tabla 1, el bienestar de los estudiantes y el apoyo a aquellos que proceden de un entorno socioeconómico desfavorecido es una parte importante de las estrategias de reapertura en distintos países. Sin embargo, garantizar la inclusión requiere un mayor compromiso y un extenso conjunto de medidas para asegurar que todos los estudiantes se sientan seguros y que son parte de la escuela. A la larga, esto puede influir en sus resultados educativos. Más allá de las cuestiones generales tan solo en tema de equidad y de las cuestiones logísticas sobre la seguridad de todos en la escuela, es importante prestar especial atención a los grupos más vulnerables y a sus particularidades. Para estos grupos, algunas de las principales cuestiones a tener en cuenta, incluyen un mayor riesgo de abandono escolar, como se ha observado en crisis anteriores y, el aumento de las desigualdades, a menudo como resultado de un acceso desigual a métodos alternativos de enseñanza. En determinados contextos, los alumnos también pueden verse afectados por la falta de nutrición o la exposición a la violencia, los desplazamientos, el trabajo infantil y otras condiciones adversas, siendo las niñas y las mujeres especialmente vulnerables. Por lo tanto, durante la reapertura de las escuelas debe prestarse especial atención a los estudiantes de minorías étnicas y comunidades indígenas, a los estudiantes inmigrantes y refugiados, a los estudiantes LGBTQI+, a los estudiantes con NEE, a los que viven en la pobreza y en zonas geográficamente remotas o en barrios urbanos marginales, entre otros grupos.
Cada vez hay más evidencia de que, en promedio, los estudiantes desfavorecidos y vulnerables han participado mucho menos en el aprendizaje a distancia. Por ejemplo, en un estudio realizado en escuelas del Reino Unido, los profesores informaron que el 62% de los "estudiantes vulnerables" y el 58% de los estudiantes con NEE participaban menos en las clases en línea que sus compañeros de clase.97 Se dispone de pocos datos sobre grupos específicos, como los gitanos o los estudiantes de origen inmigrante, pero los retos a los que se enfrentan, como la falta de acceso a la tecnología, que no haya espacios tranquilos para estudiar o las barreras lingüísticas, sugieren que las cifras podrían ser similares e incluso superiores. Como resultado, la pérdida de aprendizaje y las repercusiones en el bienestar socioemocional podrían ser más drásticas para estos grupos de estudiantes. A largo plazo, es probable que la disminución significativa de los logros educativos, los efectos en el bienestar y el aumento de las brechas educativas existentes tengan un efecto grave y permanente en las economías de la OCDE.98
Los países deben adoptar un conjunto integral de medidas para garantizar la equidad educativa y los entornos incluyentes, con el fin de acotar las brechas educativas de estas poblaciones estudiantiles. Es fundamental tener en cuenta tanto las necesidades de aprendizaje como las de bienestar de los estudiantes. La segunda sección de este Informe de Políticas se centra en las iniciativas de los países y ofrece recomendaciones para que los gobiernos respondan a las necesidades educativas de los estudiantes más vulnerables durante la reapertura de las escuelas. También presta especial atención al posible riesgo de repetir nuevos ciclos de cierres y reaperturas, así como a los modelos híbridos de educación que podrían surgir a partir de la crisis de COVID-19.
Más allá de las meras cuestiones generales tan solo en tema de equidad y de las cuestiones logísticas relacionadas con la seguridad de todos en la escuela, hay que prestar atención a los grupos más vulnerables y a sus particularidades.
Adoptar un enfoque integral de la educación
Un enfoque integral de la educación es aquel que tiene en cuenta las necesidades de aprendizaje sociales y emocionales de los alumnos y, que exige que los gobiernos trabajen en colaboración con otros organismos pertinentes, como organizaciones de salud y comunitarias, oficinas de trabajo social y otros servicios de apoyo, para atender las necesidades complejas de los alumnos más vulnerables durante y después de la crisis del coronavirus (Cerna, 2019[5]). Además, la colaboración con asociaciones comunitarias y, más ampliamente, es también un elemento fundamental reconocer la autenticidad de proveedores educativos no formales, ya sea durante el cierre de escuelas como en las estrategias de reapertura de estas. Por su labor se les considera participantes cercanos al campo de acción y pueden tener relaciones cercanas a las comunidades vulnerables, así también, pueden apoyar a las autoridades locales tanto en la prestación de servicios educativos como en proveer apoyos adicionales a las familias y comunidades en desventaja.
La educación incluyente es un componente fundamental para una mayor inclusión social. Como tal, un enfoque integral debe tener en cuenta los esquemas antidiscriminatorios para luchar contra la exclusión en la educación y en la sociedad en general. El cumplimiento de las políticas y leyes antidiscriminatorias y de derechos humanos es clave para garantizar la equidad y la inclusión durante la reapertura escolar, cuidando que ningún niño quede rezagado. Se puede evitar, por ejemplo, que algunos niños queden fuera de la escuela por rechazos injustificados y podrían fomentar el diseño de planes de estudio incluyentes. A nivel escolar, las campañas contra el acoso pueden ser herramientas poderosas para fomentar el regreso seguro a la escuela, crear conciencia, evitar la estigmatización y proteger a los alumnos que no consideran realmente a la escuela como un lugar seguro. En este caso, podría ser importante considerar programas para combatir la estigmatización con la participación directa de la comunidad. Por otra parte, considerar una mayor inclusión social implica darle a todos la posibilidad de obtener un sentido de pertenencia y comunicarse adecuadamente dentro de las limitaciones impuestas por la pandemia. Por ejemplo, se ha resaltado que los cubrebocas habituales, aunque necesarios para limitar la propagación del virus, no tienen un diseño adecuado para determinados grupos de estudiantes, como los alumnos con NEE específicas (por ejemplo, aquellos con trastornos auditivos), así como hablantes no nativos y niños pequeños puesto que ambos aprenden observando los movimientos de la boca. En algunos países, el uso de máscaras faciales transparentes en las aulas por alumnos con deficiencias auditivas/visuales y hablantes no nativos, podría ser obligatorio y constituir una práctica integradora.99
A pesar de las alarmantes cifras sobre la pérdida de aprendizaje, aún está por medirse el impacto real de la crisis en los estudiantes y especialmente en los más vulnerables. Los sistemas educativos de toda la OCDE deben ver la situación actual no solo como un gran reto, sino también como una oportunidad para enfocarse más en la disminución de las brechas educativas actuales, poniendo en marcha iniciativas para fomentar la equidad y la inclusión de los grupos de estudiantes vulnerables quienes, tal vez, serían los más afectados por la pandemia de COVID-19.
Facilitar la colaboración entre las distintas partes interesadas
Cooperación entre las autoridades y organismos correspondientes, para responder a las necesidades de alumnos vulnerables
La reapertura de las escuelas de forma segura, al mismo tiempo que busca garantizar no dejar alumnos rezagados, requerirá una sólida colaboración entre las correspondientes oficinas de gobierno y los organismos estatales responsables de los asuntos de equidad e inclusión. Las delegaciones intergubernamentales o los organismos especializados que trabajan en múltiples ámbitos también serán agentes cruciales en el diseño e implementación de estrategias para la reapertura de las escuelas (Gouëdard, Pont and Viennet, 2020[9]). Será importante que dichos participantes refuercen la coordinación entre las distintas partes interesadas y, al mismo tiempo, tengan una visión directa de la situación y las necesidades de los alumnos vulnerables de la zona.
En Irlanda, el Departamento de Educación y Competencias colabora estrechamente con el Departamento de Salud, en particular con un Equipo Nacional de Emergencias de Salud Pública, para el plan de reapertura de escuelas. La estrategia de planificación tiene referencias específicas a grupos vulnerables, tales como los alumnos con NEE y los alumnos marginados.100
En Eslovenia, el Ministerio de Educación colaboró con el Instituto Nacional de Educación y el Instituto Nacional de Salud Pública que resultó en la publicación de un informe sobre la "Educación en la República de Eslovenia en referencia al COVID-19", que incluye posibles modelos de oferta educativa y recomendaciones para las escuelas.101
Por ejemplo, las delegaciones interministeriales francesas para el Alojamiento y Acceso a la Vivienda (DIHAL),102 se crearon en 2010 para garantizar la coordinación de las políticas del Gobierno en relación con el alojamiento y el acceso a la vivienda de las personas con dificultades. Entre otras actividades, la DIHAL colabora estrechamente con varios ministerios y asociaciones comunitarias para ayudar a los niños y adolescentes que viven en barrios marginales (la mayoría de los cuales son gitanos e inmigrantes) para acceder a una vivienda digna y a una educación de calidad. Un organismo de este tipo podría ser un intermediario eficaz entre los agentes locales y los responsables políticos nacionales.
Cooperación entre las autoridades y los sindicatos de la educación
Durante el cierre de escuelas, los profesores han estado al frente de la implementación de estrategias pedagógicas alternativas, a veces, diseñando sus propios métodos para llegar a los más marginados. Su cercanía con los alumnos y sus familias los sitúa en una posición clave para comprender las necesidades de los estudiantes (véase más atrás). Por ello, también será un elemento crucial de las estrategias de los países (véase más adelante) que se asegure el apoyo por y para profesores y directores en las escuelas, de tal manera que garantice la equidad y la inclusión durante la reapertura de las escuelas. La cooperación entre los responsables políticos, los docentes y líderes escolares es, por tanto, esencial para lograr un enfoque integral en la reapertura de escuelas incluyentes. Los docentes pueden compartir su experiencia con alumnos y sus familias, contribuyendo a desarrollar iniciativas más detalladas.
En 2018, TALIS (por sus siglas en inglés) de la OCDE descubrió que, en todos los países miembros, menos del 50% de los profesores pensaban que podían influir en la formulación de políticas. El porcentaje no supera el 30% cuando se les pregunta si creen que se valoran sus opiniones (OECD, 2019[10]). Estas dinámicas parecen haber estado en juego durante la crisis, cuando varios sindicatos señalaron la falta de atención por parte de las autoridades educativas nacionales. Sin embargo, sindicatos de educación —a diferentes escalas— han estado muy activos durante la pandemia y pueden lograr una diferencia en lo que se refiere a la comprensión de las necesidades de los estudiantes, incluidos los más vulnerables. Los sindicatos de todo el mundo han pedido a las autoridades una mayor cooperación y que concedan más importancia a la voz de los profesores en la elaboración de leyes y políticas.
En Alemania, el sindicato alemán de educación (VBE) pidió una mayor inclusión de los docentes en la toma de decisiones relacionadas con la crisis. Principalmente, mencionaron la importancia de participar en los debates en torno a la normativa sobre exámenes, la formación del profesorado y la reflexión común sobre la reapertura de las escuelas y, más ampliamente, sobre lo que viene después de la crisis.103
Asimismo, a escala europea, el Comité Sindical Europeo de la Enseñanza emitió una "Declaración en camino a la recuperación de la crisis de COVID-19". Entre sus principales recomendaciones, el documento menciona la necesidad de "un diálogo social y una negociación colectiva eficaces", "impulsar la inversión pública en una educación pública de alta calidad para todos", así como una guía específica acerca de cómo garantizar la inclusión y la igualdad en la educación durante la crisis.104
En Italia, el sindicato nacional de educación redactó un Manifiesto por una educación incluyente durante el COVID-19.105 El Manifiesto hace hincapié en que hay que salvaguardar a los estudiantes para asegurar la relación de valor y continuidad en la educación. En concreto, mencionan que (1) la enseñanza debe seguir siendo académica para lograr la capacidad crítica y la formación civil de los estudiantes; (2) la educación a distancia, como herramienta de emergencia, no puede sustituir la relación académica entre educadores y estudiantes; (3) las tecnologías y los medios de comunicación son herramientas y no una solución perpetua; (4) debe evitarse el acceso desigual a la educación a distancia; (5) deben protegerse los elementos colectivos en la educación (autonomía de las escuelas y órganos colegiados); y (6) es necesaria una evaluación exhaustiva y constructiva del rendimiento de los estudiantes.
En septiembre de 2020, en la Comunidad Autónoma Vasca Española, cerca del 70% de los profesionales de la educación llevaron a cabo una huelga para exigir medidas que permitan un regreso seguro a la escuela y garanticen una educación de calidad.106
Cooperación entre las autoridades y la sociedad civil
La cooperación entre las instituciones oficiales y las organizaciones de la sociedad civil también es esencial. Como muestran los ejemplos anteriores mencionados en este informe de políticas, los Ministerios de Educación han colaborado con socios inesperados, como las Fuerzas Aéreas nacionales que ayudaron a distribuir material didáctico y dispositivos digitales en zonas remotas y, las autoridades locales han cooperado con diversas asociaciones para distribuir paquetes de higiene, alimentos y material educativo a estudiantes vulnerables y sus comunidades. Las asociaciones comunitarias se consideran participantes importantes que trabajan en el territorio y, en quienes las familias y comunidades pueden confiar más que en las instituciones oficiales. Dado que las asociaciones y organizaciones benéficas suelen estar más al tanto de las necesidades de los grupos que atienden, los responsables de instituciones tienden a confiar en estas, para una distribución más eficiente de los recursos.
En el Reino Unido, el Ministerio de la Infancia y la Familia ha anunciado un compromiso de 37.3 millones de libras esterlinas para el bienio 2020-2021 a través del Fondo Familiar, una organización benéfica que concede subvenciones a familias que crían niños y jóvenes discapacitados o gravemente enfermos. Del total, fueron comprometidos específicamente 10 millones de libras, en respuesta a las dificultades únicas que surgieron durante la pandemia de coronavirus y que ayudarán a familias de bajos ingresos con niños con NEE, a sufragar el costo de equipos, bienes o servicios, desde artículos para el hogar hasta equipos sensoriales y educativos que de otro modo no podrían permitirse.107
La cooperación bien puede adoptar distintas formas e implicar a diferentes partes interesadas:
Por ejemplo, en Suecia, en marzo de 2020, se estableció una asociación entre la Agencia Nacional Sueca de Educación, la Agencia Nacional Sueca para la Educación y las Escuelas Especiales, los Institutos de Investigación de Suecia (RISE), la Industria sueca Edtech, la Compañía Sueca de Radiodifusión Educativa, la Asociación Sueca de Autoridades Locales y Regiones (SKR) y varios otros socios colaboradores. Se puso en marcha rápidamente un nuevo sitio108 con el fin de reunir distintos tipos de apoyo y orientación en relación con el aprendizaje a distancia.
Las escuelas portuguesas, junto con la correspondiente Comisión Nacional para la Promoción de los Derechos y la Protección de la Infancia y la Juventud, organizaron dinámicas de bienvenida y trabajo escolar para los estudiantes mediante el Equipo Multidisciplinar de Apoyo a la Educación Inclusiva, con el fin de proporcionar a los alumnos en situación de riesgo, las condiciones para favorecer su seguridad, capacitación, educación, bienestar y desarrollo integral.109
Enfoques integrales de la escuela y la comunidad
Las medidas integrales para responder a las necesidades de los alumnos deben basarse en un planteamiento integral de la escuela y la comunidad. La fuerte cooperación entre escuelas y comunidades implican tener una comunicación continua entre el personal educativo y las familias, para garantizar que estén bien informados y puedan trabajar juntos de manera que puedan identificar y responder eficazmente a las necesidades de los alumnos, principalmente en los más vulnerables. Por ejemplo, las iniciativas anteriores para la integración de los gitanos demuestran que las políticas y los proyectos basados en un enfoque comunitario con una comunicación permanente entre el personal educativo, los alumnos y sus familias, así como otras partes interesadas, son las más eficaces para mejorar los resultados educativos y el bienestar de los alumnos. Un enfoque de este tipo podría ser más necesario que nunca, para garantizar que los estudiantes vulnerables y sus comunidades sean consultados y estén equipados para superar los retos desencadenados por la crisis COVID-19.
Un informe conjunto110 de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard (HGSE) y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) publicado en julio de 2020 sugiere, entre otras consideraciones, fomentar relaciones sólidas dentro de la comunidad escolar. El informe y la guía que lo acompaña111 promueve la participación de los profesores, los alumnos y sus familias como partes interesadas esenciales en el proceso de planificación y, aconseja la implementación de actividades entre los grupos locales que apoye a todos los alumnos.
En Irlanda, el Departamento de Educación y Competencias publicó unos lineamientos sobre cómo apoyar a los alumnos con NEE en esta crisis, destacando la importancia de la comunicación entre profesores, directivos y familias de los alumnos con NEE. En particular, sugieren que las escuelas coordinen los principales mensajes para padres y tutores de los niños con NEE y se aseguren que el tono de los mensajes sea de apoyo y muestre comprensión por la situación excepcional en la que se encuentran las familias. Además, los directores de las escuelas y los docentes requieren acordar protocolos de comunicación junto con las familias que permita proteger los datos personales de las familias y de los profesores involucrados.112
En Canadá, el programa Trabajador Social en las Escuelas (SWIS) sigue apoyando a los jóvenes recién llegados y a sus familias. El SWIS es una colaboración a largo plazo entre el Ministerio de Inmigración, Refugiados y Ciudadanía de Canadá (IRCC), los proveedores de servicios de asentamiento y los consejos/distritos escolares. Los trabajadores del SWIS colaboran estrechamente con el personal escolar y los docentes siguiendo las normativas de salud pública y asimismo, exploran la prestación de servicios alternativos según sea necesario. Ellos desempeñan un papel esencial acercándose a las familias recién llegadas, abordando los problemas de alfabetización, compartiendo recursos multilingües, evaluando las necesidades y los recursos, garantizando que las recomendaciones sean eficaces por medio de un apoyo culturalmente competente.113
Fomentar el regreso a las escuelas
La reapertura de las escuelas ha sido, o probablemente será, voluntaria, ya que probablemente los riesgos de salud no habrán reducido lo suficiente como para imponer asistencia obligatoria. Las familias tendrán que evaluar sus propios niveles de riesgo y decidir si quieren que sus hijos vuelvan a la escuela. Una encuesta reciente realizada en el Reino Unido por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa sugería que aproximadamente la mitad de las familias mantendrían a sus hijos en casa. En particular, los directores de las escuelas que fueron encuestados, esperaban que el 46% de los padres mantuvieran a sus hijos en casa, mientras que el porcentaje de padres aumentaría al 50% si se consideraban las escuelas de una zona desfavorecida.114 En los casos en los que las escuelas empezaron a reabrir, las tasas de asistencia han sido muy variables, oscilando por ejemplo entre el 40% y el 70% en las escuelas primarias de Inglaterra115 No obstante, a partir de septiembre de 2020, Inglaterra tiene previsto imponer el regreso obligatorio de los alumnos a las escuelas116 y está tomando disposiciones para ofrecer aprendizaje a distancia y otras medidas en caso de que se produzca otro brote de COVID-19.
Se prevé que los niños vulnerables o de familias más pobres tengan menos probabilidades de volver a la escuela cuando esta empiece a reabrir, lo que podría aumentar aún más la brecha educativa entre los alumnos de entornos socioeconómicos más favorecidos y los menos favorecidos. En varios países de la OCDE el ausentismo de los alumnos vulnerables podría estar relacionado a la falta de compromiso con la educación, pero también lo está ante el hecho de que las familias más pobres se han visto afectadas de forma desproporcionada por esta crisis de salud.
Podría valer la pena que los países considerasen la introducción de un sistema de incentivos para fomentar la asistencia, en particular para los alumnos más vulnerables. Por ejemplo, los países podrían ofrecer comidas gratuitas o subvencionadas a las familias con bajos ingresos, de modo que enviar a sus hijos a la escuela ofreciera también un beneficio económico y de salud, ya que recibirían una comida equilibrada y sana al tiempo que disminuirían los gastos de las familias durante un momento de incertidumbre económica. Además, los países podrían proporcionar transporte público, gratuito y seguro a las escuelas para ofrecer una alternativa segura a las familias, las cuales no tendrían que llevar a los niños a la escuela y así evitar crear grandes aglomeraciones fuera de las instalaciones escolares.
Atender las brechas de aprendizaje
El cierre de escuelas puede haber creado nuevas brechas educativas o agravado las ya existentes. Está claro que los alumnos de entornos socioeconómicos desfavorecidos son los que más pueden sufrir las consecuencias. Asimismo, ciertos grupos de estudiantes diversos (por ejemplo, estudiantes de grupos étnicos específicos, estudiantes con NEE, etc.) que ya están marginados se verán muy afectados, lo que podría ser aún peor si también proceden de un entorno socioeconómico bajo.117 Las estimaciones de Estados Unidos,118 por ejemplo, indican que la pérdida de aprendizaje —derivada del cierre de escuelas—, en términos de lectura y matemáticas, será sustancial para la mayoría de los estudiantes; pero especialmente grave para las poblaciones de estudiantes vulnerables, como los estudiantes inmigrantes y refugiados o los alumnos con NEE. En el Reino Unido, un estudio realizado por la Fundación Nacional para la Investigación Educativa con una muestra de casi 3 000 directores y profesores de unas 2 200 escuelas primarias y secundarias de toda Inglaterra reveló que, en la mayoría de las escuelas, los docentes respondieron que habían cubierto menos del 70% del plan de estudios en julio de 2020. En consecuencia, se calcula que los alumnos llevan un retraso medio de tres meses en su aprendizaje. Además, el estudio sugiere que los niños están más atrasados en el plan de estudios en comparación con las niñas y que la brecha de aprendizaje para los estudiantes desfavorecidos se ha ampliado en al menos un 46%.119 Del mismo modo, un estudio sobre las escuelas en Flandes que abarca un período de seis años (2015 a 2020), encontró una pérdida de aprendizaje significativa para los estudiantes del grupo de 2020. El estudio sugiere que el cierre de escuelas condujo a una disminución de las medias escolares en los puntajes de matemáticas con 0.19 en la desviación estándar y el puntaje holandés con 0.29 en la desviación estándar en comparación con un grupo anterior de la misma edad. Además, la desigualdad dentro de las escuelas ha aumentado un 17% en matemáticas y un 20% para los holandeses, mientras que la desigualdad entre escuelas aumentó un 7% en matemáticas y un 18% para los holandeses.120 No obstante, algunos estudios mostraron resultados diferentes, sugiriendo que el rendimiento medio de los estudiantes se mantuvo sin cambios.121 Todavía hay pocas pruebas disponibles sobre el tema y es necesario seguir investigando para reportar datos coherentes para la formulación de políticas educativas.
Según informa la UNESCO,122 es fundamental prestar más atención a la dimensión del impacto de la pandemia en la educación bajo la perspectiva de género. A las niñas que se quedan en casa sin ir a la escuela se les puede pedir que se ocupen de las tareas domésticas más que a los niños, lo que restaría más tiempo a sus estudios en casa. En algunos ámbitos, las niñas podrían estar abandonando los estudios en mayor proporción, tras un periodo prolongado en el cierre de escuelas. Del mismo modo, los chicos con un nivel socioeconómico más bajo podrían verse obligados a abandonar los estudios para ayudar en el ingreso familiar, el cual podría reducirse o perderse debido a la pandemia. Las brechas de género en la educación pueden empeorar debido a la crisis, afectando de manera diferente a niños y niñas. Por un lado, la brecha de lectura entre niños y niñas, que en promedio perjudica a los varones, puede empeorar por el cierre de escuelas. Según un estudio realizado en el Reino Unido, la brecha de género en el número de niños que afirman leer por gusto y quienes diariamente leen algo, parece haberse ampliado.123 Este hecho genera preocupación sobre el riesgo que corren los niños de salir perdiendo como resultado de la pandemia del coronavirus si, en promedio, es menor el gusto por la lectura para los niños que para las niñas y además son más bajos sus puntajes de lectura en las pruebas PISA. Por otra parte, al cambiar a la educación en línea o a distancia existe un impacto que también podría afectar a las chicas de forma más significativa, ya que la mayoría de los países de la OCDE siguen presentando una brecha digital de género,124 lo que puede impedir la participación plena de las niñas cuando sea bajo tales modalidades de enseñanza. Además, los índices mundiales siguen presentando a las mujeres con el porcentaje más bajo de acceso a Internet, con brechas de género que todavía ascienden al 5% en Europa y 12% en América Latina.125 Por lo tanto, es especialmente importante tener en cuenta todos estos factores, con el apoyo de datos desglosados por género, que permitan analizar la perspectiva de género de la pandemia actual y comprometerse a incorporarla en la toma de decisiones y en la elaboración de informes.
Asimismo, se necesitarán iniciativas para ayudar a las escuelas a que los estudiantes recuperen el aprendizaje perdido, especialmente los de entornos vulnerables. Los países ya han empezado a preparar estrategias de recuperación para los estudiantes, a veces con especial atención a los desfavorecidos.
Escuelas de verano
Está demostrado que los programas de aprendizaje de verano y extracurriculares pueden motivar a las poblaciones desfavorecidas y mejorar considerablemente su aprendizaje. Los programas de enriquecimiento, los programas de aprendizaje acelerado y otros tipos de "campamentos de aprendizaje" intensivos dirigidos a los niños más desfavorecidos, han demostrado su eficacia en muchos escenarios de países en desarrollo, tanto para recuperar los periodos de pérdida de aprendizaje como para facilitar la reincorporación con éxito de los niños no escolarizados.126 En varios países, las autoridades educativas planificaron este tipo de estrategias de recuperación para las vacaciones de verano de 2020, a menudo centrándose especialmente en los alumnos más vulnerables:
Entre otras iniciativas, la provincia canadiense de Quebec ha ofrecido cursos de verano y campamentos de aprendizaje a alumnos de primaria y secundaria "que tengan dificultades o necesiten clases de recuperación". Estos programas son voluntarios y se basan en la selección de los padres y las escuelas; serán diseñados en función de las necesidades de los alumnos y sus situaciones particulares.127
En el Reino Unido, el primer ministro anunció en junio de 2020 que se utilizaría un fondo de 1 000 millones de libras esterlinas para ayudar a los niños a recuperar el retraso escolar que sufrieron por el cierre de escuelas. El gobierno está preparando estrategias de recuperación con programas de verano y programas especiales para los alumnos más desfavorecidos.128
En Alemania, el Ministerio de Educación del estado de Renania-Palatinado ofreció 500 000 euros para financiar una escuela de verano que permitiera a los alumnos recuperarse académicamente antes del nuevo ciclo escolar. En colaboración con organizaciones confederadas municipales, se hicieron ofertas educativas para alumnos de primero a octavo curso. En las dos últimas semanas de las vacaciones de verano, se ofrecieron tres horas de clase al día, especialmente en edificios escolares de las ciudades y municipios de las asociaciones. Las clases las impartían estudiantes de pedagogía, profesores en prácticas, profesores y personal pedagógico, profesores jubilados y alumnos mayores que recibían una formación especial.129
Algunos países como Suecia (Cerna et al., 2019[11]) ya ofrecen campamentos de verano en donde los estudiantes inmigrantes pueden, por ejemplo, mejorar sus competencias lingüísticas —en un entorno informal—, interactuando con otros estudiantes extranjeros y con estudiantes nativos, así como con el personal educativo. Suecia también ofrece campamentos de verano a los alumnos que fallaron una o varias asignaturas en los cursos 8º y 9º. Otros países, como Austria, ofrecen campamentos de idiomas para niños de 6 años o más.
Programas de educación acelerada
Los programas acelerados también podrían ser una respuesta eficaz a la crisis de COVID-19. Estos programas son flexibles, se adaptan a la edad y se ejecutan en un plazo acelerado con el fin de facilitar acceso a la educación de niños y jóvenes desfavorecidos sin escolarización. En este caso, los países pueden optar por seguir un plan de estudios acelerado que se centre en las asignaturas troncales. Pueden ofrecerlos especialmente a quienes perdieron o vieron interrumpida su educación por motivos de crisis o conflicto.130
El Grupo de Trabajo sobre Educación Acelerada (AEWG), una red internacional creada en 2014 que reúne a varias organizaciones internacionales y ONG, publicó en 2017 una guía que establece 10 principios comunes para estrategias incluyentes y programas acelerados eficientes.131 En situaciones de emergencia, estos programas han demostrado beneficiar fuertemente a grupos vulnerables de estudiantes con poco o ningún acceso a una educación de calidad.132
En su guía para el control y la prevención del COVID-19 en las escuelas, UNICEF aconsejó recientemente considerar programas de educación acelerada para apoyar a los niños a recuperar el aprendizaje perdido durante la pandemia y ayudar a integrar a los niños que anteriormente no asistían a la escuela.133
En Noruega, el gobierno asignó una financiación de aproximadamente 17 millones de euros a los directores en las escuelas para ayudar a estudiantes vulnerables a recuperar el aprendizaje perdido. La financiación podría haberse utilizado para diferentes iniciativas, como la creación de escuelas de verano, la puesta en marcha de programas de educación acelerada, la ayuda con tareas escolares, la contratación de más profesores, etc.134
Otras prácticas
Otras prácticas podrían disminuir las brechas de aprendizaje amplificadas por la pandemia y beneficiar especialmente a los grupos de alumnos vulnerables (IIEP-UNESCO, 2020[12]), por ejemplo:
Aplicar el diseño universal a los planes de estudios, es decir, garantizar sistemas incluyentes que desarrollen el potencial de cada alumno. Implica diseñar planes de estudio flexibles, pertinentes y accesibles, libros de texto libres de estereotipos y omisiones, así como utilizar métodos de evaluación que permitan a los alumnos demostrar su aprendizaje en distintas formas.135
Apoyar las actividades de aprendizaje no formal en casa o mediante asociaciones.
A nivel escolar, fomentar las tutorías extracurriculares y las iniciativas de tutoría por pares, así como las sesiones de estudio después de clases (ya fueran obligatorias o para ciertos grupos elegidos) donde los estudiantes puedan ponerse al día en las asignaturas troncales (IIEP-UNESCO, 2020[12]). Los datos de PISA 2018 muestran que menos del 50% de los estudiantes están en una escuela que ofrezca este tipo de apoyo adicional para estudiar. La tutoría entre pares puede promoverse para fomentar tanto el aprendizaje, como la socialización de los (OECD, 2020[13]);
El Ministerio de Educación francés, por ejemplo, ha anunciado que reducir las brechas de aprendizaje entre los alumnos será una prioridad en la estrategia de reapertura de las escuelas. Entre otras medidas, financiará 1.5 millones de horas adicionales para que los profesores apoyen a los alumnos en horarios extendidos después de clases.136
Garantizar que el bienestar de los estudiantes sigue siendo una prioridad
La relación entre la salud física y emocional con el éxito académico es bien conocida. Por ello, una misión fundamental de los sistemas educativos es promover el bienestar de los estudiantes, lo cual está estrechamente relacionado con el rendimiento académico. A medida que muchos países entran en un momento de dificultades económicas, es necesario esforzarse por mantener e impulsar programas sociales como las comidas escolares gratuitas y la consejería emocional, dando prioridad al bienestar de todos los estudiantes (OECD, 2020[13]). Además de la necesidad de proporcionar servicios adicionales a estudiantes vulnerables, esta crisis también puede ser una oportunidad para establecer una cultura de bienestar en las escuelas. Puede aprovecharse cambiar el plan de estudios para enfatizar en la salud y el autocuidado, crear talleres y grupos de discusión para fomentar la socialización y los intercambios, así como establecer una constante comunicación con los niños para garantizar que los alumnos comprenden la situación y sientan que cuentan con las herramientas necesarias para cuidar de sí mismos y su entorno.
Especial atención al bienestar socioemocional
La crisis de COVID-19 ha puesto de manifiesto que las escuelas no solo son esenciales como proveedoras de educación, sino también como lugar para responder a las necesidades socioemocionales y apoyar el bienestar de los estudiantes vulnerables. Las escuelas de forma ideal son un espacio seguro para los estudiantes vulnerables, proporcionando apoyo psicológico, respondiendo a sus necesidades de socialización y creando un sentido de comunidad.137 Con este fin, se considera de alta prioridad que la comunicación sea clara y constante con los estudiantes (y sus familias), durante la reapertura de las escuelas.
Por ejemplo, UNICEF ha publicado una serie de recomendaciones —que puede ser muy útil para cuando se reabran las escuelas—, dirigido a padres y profesores para hablar de la situación del COVID-19 con los estudiantes, en forma adecuada para su edad; incluyendo una lista de puntos para saber "qué hacer y qué no hacer" en temas acoso escolar, discriminación y estigmatización.138.
En Francia, el Ministerio de Educación creó una página con recursos y consejos para que los docentes apoyen mejor a los alumnos durante la reapertura de las escuelas. Estos recursos incluyen lineamientos para los alumnos con NEE como prioridad y varios recursos para informar a los más jóvenes sobre el virus y sobre cómo proteger su salud y la de sus familias.139
Centrarse en el bienestar de los alumnos va más allá de las necesidades socioemocionales. También es importante considerar qué otras disposiciones y servicios adicionales pueden ofrecer las escuelas a los alumnos vulnerables que podrían haber sufrido abusos físicos y psicológicos, o que no hayan comido ni dormido bien y puedan estar posiblemente en duelo. Mitigar el impacto de la pandemia en la salud mental de los estudiantes y sus familias podría ser un componente crucial de las políticas de respuesta. Por ejemplo, un estudio entre organizaciones asociadas de toda América Latina —realizado por la ONG chilena América Solidaria— reveló que el 80% de los encuestados consideraba el deterioro de la salud mental como uno de los principales efectos de la pandemia. La exclusión de la educación, el aumento de la violencia doméstica y la inseguridad alimentaria también figuraban entre las principales consecuencias negativas mencionadas por los encuestados.140 Por ello, reforzar los servicios de apoyo psicológico y consejería durante la reapertura de las escuelas, es un componente clave para garantizar el bienestar y la inclusión de los estudiantes vulnerables. Aunque el regreso a clases puede ser bien recibido por muchos estudiantes, otros pueden sentirse ansiosos o atemorizados. Los sistemas educativos también tienen que centrarse en la salud psicológica de sus estudiantes para garantizar una transición segura de vuelta a la escuela, o bien, proporcionar apoyo en caso de nuevos confinamientos.
UNICEF ha elaborado algunas recomendaciones para que los padres ayuden a sus hijos a gestionar algunos sentimientos difíciles o complicados, como los temores de salud o ansiedad que causa el uso del cubrebocas y el distanciamiento social.141
En Canadá, para apoyar la salud mental de los alumnos durante el confinamiento y posteriormente en la reapertura de las escuelas, se elaboró material destinado a promover una salud mental positiva y fue traducido a 14 idiomas —de los más comúnmente hablados en el país— incluidas las lenguas indígenas y el lenguaje de signos estadounidense.142
En Inglaterra, las escuelas se centran en la salud mental durante la reapertura y por ello, los profesores son instruidos en el uso de "guías de bienestar" para ayudar a los niños a comprender lo que está pasando y hablar de sus sentimientos.143
Proporcionar un acceso equitativo e incluyente en los servicios adicionales para los alumnos vulnerables
Una aproximación general al tema de bienestar debe considerar el impacto socioeconómico en las familias y la comunidad en general durante la pandemia, así como su efecto en la educación. Por ejemplo, el abandono o las transferencias escolares aumentan durante las crisis, ya que las familias pierden ingresos o recurren a mecanismos negativos para enfrentar el problema, tales como el trabajo infantil; entonces, las desigualdades se agravan debido a la falta de servicios sociales, salud, nutrición y protección; la vulnerabilidad femenina se agrava y aumenta la violencia de género (VG), como la violencia sexual y doméstica, incrementando también los embarazos precoces y matrimonios a temprana edad (UNESCO, 2020[14]). Por ello, el apoyo financiero a los niños y las familias vulnerables, que ya se proporciona en muchos países durante el cierre de escuelas, debe continuar y adaptarse durante la reapertura de las mismas.
Canadá otorgará 75.2 millones de dólares canadienses adicionales para apoyar a los estudiantes de postsecundaria de las Primeras Naciones, así como las comunidades Inuit y Métis afectados por el COVID-19.144 El primer ministro también anunció una financiación adicional de 112 millones de dólares canadienses para las Primeras Naciones, con el fin de apoyar medidas comunitarias que garanticen un regreso seguro a la escuela en las reservas. El gobierno seguirá trabajando con los voceros de las Primeras Naciones para ayudar a proteger la salud y la seguridad de los estudiantes y el personal durante este ciclo escolar.145
Igualmente, en Canadá, se han habilitado hasta 2 000 millones de dólares canadienses en ayudas a las provincias y territorios, mediante el Fondo para un regreso seguro a clases. Esta financiación complementaria será lo que necesitan, trabajando junto con los distintos consejos escolares locales, para garantizar la seguridad de los estudiantes y el personal a lo largo del ciclo escolar. Por ejemplo, el Fondo ayudará a las provincias y territorios en la adaptación de los espacios de aprendizaje, la mejora de la ventilación del aire, el incremento de la limpieza e higiene de manos, así como en la adquisición de equipos de protección personal y material de limpieza.146
Además, las transferencias de efectivo y los programas parentales pueden ser muy eficaces, sobre todo para promover la educación y el cuidado de la primera infancia, que probablemente se verán muy afectados por la crisis. Anteriormente, los programas de transferencia de efectivo, junto con los esfuerzos de modificación del comportamiento e información, para ayudar a los padres a apoyar el desarrollo de sus hijos, han generado impactos positivos en varios países, incluyendo la mejora de los resultados cognitivos en Colombia y México.147
La distribución gratuita de comidas escolares sigue siendo esencial para apoyar el bienestar de los estudiantes. Los programas de distribución de comidas escolares llevados a cabo por varios gobiernos, en asociación con los Programas Mundiales de Alimentos (WFO), han demostrado tener un impacto positivo importante en los resultados educativos de los estudiantes vulnerables.148 Estos programas requieren sólidas asociaciones entre las diferentes partes interesadas para incrementar la motivación, la matriculación y los logros con un alto y positivo impacto en las niñas. En este ámbito, las asociaciones son fundamentales. Por lo tanto, los países deberían empezar a distribuir o seguir distribuyendo comidas escolares gratuitas a los alumnos vulnerables, tanto dentro como fuera de la escuela. Esto es primordial, para garantizar que se satisfacen sus necesidades de bienestar y que se encuentran en buenas condiciones físicas y mentales cuando las escuelas abran nuevamente.
Durante la reapertura de las escuelas, aunque se considera una prioridad fundamental la salud y el bienestar general de los alumnos, también lo es el bienestar de la comunidad escolar (estudiantes, profesores y resto del personal). Esto incluirá estrategias para tratar el estrés postraumático causado por el aislamiento social y el confinamiento derivado del COVID-19 (UNESCO, 2020[14]), así también es necesario fomentar la comunicación continua y garantizar las necesidades nutricionales económicas básicas para los estudiantes y las familias vulnerables. Alrededor del mundo, ya se han desarrollado algunas iniciativas y lineamientos desde ciertos países, así como por asociaciones comunitarias y organizaciones internacionales que colaboran estrechamente con los gobiernos.
Las iniciativas incluyen la distribución continua de kits de higiene, comidas diarias, conversaciones con los niños y sus familias, incluyendo talleres dirigidos al personal educativo y a los funcionarios de los ministerios sobre como atender el bienestar socioemocional de los niños y profesores. Por ejemplo, la UNICEF llevó a cabo actividades de este tipo en Venezuela.149
En México, el gobierno ha anunciado que, en su estrategia de reapertura escolar serán una prioridad el bienestar y la concientización desde diversas perspectivas.150
Garantizar el apoyo de y para los profesores y los directores de las escuelas
El cambio a la educación a distancia durante el cierre de escuelas, aunque conlleva ventajas tanto para profesores como para alumnos, tal como la continuidad y la flexibilidad; también causa algunas dificultades a los profesores. Es posible que tengan dificultades para adaptarse a la educación en línea con muy poca antelación y poder garantizar que todos los alumnos, especialmente los desfavorecidos, sigan involucrados y participen en las clases en línea. Una encuesta realizada a profesores de la Unión Europea mostró que el aumento de la carga de trabajo y el estrés eran percibidos como uno de los principales retos de los profesores durante el cierre de escuelas.151 Es necesario dar prioridad al bienestar físico, psicológico y socioemocional de los profesores, lo que requiere otorgarles lineamientos sobre las expectativas de enseñanza, aprendizaje y las evaluaciones a impartir. Los profesores también necesitan formación acerca de cómo reconocer y apoyar a los alumnos en situación de riesgo y cómo tratar a los alumnos traumatizados. Su papel, en la identificación de las brechas de aprendizaje y en la organización de las estrategias de enseñanza, será clave, en particular para apoyar a los alumnos desfavorecidos. Los sistemas educativos deben ayudar a los profesores a reorganizar el trabajo en el aula para impartir una enseñanza más individualizada y proporcionar un aprendizaje acelerado y respuestas de recuperación cuando sea necesario.152
La misma encuesta también reveló que los profesores entrevistados consideraban especialmente necesario el apoyo en los siguientes ámbitos: (1) más recursos gratuitos de las empresas de tecnología educativa (45% de los encuestados); (2) orientación adecuada desde el Ministerio de Educación (41%); y (3) iniciativas de desarrollo profesional, como cursos rápidos de la educación en línea (37.4%). Esto sugiere la necesidad de un mayor apoyo por parte de las autoridades educativas, recursos más accesibles y desarrollo de las capacidades. Aunque estos elementos sean costosos, al estar centrados en el apoyo a los alumnos marginados, pueden ser una parte importante de las estrategias de reapertura de las escuelas.
La reapertura plantea también muchas cuestiones a los líderes escolares, que deben garantizar la seguridad tanto de los alumnos como de los profesores y velar por que todos dispongan de las herramientas necesarias para reanudar su trabajo. Una encuesta realizada en 12 países a los directores en las escuelas, sobre la respuesta al COVID-19, reveló que una gran mayoría de los líderes escolares considera que el bienestar de los estudiantes es una prioridad absoluta.153 La encuesta determinó que la mayoría de los líderes escolares apoyaban las iniciativas de los docentes durante el cierre de escuelas y consideraban crucial estar en contacto continuo con las familias y comunidades. Además, los directores desempeñan un papel fundamental en la creación de vínculos sólidos dentro de la comunidad escolar. Es esencial que las autoridades de todos los países entablen una comunicación continua con los líderes escolares, para identificar los principales retos a los que se enfrentan y proporcionarles los recursos necesarios en apoyo al total de estudiantes, especialmente a los grupos más vulnerables que necesitan un apoyo adicional.
La guía de políticas realizada en conjunto por el Grupo de Trabajo Docente de la UNESCO y la OIT se presentan en el documento "Supporting teachers in back-to-school efforts" [Apoyo a los docentes en los esfuerzos por el regreso a clases] y proporciona lineamientos específicos dirigido a líderes escolares, de forma tal que puedan apoyar a su personal en los esfuerzos de reapertura. A través de una serie de preguntas de guía, así como consejos y recursos, este kit de herramientas está enfocado a ser un apoyo a directores de las escuelas, para que les permita identificar las medidas a tomar por medio de una serie de medidas esenciales, tales como el bienestar psicológico y socioemocional de los profesores y la preparación y el aprendizaje de los profesores, para apoyar y proteger de una mejor forma, a profesores y demás personal educativo en el esfuerzos de vuelta a las escuelas.154
In order to raise the awareness on the central role of teachers in the post-COVID-19 education system, the European Training Foundation together with the Joint Research Centre (JRC) of the European Commission have created a set of “Teacher booster” videos, corresponding to a series of awareness-raising films on how teachers from all over the world are tackling the challenges of distance learning and how they are incorporating key competences into it;155
Con el fin de fomentar la conciencia acerca del papel central de los profesores en el sistema educativo —posterior a la pandemia por COVID-19—, la Fundación Europea de Formación, junto con el Centro Común de Investigación (CCI) de la Comisión Europea, han creado un conjunto de videos "Refuerzo del Profesorado", correspondientes a una serie de películas de concientización de los retos de la educación a distancia que afrontan los profesores de todo el mundo y cómo han incorporado competencias centrales a este modelo educativo.
Varios países, como el Reino Unido,156 han compartido numerosas guías y consejos para profesores y directores sobre cómo reabrir las escuelas de forma segura, con frecuencia prestando cierta atención a los niños desfavorecidos y vulnerables. Dichos materiales pueden incluir información sobre prevención, organización de las aulas y bienestar de los alumnos.
En Noruega, las autoridades de salud publicaron lineamientos similares dirigidos a la educación y atención a la primera infancia (EAPI) y a las escuelas primarias. Estas guías se actualizan continuamente, en cooperación con las autoridades de EAPI y de las escuelas.157
A finales de agosto de 2020, tras la experiencia del cierre de escuelas, algunos institutos de educación eslovenos, como el Instituto Nacional de Educación (ZRSŠ) y el Instituto de Educación y Formación Profesional (CPI), pusieron en marcha diversas capacitaciones para ayudar al personal educativo a que el aprendizaje a distancia funcione de manera más eficiente. En cuanto a los alumnos vulnerables, la formación de los profesores de NEE y de los especialistas mentores y de consejería se ha centrado en la evaluación formativa y la planeación de la educación a distancia, así como en la forma de mantener el contacto con los alumnos, conocer la enseñanza y el aprendizaje transversales así como la instrucción interactiva.158
Nueva Zelanda habilitó un fondo de emergencia de 66 millones de dólares neozelandeses, para apoyar el bienestar en la educación durante la reapertura de escuelas, de los cuales, 16 millones se destinan exclusivamente a iniciativas para mejorar el bienestar del personal educativo.159
Priorizar la equidad y la inclusión en las estrategias de reapertura con modelos híbridos y cierres intermitentes de escuelas
Uno de los retos para una planificación eficaz es que los conocimientos científicos sobre el COVID-19 evolucionan constantemente y aún se desconoce mucho sobre el virus. Las brechas en nuestros conocimientos hacen que las decisiones tomadas, en un momento dado, deban revisarse a medida que evolucionan los conocimientos sobre el virus (OECD, 2020[13]). Varios países han optado por cerrar las escuelas de forma intermitente para crear contención en las nuevas fases de contaminación por el virus. Algunos países como Corea160 han decidido primero abrir y después, volver a cerrar un número de escuelas, para contener un rebrote del virus. En Estados Unidos, por ejemplo, los modelos híbridos de reapertura de escuelas parecen ser una opción popular en varios estados tanto entre los responsables de políticas161 y profesores.162 Además, algunos padres pueden optar por no enviar a sus hijos de vuelta a la escuela hasta que el virus desaparezca, o bien, hasta que se disponga de una vacuna. En este caso, las escuelas tendrán que ofrecer opciones de educación a distancia adaptadas a todos los alumnos.
Será especialmente importante mejorar el acceso y la calidad del aprendizaje a distancia, prestando atención especial a los grupos de estudiantes vulnerables. Los datos demuestran que, en las respuestas de casi todos los países a la crisis de COVID-19 en materia de estrategias de aprendizaje a distancia, no se ha prestado suficiente atención a la inclusión de todos los alumnos y que se ha dejado de lado a los grupos de estudiantes más vulnerables (UNESCO, 2020[15]). Es crucial que los países que opten por modelos híbridos de reapertura escolar trabajen en estrategias que incorporen las necesidades de estas poblaciones estudiantiles, como una de las principales prioridades. Esto podría garantizar que todos los estudiantes dispongan de ofertas de educación a distancia, adaptadas a sus necesidades, y limitar la aparición de nuevas brechas educativas.
La organización especializada Education Week,163 Si bien reconoce el costo y los retos logísticos de los modelos híbridos, sugiere que, en general, (1) los alumnos podrían asistir solo a la escuela para determinadas asignaturas básicas; (2) se podría dar prioridad para asistencia presencial, a los grupos de alumnos vulnerables, como los que tienen necesidades educativas especiales o los inmigrantes que están aprendiendo el idioma del país; y (3) se podría combinar la educación presencial y a distancia utilizando las mejores prácticas y lo aprendido de las experiencias de educación a distancia durante el cierre de escuelas. Aunque son posibles varias opciones de horarios híbridos, estos deben ser flexibles para que puedan adaptarse a nivel escolar y en función de los recursos disponibles, así como la estructura de la población estudiantil, que puede variar ampliamente entre una escuela y otra.
El Ministerio de Educación portugués puso en marcha un conjunto de medidas de apoyo educativo para los alumnos que, según las recomendaciones de las autoridades de salud, deben considerarse en situación de riesgo y que no pueden asistir a clases en grupo para participar en actividades de enseñanza y formación dentro del aula.164
Fomentar el monitoreo y la evaluación
Las iniciativas de monitoreo y evaluación deben llevarse a cabo a distintos niveles y serán fundamentales para ayudar a los alumnos vulnerables en el regreso a clases y su permanencia en la escuela. En primer lugar, a nivel escolar, será importante que el personal educativo identifique a los alumnos más vulnerables y comprenda los retos a los que se enfrentan. Esto implica formación, principalmente para los profesores, sobre cómo hacer un seguimiento de los alumnos más necesitados y, como ya se ha mencionado, aplicar un acercamiento más personalizado, para ayudarles a recuperar el atraso en función de su situación individual. En segundo lugar, parece fundamental recopilar datos sobre la educación durante la crisis, utilizando datos desglosados por sexo y, cuando sea pertinente/posible, por etnia, para identificar a los grupos vulnerables y a los que corren mayor riesgo de abandono escolar. Esto podría permitir iniciativas políticas específicas, destinadas a reducir las brechas educativas que podrían haberse visto agravadas por la crisis, así como garantizar el cumplimiento de las disposiciones obligatorias en la educación.
Aunado a lo anterior, el monitoreo y la evaluación podrían ayudar a aprovechar el impulso para usar las TIC y apoyar al aprendizaje, así como ponerse al día con la tecnología después de la crisis. Ver el impacto de las diferentes políticas en los países de la OCDE puede ayudar a identificar las prácticas exitosas y las que no lo son, con el fin de evitar posibles desigualdades que puedan resultar de las opciones alternas a estos servicios educativos y así poderlas usar en el futuro. Algunos ejemplos de iniciativas de evaluación y monitoreo en curso:
En Noruega se están preparando informes e investigaciones sobre las consecuencias del COVID-19 y su manejo, desde el preescolar hasta la universidad.165
Suecia ha estado mapeando la situación en numerosas escuelas, con el fin de identificar necesidades específicas en forma continua. Por ejemplo, se ha evaluado la situación de los "alumnos vulnerables" mediante diálogos directos (por teléfono) con los líderes escolares en toda Suecia. Esta iniciativa se puso en marcha en marzo de 2020 y sigue en curso. El personal de la Agencia Nacional Sueca de Educación desarrolla y graba los diálogos.166
Eslovenia realizó un monitoreo de la educación a distancia en las escuelas de todo el país, examinando los canales que se utilizaban y el alcance de su uso. Entre otros elementos, el estudio realizado por el Instituto Nacional de Educación ("La educación a distancia en tiempos de epidemia de COVID-19 en Eslovenia") reveló que el 86% de los profesores tratan con uno o más alumnos de un grupo vulnerable que necesitaban un método adaptado. El estudio también muestra que menos del 2% de los profesores reportaron que realizaron adaptaciones para alumnos con NEE; mientras que la mayoría lo ha hecho, incluyendo docentes especializados en NEE y adaptando materiales de aprendizaje.167 Del mismo modo, el Instituto Esloveno de Investigación Educativa168 llevó a cabo una investigación sobre "El papel de las competencias emocionales en la respuesta psicológica a la pandemia de COVID-19", en la que se investigó el papel de las competencias emocionales (conciencia plena y autoeficacia emocional) para la respuesta psicológica durante la pandemia COVID-19. También analizaron si la práctica de la conciencia plena con ejercicios internos (basados en la meditación) y corporales (basados en yoga) favorece las competencias emocionales. Encontraron que (1) tales competencias son una fuente viable de apoyo para respuestas psicológicas a COVID-19 y, (2) la práctica de conciencia plena fomenta varios aspectos de las competencias emocionales. Estos estudios permiten, tanto dar una visión general en la capacidad de respuesta del sistema educativo, como identificar prácticas e iniciativas eficaces para apoyar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.
En Nueva Brunswick (Canadá), para apoyar aún más el sentido de pertenencia de los alumnos vulnerables, las autoridades educativas y las escuelas, están diseñando un indicador para medir este sentido de pertenencia de forma trimestral. Aunque la iniciativa aún no se ha puesto en marcha, las autoridades educativas están pensando cómo evaluar el impacto del COVID-19 en el sentido de pertenencia que presentan los alumnos en relación con la escuela.169
Opciones de políticas para apoyar a los estudiantes vulnerables durante la reapertura de las escuelas
Adoptar un enfoque integral de la educación
Poner en marcha iniciativas para mejorar el aprendizaje y las necesidades sociales y emocionales de los alumnos, centrándose en los grupos vulnerables.
Tener en cuenta a todas las partes interesadas (formales y no formales) para incluirlas en el diseño e implementación de políticas.
Garantizar el cumplimiento de las políticas y leyes antidiscriminatorias y de derechos humanos. A nivel escolar, apoyar las campañas contra el acoso y abordar las cuestiones relacionadas con la estigmatización de los grupos marginados.
Facilitar las asociaciones entre las distintas partes interesadas para responder a las necesidades de los alumnos vulnerables, lo que implica garantizar:
La cooperación entre las autoridades y organismos pertinentes: Diseñar de forma conjunta las estrategias de reapertura para un enfoque integral, con la participación de delegaciones interministeriales que puedan ser un intermediario eficaz entre las autoridades y los participantes en el ámbito educativo.
Cooperación entre las autoridades y los sindicatos de la educación: Involucrar a los sindicatos en las conversaciones para definir las estrategias de reapertura de escuelas, escuchar sus recomendaciones y puntos de vista sobre la educación incluyente.
Cooperación entre las autoridades y la sociedad civil: Reconocer a las ONG y a las asociaciones comunitarias como socios esenciales para llegar a los grupos vulnerables, apoyándolas financieramente durante las crisis.
Un enfoque que abarque toda la escuela y toda la comunidad: Facilitar la comunicación y fortalecer las asociaciones entre escuelas y comunidades (por ejemplo, mediante pautas), incluyendo a las familias y comunidades en el diseño y la implementación de iniciativas.
Promover el regreso a la escuela:
Limitar el ausentismo introduciendo un sistema de incentivos para promover la asistencia, en particular para los alumnos más vulnerables (por ejemplo, subvenciones para las comidas escolares, transporte gratuito y seguro).
Atender las brechas de aprendizaje: Apoyar a las escuelas para que los estudiantes puedan recuperar el aprendizaje perdido, especialmente a los de entornos vulnerables, mediante:
Estrategias de recuperación: escuelas de verano, programas acelerados y otras prácticas centradas en los grupos de estudiantes vulnerables. Garantizar una buena comunicación, así como la accesibilidad y calidad de estos programas.
Un diseño universal de los planes de estudios que aproveche el potencial de cada alumno.
Apoyar las actividades de aprendizaje no formal.
A nivel escolar, fomentar las tutorías extracurriculares y las iniciativas de tutoría entre iguales, así como las sesiones de estudio después de clases.
Garantizar que el bienestar de los alumnos siga siendo una prioridad:
Prestar especial atención al bienestar socioemocional: Proporcionar a los profesores lineamientos y recursos para apoyar el bienestar de los alumnos vulnerables.
Apoyar la salud mental de los alumnos: Elaborando lineamientos para los padres, apoyando a las escuelas para que aumenten su proporción de personal no docente (por ejemplo, psicólogos).
Proveer un acceso equitativo e incluyente a servicios adicionales para estudiantes vulnerables: Distribuir comidas gratuitas en las escuelas y kits de higiene, ofrecer becas y ayudas económicas adicionales a estudiantes vulnerables, considerar la posibilidad de condonar los préstamos estudiantiles y diseñar programas de transferencias de efectivo.
Garantizar el apoyo por y para profesores y directores de las escuelas:
Facilitar la comunicación constante con profesores y directivos para identificar mejor los retos y las necesidades de los alumnos vulnerables.
Dar prioridad al bienestar del personal educativo.
Priorizar la equidad y la inclusión en las estrategias de reapertura con modelos híbridos y cierres intermitentes de las escuelas
Seguir mejorando el acceso y la calidad de la educación a distancia para todos, en donde haya cierre intermitente de escuelas.
Dar prioridad a los alumnos vulnerables cuando existan estrategias de modelos híbridos (por ejemplo, dándoles prioridad para la asistencia presencial a la escuela, mientras que otros alumnos solo asistan en las asignaturas troncales).
Fomentar el monitoreo y la evaluación:
Monitorear y evaluar el impacto de las iniciativas puestas en marcha durante la crisis, identificando brechas y recopilando datos desglosados.
Resumen de las respuestas de política para garantizar la equidad y la inclusión durante el cierre y la reapertura de escuelas
El cierre de escuelas por la pandemia de COVID-19 desencadenó retos importantes para los sistemas educativos en la forma de responder a las necesidades de los grupos de estudiantes vulnerables, cuyo aprendizaje y bienestar tienden a ser los más afectados. Aunque siguen existiendo brechas sustanciales, en todos los países de la OCDE se han adoptado iniciativas políticas para apoyar las necesidades educativas, sociales y emocionales de estos estudiantes y sus familias. Entre las prácticas más comunes para fomentar la equidad e inclusión están: la distribución de dispositivos electrónicos con conexión a Internet en zonas pobres o remotas, la distribución de comidas gratuitas para alumnos autorizados, el apoyo financiero (de emergencia o en continuidad con los planes de ayuda existentes) para los alumnos y sus familias y, en menor medida, la disponibilidad de recursos educativos multilingües. Varios países también permitieron que algunas escuelas y otros centros educativos permanecieran abiertos para los estudiantes con necesidades particulares, como los estudiantes con NEE y los estudiantes de EFP. En cuanto al bienestar emocional de los alumnos, las organizaciones internacionales y las ONG han sido participantes activos, publicando lineamientos, videos y organizando seminarios en línea. En la mayoría de los casos, los países compartieron estos recursos en sitios web oficiales y crearon líneas directas de consejería y apoyo psicológico. Por último, los directores y profesores han contribuido ampliamente al apoyo a estudiantes vulnerables, a menudo distribuyendo físicamente material a las familias, creando recursos en línea y organizando grupos de WhatsApp para llegar a todas las familias.
Sin embargo, los datos muestran que se ha "perdido" un porcentaje significativo de alumnos durante el cierre de escuelas y que las pérdidas de aprendizaje podrían ser graves. Concretamente, es probable que se amplíen las brechas educativas entre los grupos vulnerables y el resto, creando índices mayores de ausentismo y abandono. Es más, las repercusiones sociales y emocionales a largo plazo en los estudiantes podrían convertirse en el legado más duradero de la crisis de COVID-19. Por ello, es necesario aclarar y reforzar las estrategias de los países para apoyar a estos grupos durante la reapertura de las escuelas, a fin de evitar efectos negativos duraderos que probablemente darán paso a la exclusión social y a pérdidas económicas.
Es crucial un enfoque integral de la educación incluyente basado una sólida cooperación entre las diferentes partes interesadas que atiendan las necesidades de aprendizaje y el bienestar de los alumnos. Es necesario que los líderes escolares, profesores, padres, alumnos, profesionales de la educación y de la salud, incluyendo a la comunidad, realicen considerables esfuerzos conjuntos para reposicionar a las escuelas como sitios seguros, solidarios e incluyentes para todos los alumnos.
La reapertura de las escuelas tras meses de cierre y mientras el virus siga circulando, representa un reto significativo para los países. Las autoridades educativas de toda la OCDE requieren diseñar e implementar estrategias que permitan a los estudiantes ponerse al día y comenzar un nuevo ciclo escolar en un entorno seguro, garantizando al mismo tiempo que nadie se quede atrás. Esto es especialmente difícil si se tiene en cuenta que el rápido cambio a la educación a distancia parece no haber prestado suficiente atención a la inclusión de los grupos de estudiantes más vulnerables y podría haber agravado algunas brechas educativas existentes. También hay que considerar que los ministerios de educación de varios países podrían enfrentar importantes recortes presupuestales.
No obstante, existen políticas de respuesta que los países pueden adoptar para garantizar la equidad y la inclusión de todos, durante la reapertura de las escuelas. Aunque compleja, la crisis de COVID-19 puede aprovecharse como una oportunidad para que los sistemas educativos presten mayor atención a los grupos de estudiantes vulnerables. Varios países ya han empezado a implementar iniciativas para abordar las pérdidas de aprendizaje, entre otras, las escuelas de verano y los planes de estudio acelerado. Algunos también han elaborado lineamientos sobre cómo apoyar a los estudiantes vulnerables y han habilitado fondos para apoyar a los desfavorecidos. Varios gobiernos consideran prioritario el bienestar de los estudiantes. En las estrategias de reapertura de las escuelas se necesita una combinación de políticas generales de apoyo a todos los alumnos e iniciativas específicas para responder a las necesidades especiales de los grupos vulnerables, a fin de garantizar que todos los alumnos tengan el mismo acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad y un sentido de pertenencia en la escuela. En el caso de los modelos híbridos de reapertura de escuelas y el cierre intermitente de escuelas, mejorar el acceso y la calidad del aprendizaje a distancia, así como la priorización de los grupos marginados, son dos componentes importantes.
Debería prestarse más atención a (1) el bienestar de los profesores y (2) la cooperación entre las autoridades y otras partes interesadas, como los sindicatos de educación y las asociaciones comunitarias. Esto podría garantizar una mayor transparencia y eficacia en la implementación de las iniciativas de apoyo a los alumnos vulnerables. El monitoreo y la evaluación con la recolección de datos desglosados, cuando sea posible, es también un área que requiere mayor atención; puesto que podría permitir a los sistemas educativos la identificación de los grupos más afectados por la crisis y las iniciativas más eficaces para responder a sus necesidades.
Referencias
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[11] Cerna, L. et al. (2019), “Strength through diversity’s Spotlight Report for Sweden”, OECD Education Working Papers, No. 194, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/059ce467-en.
[7] Dalton, L., E. Rapa and A. Stein (2020), “Protecting the psychological health of children through effective communication about COVID-19”, The Lancet Child and Development Health, Vol. 4/5, pp. 346-347, https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30097-3.
[9] Gouëdard, P., B. Pont and R. Viennet (2020), “Education responses to COVID-19: Implementing a way forward”, OECD Education Working Papers, No. 224, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/8e95f977-en.
[12] IIEP-UNESCO (2020), “Prepare for school reopening”, IIEP-UNESCO’s Covid-19 response briefs, http://www.iiep.unesco.org/en/plan-school-reopening.
[2] OECD (2020), “Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insight from PISA”, Tackling Coronavirus (COVID-19): Contributing to a Global Effort, OECD.
[6] OECD (2020), “OECD Policy Responses to Coronavirus (COVID-19): Combatting COVID-19’s effect on children”, Tackling Coronavirus (Covid-19): Contributing to a Global Effort, OECD.
[13] OECD (2020), “Trends Shaping Education 2020 Spotlight 21: Coronavirus special edition: Back to school”, Trends Shaping Education 2020, http://www.oecd.org/education/ceri/Spotlight-21-Coronavirus-special-edition-Back-to-school.pdf.
[3] OECD (2020), “VET in a time of crisis: Building foundations for resilient vocational education and training systems”, Tackling Coronavirus (Covid-19): Contributing to a Global Effort, OECD.
[10] OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
[17] OECD (2018), Good Jobs for All in a Changing World of Work: The OECD Jobs Strategy, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264308817-en.
[4] OECD (2017), Promising Practices in Supporting Success for Indigenous Students, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264279421-en.
[18] OECD (2014), “The crisis and its aftermath: A stress test for societies and for social policies”, in Society at a Glance 2014: OECD Social Indicators, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/soc_glance-2014-5-en.
[16] OECD (2010), OECD Employment Outlook 2010: Moving beyond the Jobs Crisis, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2010-en.
[1] Reimers, F. and A. Schleicher (2020), A framework to guide the education response to the COVID-19 Pandemic of 2020, OECD.
[8] Reimers, F. and A. Schleicher (2020), Schooling disrupted, schooling rethought. How the Covid-19 pandemic is changing education..
[15] UNESCO (2020), “Covid-19: A new layer to the challenge of education inclusion”, in Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and Education: All Means All.
[14] UNESCO (2020), “UNESCO’s Covid-19 education response: School reopening”, Education sector issue notes.
Contacto
Lucie Cerna (✉ lucie.cerna@oecd.org)
Alexandre Rutigliano (✉ alexandre.rutigliano@oecd.org)
Cecilia Mezzanotte (✉ cecilia.mezzanotte@oecd.org)
Notas
← 1. https://www.unesco.org/es/covid-19/education-response
← 2. En este Informe, la noción de “vulnerable” se utiliza para referirse a aquellos estudiantes en una situación de vulnerabilidad y con distintas necesidades, enfatizando en las dimensiones que abarca el proyecto marco de la OCDE Strength through Diversity y que se enfoca en las necesidades de educación especial (NEE); género, identidad de género y orientación sexual así como estudiantes superdotados. Dada la falta de información al respecto, este último grupo no se menciona en este Informe. El entendimiento de los términos “estudiantes vulnerables” y los grupos en que son incluídos, los contextos varían entre unos y otros. Más aun, algunos países prefieren el uso de “estudiantes desfavorecidos”, “estudiantes en situación de riesgo” o, el menos común, “estudiantes marginales”. Otros países prefieren el término “grupos de diversos estudiantes en riesgo de alta vulnerabilidad” para destacar y centrarse en las barreras sistémicas que incrementan el riesgo de vulnerabilidad en los estudiantes.
← 5. https://www.bbc.com/news/world-australia-51971891; https://www.nytimes.com/es/2020/04/10/espanol/coronavirus-grupos-indigenas.html
← 6. https://www.unwomen.org/en/digital-library/multimedia/2020/4/infographic-covid19-violence-against-women-and-girls
← 7. https://www.hrc.org/blog/how-school-counselors-can-support-lgbtq-youth; https://outrightinternational.org/content/lbti-caucus-statement-response-covid-19-pandemic
← 11. https://www.beehive.govt.nz/release/making-learning-home-accessible-m%C4%81ori-learners-and-wh%C4%81nau.
← 15. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Noticias/396244:Acceso-a-version-movil-del-portal-educativo-Colombia-Aprende-sera-gratuito-para-los-usuarios-con-servicios-de-telefonia-movil-prepago-y-pospago-de-hasta-71-214.
← 16. https://www.gov.uk/government/publications/coronavirus-covid-19-online-education-resources/coronavirus-covid-19-list-of-online-education-resources-for-home-education#special-educational-needs-and-disabilities-send
← 20. https://www.gov.si/novice/2020-04-08-ministrstvo-za-izobrazevanje-znanost-in-sport-s-projektom-digi-sola-do-ucenk-in-ucencev-iz-socialno-ogrozenih-okolij/
← 23. https://theirworld.org/news/education-delivered-to-children-on-greek-islands-refugee-camps-coronavirus
← 25. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 28. https://www.axios.com/immigrant-work-coronavirus-nurses-health-care-744f5229-6381-4ac2-9f53-ef0a78e0489e.html.
← 30. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 31. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 32. https://dre.pt/web/guest/home/-/dre/130835147/details/maximized?serie=II&day=2020-03-29&date=2020-03-01.
← 33. https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Information/continuity-of-schooling/continuity-of-schooling.html#parents.
← 35. https://www.unicef.org/es/coronavirus/seis-maneras-en-que-padres-y-madres-pueden-ayudar-sus-hijos-durante-coronavirus.
← 36. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc22/comunicacao/noticia?i=medida-de-apoio-excecional-declaracao-a-preencher-pelos-pais-em-caso-de-encerramento-de-escola.
← 38. https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/slovakia-report-covid-19-april-2020_en.pdf
← 42. https://www.government.se/government-policy/the-governments-work-in-response-to-the-virus-responsible-for-covid-19/strategy-in-response-to-the-covid-19-pandemic---other-languages/
← 43. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 45. https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/services/coronavirus-covid19/refugees.html.
← 46. https://www.coe.int/en/web/interculturalcities/covid-19-special-page#{"62433518":[7]}.
← 49. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 51. https://globalvoices.org/2020/05/11/promoting-coronavirus-education-through-indigenous-language.
← 52. https://www.otago.ac.nz/christchurch/research/mentalhealthclinicalresearch/lockdown/index.html.
← 60. https://reimaginingmigration.org/covid-19-trauma-and-immigrant-origin-students-with-dr-maryam-kia-keating/.
← 61. https://ec.europa.eu/migrant-integration/intpract/coping-with-corona-swedish-language-buddy-online.
← 62. https://www.childtrends.org/publications/resources-for-supporting-childrens-emotional-well-being-during-the-covid-19-pandemic.
← 63. https://www.nasponline.org/resources-and-publications/resources-and-podcasts/school-climate-safety-and-crisis/health-crisis-resources/helping-children-cope-with-changes-resulting-from-covid-19.
← 64. https://www.npr.org/sections/goatsandsoda/2020/02/28/809580453/just-for-kids-a-comic-exploring-the-new-coronavirus
← 66. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 67. http://www.euro.who.int/en/health-topics/health-emergencies/coronavirus-covid-19/news/news/2020/3/mental-health-and-psychological-resilience-during-the-covid-19-pandemic
← 68. https://interagencystandingcommittee.org/the-inter-agency-standing-committee
← 69. https://interagencystandingcommittee.org/iasc-reference-group-mental-health-and-psychosocial-support-emergency-settings/my-hero-you.
← 70. https://www.niaa.gov.au/indigenous-affairs/coronavirus-covid-19/information-individuals#students.
← 72. http://www.vita.it/it/article/2020/04/02/covid-19-tra-i-rom-e-sinti-in-emergenza-abitativa-regna-la-paura/154824/.
← 73. https://www.publico.pt/2020/03/25/sociedade/noticia/sabao-nao-caro-preciso-agua-corrente-1909138.
← 74. https://www.coe.int/en/web/belgrade/-/roma-communities-civil-society-and-local-institutions-from-serbia-react-in-crisis.
← 75. https://www.ousd.org/covid-19studentmeals?fbclid=IwAR2EcmBQKVwVf96JFNylqyvNkV-lZnLkuvdqgsW0EezxtXAMfH7let-lFtw.
← 77. https://www.gov.uk/government/publications/covid-19-free-school-meals-guidance/covid-19-free-school-meals-guidance-for-schools.
← 79. https://www.government.se/articles/2020/03/the-governments-work-in-the-area-of-education-in-response-to-the-coronavirus/.
← 80. https://en.unesco.org/news/teacher-task-force-calls-support-63-million-teachers-touched-covid-19-crisis
← 81. http://documents.worldbank.org/curated/en/331951589903056125/pdf/Three-Principles-to-Support-Teacher-Effectiveness-During-COVID-19.pdf.
← 82. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020
← 83. https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=120_120544-8ksud7oaj2&title=Education_responses_to_Covid-19_Embracing_digital_learning_and_online_collaboration
← 85. https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources/online-platforms_en
← 86. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre 2020
← 88. https://theeducationhub.org.nz/advice-for-teachers-on-looking-after-your-wellbeing-during-the-covid-19-lockdown/
← 90. https://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/29808-mantener-el-vinculo-pedagogico-gran-desafio-en-tiempos-de-coronavirus.
← 92. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 93. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 94. https://www.pathstoliteracy.org/resources/national-homework-hotline-blindvisually-impaired-students-nhh-bvi.
← 95. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 96. https://theconversation.com/children-might-play-a-bigger-role-in-covid-transmission-than-first-thought-schools-must-prepare-144947.
← 98. https://www.mckinsey.com/industries/public-sector/our-insights/covid-19-and-student-learning-in-the-united-states-the-hurt-could-last-a-lifetime.
← 99. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 101. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Covid_19/?fbclid=IwAR2e-FLDSw1dHw6fAFtbSGYvRt7j91JlVObVCVBBM6kepzx-vV7ur38NJ7Q
← 103. https://www.ei-ie.org/en/detail/16715/germany-trade-union-wants-teachers%e2%80%99-voice-to-be-heard-in-new-coronavirus-legislation
← 106. https://www.csee-etuce.org/en/policy-issues/covid-19/294-latest-updates/3942-basque-country-thousands-of-education-workers-strike-for-a-safe-return-to-school-and-quality-education-for-all-students-2
← 107. https://www.gov.uk/government/news/37-million-to-support-children-with-complex-needs?utm_source=cd2ccf5f-e4da-48c3-9c73-a37a60f53cd8&utm_medium=email&utm_campaign=govuk-notifications&utm_content=daily
← 109. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 112. https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Information/National-Emergencies-Public-Health-Issues/guidance-continuity-of-schooling-supporting-pupils-with-sen-primary.pdf
← 113. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 117. https://www.nytimes.com/2020/06/05/us/coronavirus-education-lost-learning.html?action=click&module=Top%20Stories&pgtype=Homepage
← 119. https://www.nfer.ac.uk/schools-responses-to-covid-19-the-challenges-facing-schools-and-pupils-in-september-2020/
← 121. Véase el ejemplo de Francia: https://www.education.gouv.fr/evaluations-de-debut-de-sixieme-2020-premiers-resultats-307125 and https://www.education.gouv.fr/media/66963/download
← 123. https://www.theguardian.com/education/2020/jul/13/gender-gap-in-childrens-reading-grew-in-uk-lockdown-survey
← 125. https://webfoundation.org/2020/03/the-gender-gap-in-internet-access-using-a-women-centred-method/
← 127. https://www.quebec.ca/en/education/preschool-elementary-and-secondary-schools/etablissements-scolaires-prescolaires-primaires-et-secondaires-dans-le-contexte-de-la-covid-19/
← 129. https://bm.rlp.de/de/service/pressemitteilungen/detail/news/News/detail/gemeinsam-machen-wir-sommerschule-rlp-land-und-kommune-machen-sich-gemeinsam-fuer-schuelerinnen-und/
← 130. https://www.unhcr.org/accelerated-education-working-group.html (Spanish version) https://www.acnur.org/que-hacemos/educacion/educacion-acelerada
← 131. https://s3.amazonaws.com/inee-assets/resources/AEWG_Accelerated_Education_Guide_to_the_Principles-screen.pdf (Spanish version) https://inee.org/es/resources/guia-sobre-los-principios-de-la-educacion-acelerada
← 132. https://archive.ineesite.org/en/accelerated-education (Spanish version) https://inee.org/es/colecciones/educacion-acelerada
← 133. https://www.unicef.org/lac/media/11216/file/Educacion-acelerada-como-respuesta-al-COVID19.pdf
← 134. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 135. Véase la videoconferencia de UNESCO: https://www.youtube.com/watch?v=sJbYhtFEuYI
← 136. https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/07/11/a-la-rentree-la-reduction-des-ecarts-entre-eleves-sera-la-priorite_6045947_3224.html
← 138. https://www.unicef.org/pacificislands/stories/coronavirus-disease-covid-19-what-parents-should-know [SPANISH VERSION] https://www.unicef.org/lac/historias/crianza/coronavirus-covid-19-lo-que-los-padres-deben-saber
← 140. https://www.elmorrocotudo.cl/noticia/educacion/salud-mental-violencia-y-exclusion-escolar-las-urgencias-de-la-ninez-en-pandemia
← 141. https://www.unicef.org/coronavirus/supporting-your-childs-mental-health-during-covid-19-school-return [SPANISH VERSION] https://www.unicef.org/es/coronavirus/proteger-salud-mental-hijos-regreso-escuela-durante-covid19
← 142. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 October 2020.
← 143. https://www.businessinsider.fr/us/english-schools-focusing-mental-health-while-reopening-during-covid-19-2020-6
← 146. https://pm.gc.ca/en/news/news-releases/2020/08/26/prime-minister-announces-support-safe-return-school
← 147. https://www.worldbank.org/en/country/russia/brief/covid-19-response-learning-gaps-inequalities-russia
← 148. https://docs.wfp.org/api/documents/WFP-0000102338/download/?_ga=2.218150425.1879704144.1594979139-1688459968.1592387731
← 151. https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/viewpoints/surveys/survey-on-online-teaching.htm
← 153. https://static1.squarespace.com/static/58af429103596eb1eb5acace/t/5e9f5c1a8e038953d9d502b9/1587502111355/GSL+COVID+Response+0421.pdf
← 156. https://www.gov.uk/government/publications/actions-for-schools-during-the-coronavirus-outbreak/guidance-for-full-opening-schools
← 157. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/sikkerhet-og-beredskap/informasjon-om-koronaviruset/smittevernveileder/in-english/
← 158. https://www.zrss.si/objava/posnetki-krajsih-usposabljanj-e-urice-za-strokovne-delavce; https://www.zrss.si/objava/podpora-uciteljem-za-izobrazevanje-na-daljavo
← 160. https://edition.cnn.com/2020/05/29/asia/south-korea-coronavirus-shuts-down-again-intl/index.html
← 161. https://www.nbcnews.com/news/us-news/person-classes-online-learning-or-mix-reopening-schools-will-bring-n1231891
← 162. https://thenotebook.org/articles/2020/06/29/teachers-prefer-hybrid-reopening-model-to-to-full-time-online-or-in-school/
← 163. https://www.edweek.org/ew/articles/2020/06/25/hybrid-school-schedules-more-flexibility-big-logistical.html
← 165. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 166. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.
← 169. OECD Strength through Diversity Webinar, 5 de octubre de 2020.