In diesem Kapitel geht es um die Frage der Ausbildungsdauer. Es wird skizziert, welche Bedeutung die Dauer einer betrieblichen Ausbildung für die Ausbildungsbetriebe, die Auszubildenden und den Staat hat und beschrieben, welcher Zusammenhang zwischen Ausbildungsdauer und Kompetenzerwerb besteht. Des Weiteren werden die Unterschiede in der Ausbildungsdauer zwischen jungen Menschen und Erwachsenen analysiert. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Instrumenten, die Länder entwickelt haben, um die Länge der Ausbildung je nach schulischer Vorbildung, Vorkenntnissen und Berufserfahrung – über die ältere Arbeitskräfte generell verfügen – anzupassen.
Sieben Fragen zur betrieblichen Ausbildung
Erkenntnisse aus internationalen Erfahrungen
OECD Reviews of Vocational Education and Training
Kapitel 4. Wie lange sollte eine betriebliche Ausbildung dauern?
Abstract
Fragen und Herausforderungen
In Bezug auf die Ausbildungsdauer bedarf es Klarheit und Flexibilität
In einigen Systemen sind die Ausbildungsprogramme jeweils identisch oder zumindest von gleicher Dauer. Dies hat den Vorteil der Klarheit, doch kann eine starre Struktur zugleich auch bedeuten, dass der Rahmen für gewisse Berufe und Personen sehr gut, für andere hingegen deutlich weniger geeignet ist. Umgekehrt dürfte die Möglichkeit, von Fall zu Fall über die Ausbildungsdauer zu entscheiden, das Konzept der betrieblichen Ausbildung an sich untergraben, da dann wenig Klarheit darüber herrscht, was genau unter einer betrieblichen Ausbildung zu verstehen ist. Der Begriff könnte sich einfach auf jede Art von Ausbildungsvertrag beziehen, der mit einem Arbeitgeber ausgehandelt wurde. Welche Kriterien sollten bei variabler Ausbildungsdauer für die Unterschiede ausschlaggebend sein? Sollte die Dauer vom angestrebten Beruf abhängen? Oder vom Qualifikationsniveau, das mit der betrieblichen Ausbildung verbunden ist? Oder von den individuellen Merkmalen und dem Werdegang des Auszubildenden? In diesem Abschnitt wird erörtert, welche Auswirkungen die Dauer auf die einzelnen Akteure hat. Anhand von Beispielen aus Politik und Praxis verschiedener Länder wird dargelegt, nach welchen Kriterien die Dauer bestimmt werden kann.
Die Dauer der betrieblichen Ausbildungen betrifft verschiedene Akteure
Die Dauer der Ausbildungsgänge ist für die Ausbildungsbetriebe, die Auszubildenden und den Staat von Bedeutung. Die Unternehmen bilden die Auszubildenden aus und profitieren während der praktischen Ausbildung im Betrieb von ihrer Arbeitskraft. Die Auszubildenden akzeptieren während der Ausbildung eine geringere Vergütung, erwarten nach dem Abschluss aber ein höheres Entgelt. Während der betrieblichen Ausbildung gibt es vom Staat verschiedene Formen der Förderung. In der Regel finanziert der Staat die schulische Komponente, und häufig bietet er Ausbildungsbetrieben finanzielle Anreize.
Das Profil der Auszubildendenpopulation ist oft uneinheitlich und verändert sich im Lauf der Zeit
Die Kompetenzen, über die Auszubildende zu Beginn ihrer betrieblichen Ausbildung verfügen, hängen von ihrem Werdegang ab. Jugendliche Auszubildende haben in der Regel einen ähnlichen schulischen Hintergrund und wenig Berufserfahrung. Erwachsene Auszubildende verfügen häufig bereits über einschlägige Berufserfahrung oder einen höheren allgemeinbildenden Abschluss. Im Allgemeinen sind die Ausbildungssysteme auf die Bedürfnisse der traditionell betroffenen Zielpopulation zugeschnitten. Allerdings verändert sich das Profil der Auszubildendenpopulation innerhalb eines Landes häufig mit der Zeit. In Australien beispielsweise ging der Anteil der Jugendlichen unter den neuen Auszubildenden in den letzten Jahren von nahezu 100% auf weniger als die Hälfte zurück (Knight und Karmel, 2011[1]). In England (Vereinigtes Königreich) ist der Anteil der über 25-Jährigen unter den neuen Auszubildenden in den vergangenen zehn Jahren drastisch gestiegen, von 18% im Jahr 2009 auf 47% im Jahr 2016 (Powell, 2018[2]). In Deutschland nahm der Anteil der Ausbildungsstarter mit Sekundarbereich-II-Abschluss zwischen 2006 und 2015 von 16% auf 28% zu (BMBF, 2008[3]; BMBF, 2017[4]). Die Herausforderung für die Politikverantwortlichen besteht nun darin, sicherzustellen, dass die Ausbildungsprogramme dem Kompetenzprofil und den Lernbedürfnissen der Auszubildenden auch weiter gerecht werden.
Das Potenzial kompetenzbasierter Ansätze wird nicht immer voll ausgeschöpft
Wie in anderen allgemeinen und beruflichen Bildungsprogrammen wird auch bei der betrieblichen Ausbildung große Sorgfalt auf die Festlegung einer klaren Ausbildungsordnung gelegt, die Dauer und Lehrinhalte umfasst. Sie soll gewährleisten, dass alle Lernenden dieselben angestrebten Kompetenzen erwerben. Allerdings eignen sich die Auszubildenden die erforderlichen Kompetenzen in unterschiedlichem Tempo an und es kommt auch vor, dass einige bereits einen Teil der Ausbildungsinhalte kennen. In vielen Bildungsgängen wurde versucht, vom Konzept einer festen „Unterrichtsstundenzahl“ zu einem Ansatz überzugehen, bei dem die Lernergebnisse im Mittelpunkt stehen, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass Auszubildende die Lernziele in unterschiedlichem Tempo erreichen. Trotz großer Begeisterung für kompetenzbasierte Ansätze, stellt ihre Umsetzung jedoch eine große Herausforderung dar, und das Potenzial derartiger Ansätze bleibt häufig unausgeschöpft.
Kompetenzbasierte Ansätze können für Erwachsene besonders nützlich sein, die bereits über einen Teil der Kompetenzen verfügen
Manche Erwachsene haben berufliche Kompetenzen, es fehlen ihnen aber die entsprechenden Qualifikationsnachweise. Ein nicht vorhandener Abschluss stellt ein Hindernis für den Zugang zu Beschäftigung oder beruflicher Weiterentwicklung dar, wenn es sich um einen staatlich anerkannten Beruf oder eine tarifvertraglich geregelte Beschäftigung handelt, bei der die Lohnstufen an Qualifikationsnachweise gekoppelt sind. Selbst in anderen Berufen öffnet ein beruflicher Qualifikationsnachweis Zugang zu Arbeitsplätzen, die ohne Abschluss nicht zugänglich wären, und ermöglicht bessere Arbeitsbedingungen.
Viele Erwachsene können es sich finanziell nicht leisten, eine vollständige betriebliche Ausbildung zu absolvieren, sind aber bereit und in der Lage, Zeit in Weiterbildungsangebote zu investieren, die zu einer Qualifikation führen. In diesem Kapitel werden zwei potenziell geeignete Qualifizierungsmöglichkeiten näher beleuchtet: eine verkürzte Form der betrieblichen Ausbildung oder der direkte Zugang zur qualifizierenden Abschlussprüfung, die Auszubildende in der Regel ablegen. Die verkürzte betriebliche Ausbildung ist für all jene geeignet, die über einen Teil der erforderlichen Kompetenzen verfügen, der Direktzugang zur Abschlussprüfung für Personen, die bereits den Großteil der angestrebten Kompetenzen aufweisen. Einige haben vielleicht ein Profil, mit dem sie zwischen beiden Optionen wählen können.
Für die staatlichen Stellen und Sozialpartner sind die mit der Einführung dieser alternativen Qualifizierungsmöglichkeiten verbundenen Vorteile überall dort besonders groß, wo es teilqualifizierte Arbeitskräfte ohne anerkannten Abschluss gibt, deren Potenzial ungenutzt bleibt. Hierzu zählen Kräfte ohne formale Qualifikation, die Kompetenzen durch Berufserfahrung erworben haben, Personen mit einem Berufsabschluss, die einen Wechsel in einen verwandten Tätigkeitsbereich anstreben und Zuwanderer mit Kompetenzen, die im Aufnahmeland nicht anerkannt sind.
Die Dauer der betrieblichen Ausbildung sollte auf den angestrebten Beruf abgestimmt sein
Sie muss lang genug sein, damit die Auszubildenden Zeit haben, die erforderlichen Kompetenzen zu erlernen. Haben sie diese Kompetenzen einmal erworben, ist es in ihrem Interesse, so rasch wie möglich den Abschluss zur qualifizierten Fachkraft zu machen. Die Ausbilder brauchen ihrerseits Zeit, um die Lehrlinge am Arbeitsplatz auszubilden und deren neu erworbene Kompetenzen einzusetzen, indem sie sie in die produktive Arbeit einbeziehen. Diese produktive Arbeit, insbesondere in den letzten Phasen einer betrieblichen Ausbildung, kompensiert in der Regel die vom Ausbildungsbetrieb zu Beginn getätigten Investitionen. Wie lange es dauert, bis berufliche Kompetenzen erworben werden und wie diese Kompetenzen in produktiver Arbeit eingesetzt werden können, ist von Beruf zu Beruf unterschiedlich.
Die Dauer der betrieblichen Ausbildung sollte an den jeweils angestrebten Beruf angepasst werden, insbesondere an die Entwicklung der Produktivität des Auszubildenden während seiner Ausbildung.
Für Berufe, die komplexere Kompetenzen voraussetzen, deren Erwerb mehr Zeit in Anspruch nimmt, ist eine längere Ausbildungsdauer besser geeignet.
These 1: Die Dauer einer betrieblichen Ausbildung muss für die Ausbildungsbetriebe und die potenziellen Auszubildenden attraktiv sein
Häufig tragen die Unternehmen zu Beginn der Ausbildung hohe Nettokosten und erzielen in späteren Phasen Gewinne
Zu Beginn einer betrieblichen Ausbildung investieren die Ausbildungsbetriebe, da die Auszubildenden über geringe Kenntnisse verfügen und den Großteil der Zeit mit Lernen verbringen. Mit dem Erwerb neuer Kompetenzen können die Auszubildenden zunehmend an der produktiven Arbeit mitwirken und ihrem Ausbildungsbetrieb von Nutzen sein. Die Firmen beginnen, einen Nettonutzen zu erzielen, sobald die Produktionsleistung der Auszubildenden höher ist als ihre Kosten. Diese zweite Phase der betrieblichen Ausbildung ist von entscheidender Bedeutung, da sie es Ausbildungsbetrieben ermöglicht, den Großteil ihrer anfänglichen Investitionen zu amortisieren. Ausbildungsbetriebe können am Ende einer betrieblichen Ausbildung weitere Vorteile nutzen, indem sie die besten Auszubildenden als qualifizierte Arbeitskräfte übernehmen und so Einstellungskosten sparen (vgl. Kapitel 1).
Die Ausbildungsvergütungen wirken sich auf die Kosten-Nutzen-Dynamik der Ausbildungsbetriebe aus
Sie sind im Allgemeinen der größte Kostenpunkt für Ausbildungsbetriebe (und werden in Kapitel 3 eingehender erörtert). Die Argumentation in diesem Abschnitt basiert auf dem klassischen Szenario, in dem Auszubildende schlechter bezahlt werden als reguläre Arbeitskräfte. Wenn hochqualifizierte Auszubildende nahezu genauso viel verdienen wie reguläre Arbeitskräfte, ist ihre Arbeit für den Ausbildungsbetrieb weniger rentabel. In einigen Fällen wäre es den Unternehmen wahrscheinlich sogar lieber, wenn die Auszubildenden ihre betriebliche Ausbildung rasch abschließen, damit sie – statt einen Teil ihrer Zeit in der (Berufs-)Schule zu verbringen – ihre ganze Zeit der produktiven Arbeit widmen und qualifizierte Aufgaben eigenständig erledigen dürfen.
Wichtig ist, in welchem Verhältnis sich Vergütung und Produktivität der Auszubildenden entwickeln. Steigt die Vergütung rascher als die Produktivität, sind die Nettokosten für die Ausbildungsbetriebe gegen Ende der betrieblichen Ausbildung möglicherweise noch höher. Dies ist beispielsweise in Österreich der Fall, wo ein drastischer Anstieg der Lehrlingsentschädigung im letzten Ausbildungsjahr mit einem geringen Wertzuwachs der produktiven Leistungen einhergeht. Folglich steigen die Kosten für den Ausbildungsbetrieb während der Lehrausbildung rascher als der Nutzen aus den produktiven Leistungen der Lehrlinge (Schlögl und Mayerl, 2016[5]).
Die Interessen der Auszubildenden müssen berücksichtigt werden
Dauert eine betriebliche Ausbildung zu lange, verbringen Auszubildende am Ende des Ausbildungsgangs eine lange Zeit, ohne etwas hinzuzulernen (da sie ja bereits voll qualifiziert sind), verdienen aber einen geringeren Lohn als qualifizierte Arbeitskräfte. In diesem Stadium wäre es interessanter für sie, regulär beschäftigt zu sein. Eine lange betriebliche Ausbildung, in der der Auszubildende wenig lernt, ist daher qualitativ schlecht. Die Länge der Ausbildung muss auf die angestrebten Kompetenzen zugeschnitten sein: Ist sie zu kurz, dürfte sie für Arbeitgeber nicht von Interesse sein, ist sie zu lang, wird sie für Auszubildende unattraktiv. Was unter „zu lang“ oder „zu kurz“ zu verstehen ist, hängt davon ab, wie viel Zeit für den Erwerb der für den angestrebten Beruf erforderlichen Kompetenzen notwendig ist.
These 2: Die optimale Dauer einer betrieblichen Ausbildung ist von Beruf zu Beruf unterschiedlich
In technisch komplexeren Berufen dauert der Erwerb der erforderlichen Kompetenzen länger
Wie viel Zeit ein Auszubildender benötigt, um das Produktivitätsniveau einer erfahrenen Arbeitskraft zu erreichen, hängt von der Komplexität der erforderlichen Kompetenzen, der Ausbildungsqualität des Unternehmens und seinen persönlichen Fähigkeiten ab. Eine Möglichkeit, diese Zeit zu messen, besteht darin, die Arbeitgeber nach ihrer Einschätzung darüber zu fragen, wie Auszubildende bei der Bewältigung qualifizierter Aufgaben im Vergleich zu qualifizierten Arbeitskräften in Bezug auf Qualität und Tempo abschneiden. Diese Themen waren Teil einer Unternehmensbefragung in Deutschland und in der Schweiz, mit der Daten zur „relativen Produktivität“ von Auszubildenden erhoben wurden. Eine relative Produktivität von 50% bedeutet beispielsweise, dass ein Elektriker in Ausbildung doppelt so lange braucht, um eine Steckdose zu setzen, wie eine qualifizierte Kraft. Die Ergebnisse deuten auf große Unterschiede zwischen den Berufen hin (vgl. Abbildung 4.1). Ein Auszubildender im Einzelhandel kann beispielsweise rasch produktiv werden, wohingegen ein angehender Industriemechaniker mehr Zeit benötigt, bis er in seinem Beruf kompetent ist.
Betriebliche Ausbildungen sollten länger dauern, wenn der Weg bis zur Produktivität mehr Zeit erfordert
Die optimale Dauer einer Ausbildung ist in Berufen generell länger, in denen der Erwerb der erforderlichen Kompetenzen mehr Zeit in Anspruch nimmt. Abbildung 4.1 enthält eine Grafik, die diesen Gedanken veranschaulicht: In beiden Ländern dauert die Ausbildung drei Jahre in „einfacheren“ Berufen, in denen die relative Produktivität der Auszubildenden im ersten Jahr am höchsten ist. In „schwereren“ Berufen, in denen die relative Produktivität im ersten Ausbildungsjahr niedriger ist, dauert sie indessen in der Regel länger.
Abbildung 4.1 Wie produktiv sind Auszubildende am Anfang und am Ende ihrer Berufsausbildung?
Anmerkung: Referenzjahr 2009 für die Schweiz, 2012/2013 für Deutschland. Die relative Produktivität wird im Vergleich zur Produktivität einer Fachkraft im Unternehmen definiert, die dieselbe qualifizierte Tätigkeit ausübt.
Quelle: Nach Mühlemann, S. (2016[6]), “The cost and benefits of work-based learning”, OECD Education Working Papers, No. 143, https://doi.org/10.1787/5jlpl4s6g0zv-en.
Nur die berufsspezifische Komponente spielt bei der je nach angestrebtem Beruf unterschiedlichen Ausbildungsdauer eine Rolle
In den in Abbildung 4.1 genannten Ländern ist der Unterschied in der Ausbildungsdauer zwischen den Berufen relativ gering (wenngleich es in der Schweiz auch zweijährige Ausbildungen gibt, die in einen anderen Abschluss münden). Ein entscheidender Faktor ist, dass die betriebliche Ausbildung in beiden Ländern eher auf junge Menschen ausgerichtet ist. Entsprechend enthalten die Ausbildungsprogramme eine umfassende allgemeinbildende Komponente (Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz, Naturwissenschaften, Sozial- und Staatsbürgerkunde). Die allgemeinbildende Komponente ist in den Ausbildungsberufen weitgehend identisch. Die Unterschiede in der Ausbildungsdauer ergeben sich nur aus dem berufsspezifischen Teil.
These 3: Die allgemeinbildende Komponente und institutionelle Hindernisse begrenzen den Spielraum für Anpassungen
Die betrieblichen Ausbildungen müssen lang genug sein, um Auszubildende auf einen qualifizierten Beruf vorzubereiten
Unter den Berufsbildungsgängen, die eine inner- und eine außerbetriebliche Komponente kombinieren, sind betriebliche Ausbildungen insofern etwas Besonderes, als sie Lernende mit den spezifischen Kompetenzen ausstatten, die für einen gegebenen Beruf erforderlich sind, und sie auf eine Berufslaufbahn vorbereiten. In dieser Hinsicht unterscheiden sie sich von Kursen, die ein engeres Spektrum an Kompetenzen vermitteln. Hierzu zählen z.B. Kurse, in denen Mitarbeitern oder Arbeitsuchenden die Bedienung einer bestimmten Maschine oder der Ablauf spezifischer Verfahren beigebracht wird. Es gibt aber auch Länder, in denen betriebliche Ausbildungen solch einen engeren Bereich abdecken (z.B. die Ausbildung zum Installateur von Strom- und Gasverbrauchsmessern in England). Unter Berücksichtigung dieser Aspekte dauern die betrieblichen Ausbildungen in den meisten OECD-Ländern mindestens zwei Jahre (vgl. Tabelle 4.1).
Die betrieblichen Ausbildungsprogramme für junge Menschen haben eine gemeinsame allgemeinbildende Komponente
In Ländern, in denen die betrieblichen Ausbildungen in erster Linie auf junge Menschen ausgerichtet und Teil der beruflichen Erstausbildung und Weiterbildung sind, und nicht auf ihr aufbauen, beinhalten sie eine umfassende allgemeinbildende Komponente. Dieser allgemeinbildende Unterricht vermittelt jungen Menschen Kenntnisse und Kompetenzen, die nicht unmittelbar für einen spezifischen Beruf von Bedeutung, aber in vielen Situationen im Berufsleben und im Alltag von Nutzen sind. In Deutschland erhalten Auszubildende beispielsweise wöchentlich mindestens vier Stunden allgemeinbildenden Unterricht,1 was in einer dreijährigen betrieblichen Ausbildung etwa 480 Stunden ausmacht (Hoeckel und Schwartz, 2010[7]). In Norwegen erhalten Auszubildende in vier Ausbildungsjahren insgesamt 588 Stunden allgemeinbildenden Unterricht (Norwegian Directorate for Education and Training, 2011[8]).
In Ländern, in denen mehr Erwachsene in betrieblicher Ausbildung sind, nimmt der allgemeinbildende Unterricht weniger Platz ein
In Ländern mit einem großen Anteil an erwachsenen Auszubildenden nimmt der allgemeinbildende Unterricht in den Ausbildungsprogrammen einen begrenzten Platz ein. In England erhalten die Auszubildenden beispielsweise mindestens 50‑100 Stunden Unterricht mit allgemeinbildenden Inhalten (die je nach angestrebtem Beruf aufgestockt werden können) (Kuczera und Field, 2018[9]). In Australien sehen arbeitgebergeleitete Ausbildungsprogramme, an denen sich die betrieblichen Ausbildungen orientieren, einen recht begrenzten Umfang an allgemeinbildendem Unterricht vor und sind als unzureichend kritisiert worden (Knight und Karmel, 2011[1]). In den Vereinigten Staaten müssen anerkannte betriebliche Ausbildungen Mindestanforderungen hinsichtlich der berufsspezifischen Komponente genügen. Für Bildungsinhalte, die nicht berufsspezifisch sind, gelten keine derartigen Anforderungen (DOL, 2018[10]).
Tabelle 4.1 Ausbildungsdauer
Quelle: Nach Kuczera, M. (2017[11]), “Striking the right balance: Costs and benefits of apprenticeship”, OECD Education Working Papers, No. 153, http://dx.doi.org/10.1787/995fff01-en; DOL (2018[10]), “United States Department of Labor – Frequently Asked Questions about the Apprenticeship Program”, www.dol.gov/featured/ apprenticeship/faqs; Solas (2016[12]), Apprenticeship: Real Life Learning, www.apprenticeship.ie.
Starre institutionelle Strukturen begrenzen den Spielraum für Anpassungen
Wenn betriebliche Ausbildungsprogramme eine allgemeinbildende Komponente enthalten (Sprachen, Mathematik, Geschichte) erfolgt dieser Unterricht in der Regel in (Berufs-)Schulen. Diese Einrichtungen organisieren ihren Unterricht wiederum in Trimestern oder Semestern. Einige allgemeinbildende Kurse können ausbildungsgangsübergreifend angeboten werden. Beim Aufbau der betrieblichen Ausbildungen muss ein Gleichgewicht gefunden werden zwischen einem gewissen Grad der Anpassung an den jeweils angestrebten Beruf und der Notwendigkeit einer effizienten Vermittlung der schulbasierten Ausbildungsanteile.
Die Ausgestaltung der betrieblichen Ausbildungsprogramme kann auf dem impliziten Wissen relevanter Sektorvertreter aufbauen
Zur Festlegung der Ausbildungsdauer für einen spezifischen Beruf werden verschiedene Informationsgrundlagen herangezogen. Diese betreffen die Komplexität der erforderlichen Kompetenzen, die gängigen Ausgangskompetenzen und sonstigen typischen Merkmale der Auszubildenden und die betriebliche Ausbildungsqualität. Ausbildungsbetriebe, Arbeitskräfte und Berufs- und Fachschulen verfügen über einen breiten Fundus an einschlägigen Erfahrungen und implizitem Wissen. Ein Elektriker oder ein Ausbilder weiß in der Regel, wie lange es in etwa dauert, bis ein 18-jähriger Auszubildender hinreichend kompetent ist, um als qualifizierter Elektriker zu arbeiten. Dank der aktiven Mitwirkung relevanter Sektorvertreter kann dieses implizite Wissen in die Ausgestaltung der betrieblichen Ausbildungsprogramme einfließen. Es ist allgemein anerkannt, dass die Einbindung der Ausbildungsbetriebe in die Ausgestaltung der betrieblichen Ausbildung für eine erfolgreiche Umsetzung von entscheidender Bedeutung ist. Gleichzeitig ist es wichtig, sicherzustellen, dass auch den Interessen der Auszubildenden bei der Gestaltung der betrieblichen Ausbildungsprogramme Rechnung getragen wird. Aus diesem Grund werden häufig Gewerkschaften mit einbezogen und Regeln zur Qualitätssicherung aufgestellt.
Bei der Festlegung der Ausbildungsdauer sollte eine gewisse Flexibilität zugelassen werden, um unterschiedliche Ausgangsprofile und Lerngeschwindigkeiten von Auszubildenden zu berücksichtigen
Betriebliche Ausbildungsgänge sind in der Regel auf die Bedürfnisse der größten Zielpopulation zugeschnitten. Manche Auszubildende haben aber einen anderen Werdegang. Es kann sich beispielsweise um Erwachsene handeln, die eine betriebliche Ausbildung in einem Land beginnen, in dem die Auszubildenden größtenteils Jugendliche sind. Auch innerhalb eines Landes kann sich das Profil der Auszubildendenpopulation verändern, beispielsweise durch Migrationsbewegungen, die eine Anpassung der Ausbildungsgänge an die Lernbedürfnisse der Auszubildenden erforderlich machen.
Die Möglichkeit, die Länge der Ausbildung anzupassen, um beruflichen Vorkenntnissen Rechnung zu tragen, kann Personen zugutekommen, die bereits einige der Kompetenzen aufweisen, die mit einer gegebenen betrieblichen Ausbildung vermittelt werden sollen. Folgende Optionen stehen offen:
die Förderung der Ausbildungsverkürzung, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass einige erwachsene Auszubildende bereits über zahlreiche allgemeine und berufsspezifische Kompetenzen verfügen. Erreicht werden kann dies durch Rahmenvorgaben für Auszubildende mit einschlägiger Berufserfahrung zur Vermeidung von Einzelfallregelungen.
die Garantie, dass das kürzere Ausbildungsmodell sowohl für die Ausbildungsbetriebe als auch die Auszubildenden attraktiv ist.
These 1: Ausgangsprofile und Lerntempo sind unterschiedlich
Einige Auszubildende haben einen höheren allgemeinbildenden Abschluss, während andere möglicherweise Lücken bei den Basiskompetenzen haben
In Ländern mit einem breiten Angebot an betrieblichen Ausbildungen für junge Menschen haben die meisten Ausbildungsstarter einen ähnlichen schulischen Hintergrund, da sie vor kurzer Zeit den Sekundarstufe-I-Abschluss erworben haben. Anders ist es bei erwachsenen Auszubildenden, die häufig unterschiedliche allgemeine Kompetenzen und Lernbedürfnisse aufweisen. Einige haben in ihren Jugendjahren den Sekundarstufe-II-Abschluss erworben und verfügen daher bereits über die allgemeinen Kompetenzen, die in den Ausbildungsprogrammen vermittelt werden. Andere haben die Schule mit einem niedrigeren Qualifikationsniveau verlassen und befinden sich seit Jahren außerhalb des Schulsystems. Sie müssen ihre Basiskompetenzen auffrischen oder vorhandene Lücken schließen.
Erwachsene mit einschlägiger Berufserfahrung besitzen einige der angestrebten beruflichen Kompetenzen
Ältere Neuauszubildende haben häufig bereits mehrere Jahre Berufserfahrung, darunter einige vielleicht in Bereichen, die mit ihrer Ausbildung in Verbindung stehen. Sie besitzen manchmal einige der für die Ausübung des angestrebten Berufs wichtigen Kompetenzen, aber nicht alle, und benötigen häufig weniger Zeit als der Durchschnittsauszubildende, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben. Ein Erwachsener beispielsweise, der einige Jahre Berufserfahrung in einem Restaurant mitbringt und eine Ausbildung zum Koch macht, braucht möglicherweise nur eine kürzere Ausbildung am Arbeitsplatz.
These 2: Die Möglichkeit, die Ausbildung schneller abzuschließen, kann den Auszubildenden und dem Staat zugutekommen
Eine Verkürzung der Ausbildungsdauer kann die Qualifizierungskosten für Auszubildende reduzieren
Mit der Teilnahme an einer Ausbildung sind für die Auszubildenden Kosten verbunden, insbesondere Opportunitätskosten, die der Zeit entsprechen, in der statt eines regulären Gehalts eine Ausbildungsvergütung bezogen wird. In einigen Fällen kommen zu diesen Kosten für die Lernenden noch Gebühren hinzu. Für Auszubildende, die bereits über einige der im Ausbildungsprogramm angestrebten Kompetenzen verfügen, ist die Möglichkeit der Ausbildungsverkürzung mit großen Vorteilen verbunden, da sie so die Prüfung rascher ablegen und früher das Gehalt einer qualifizierten Arbeitskraft beziehen können. Dies kann die Aufnahme einer Ausbildung für Erwachsene attraktiver machen. Für einen Erwachsenen ist die Alternative zu einer betrieblichen Ausbildung in der Regel bezahlte Beschäftigung (nicht Schulbesuch, wie für jüngere Menschen). Da das Gehalt einer ungelernten Arbeitskraft gewöhnlich höher ist als die Ausbildungsvergütung, können es sich viele Erwachsene nicht leisten, in die Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen zu investieren, weil sie ihre Lebenshaltungskosten decken müssen und häufig auch familiäre Verpflichtungen haben. Die Möglichkeit einer verkürzten Ausbildung wegen beruflicher Vorkenntnisse kann Erwachsenen den Zugang zu Ausbildungsabschlüssen erleichtern.
Eine Verkürzung der Ausbildungsdauer kann auch dem Staat und der Gesellschaft ganz allgemein zugutekommen
Eine Verkürzung der Ausbildungsdauer wegen beruflicher Vorkenntnisse verhindert, dass Ressourcen dafür aufgewendet werden, einer Person etwas beizubringen, was sie bereits kann. Maßnahmen, die es Auszubildenden mit bereits vorhandener Berufserfahrung ermöglichen, ihre Ausbildung rascher abzuschließen, können auch die Chancengerechtigkeit fördern. Diese Maßnahmen können als Brücke fungieren und Personen mit guten praktischen Kompetenzen, aber begrenzter formaler Bildung zum Wiedereinstieg in die Bildung ermutigen. Die Möglichkeit, vorhandene Kompetenzen durch Abschlüsse anzuerkennen, die normalerweise eine betriebliche Ausbildung voraussetzen, kann das lebenslange Lernen fördern: Die Aussicht auf den Erwerb eines formalen Abschlusses kann Erwachsene motivieren, Zeit, Energie und Geld in das Lernen am Arbeitsplatz zu investieren. Ohne eine entsprechende Anerkennung der erworbenen Kompetenzen hätten sie diesen Ehrgeiz möglicherweise nicht.
These 3: Hindernisse, die der vollen Nutzung verkürzter Ausbildungsgänge im Wege stehen, müssen beseitigt werden
Mehrere Länder ermöglichen eine flexible Ausbildungsdauer
Verschiedene Länder haben einen Rechtsrahmen eingerichtet, der es Auszubildenden mit einschlägigen Qualifikationen oder Berufserfahrung ermöglicht, ihr Ausbildungsprogramm rascher zu absolvieren. Dieser Rahmen bestimmt die Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, und die Verkürzungen, die in verschiedenen Fällen möglich sind (vgl. Kasten 4.1).
Eine weitere Möglichkeit, die Flexibilität zu erhöhen, wäre, generell zu einem kompetenzbasierten Ansatz überzugehen. In Ausbildungssystemen dieser Art wird nur eine theoretische bzw. eine Regeldauer definiert. Der Übergang in die nächste Ausbildungsstufe erfolgt nicht nach einer vorab festgelegten Zeit, sondern sobald die Auszubildenden die erforderlichen Kompetenzen erworben haben. Auf diese Weise wird in Australien und bei einigen Ausbildungsprogrammen in den Vereinigten Staaten vorgegangen (Kasten 4.2).
Kasten 4.1 Verkürzung der Ausbildungsdauer
Dänemark
Für Erwachsene über 25 Jahre gibt es zwei alternative Wege, eine betriebliche Ausbildung zu absolvieren. In einer individuellen Beurteilung wird entschieden, welcher der geeignetste ist. Personen mit einschlägiger Berufserfahrung oder Vorqualifikation nehmen an einem verkürzten Basisprogramm (vollzeitschulischer Berufsbildungsgang), einem kürzeren Hauptprogramm (Kombination aus schulischer und betrieblicher Ausbildung) und einer bis zu zweijährigen Ausbildung am Arbeitsplatz teil. Personen mit mindestens zweijähriger, einschlägiger Berufserfahrung wird ein verkürztes Hauptprogramm angeboten.
Quelle: Danish Ministry of Higher Education and Science (MHES) (2017), “Admission to Vocational Education and Training (VET)”, https://ufm.dk/en/education/recognition-and-transparency/recognition-guide/admission-vet.
Deutschland
Für Erwachsene über 21 Jahre kann die Ausbildungszeit verkürzt werden. Personen mit Mittlerer Reife können eine Verkürzung um 6 Monate beantragen. Personen mit Allgemeiner Hochschulreife, Erwachsene über 21 Jahre und Personen, die bereits über einen Berufsabschluss verfügen, können ihre Ausbildung um 12 Monate verkürzen. Auszubildende können sich früher zur Abschlussprüfung anmelden, wenn sowohl der Ausbildungsbetrieb als auch die Berufsschule überdurchschnittliche Leistungen bescheinigen.
Quelle: Mühlemann, S. (erscheint demnächst[15]), Apprenticeship Training for Adults: Theoretical Considerations and Empirical Evidence for Selected OECD Member Countries.
Vereinigte Staaten
Ein Auszubildender kann bis zu 1 000 Stunden pro Jahr angerechnet bekommen, wenn er über Vorkenntnisse und nachgewiesene Kompetenzen verfügt. Auszubildende müssen mindestens die Hälfte des Regelprogramms absolvieren, eine Mindestdauer von 6 Monaten wird vorausgesetzt.
Quelle: Jones, D. und R. Lerman (2017[16]), Starting a Registered Apprenticeship Program, Urban Institute, https://innovativeapprenticeship.org/wp-content/uploads/2017/06/ Employer-Guide_June-2017.pdf.
Ausbildungsbetriebe stimmen einer verkürzten Ausbildungsdauer möglicherweise nur zögernd zu, wenn diese mit finanziellen Nachteilen verbunden ist
In verschiedenen Ländern ist es zwar theoretisch möglich, die Ausbildungsdauer an individuelle Bedürfnisse anzupassen, in der Praxis gibt es aber manchmal Hindernisse, die einem umfassenderen Einsatz dieses Instruments im Wege stehen. Gemäß einer in Australien durchgeführten Studie bestand eines dieser Hindernisse in der mangelnden Bereitschaft der Ausbildungsbetriebe zur Anerkennung bereits vorhandener Kompetenzen. Geld schien dabei eine große Rolle zu spielen: Ein rascheres Vorankommen bedeutet einen rascheren Lohnanstieg. Ein früherer Abschluss bedeutet, dass anstelle der Ausbildungsvergütung ein Fachkräftelohn zu zahlen ist (Clayton et al., 2015[13]). Bei einem kompetenzbasierten Ansatz fällt der Zeitraum, in dem die Auszubildenden hochproduktiv sind, aber nur die Ausbildungsvergütung beziehen, ganz weg oder wird verkürzt. Dieser Zeitraum ist für die Unternehmen aber von entscheidender Bedeutung, da sie gerade in dieser Zeit von den Auszubildenden profitieren und für die Kosten entschädigt werden, die ihnen zu Beginn entstehen, wenn die Auszubildenden ihre Zeit hauptsächlich mit Lernen verbringen und wenig produzieren.
Kasten 4.2 Kompetenzbasierter Abschluss
Australien
Auszubildenden werden bereits vorhandene Kompetenzen und Berufserfahrung angerechnet. Wenn ein Auszubildender nachweisen kann, dass er über das erforderliche Kompetenzniveau verfügt, kann er in die nächste Ausbildungsstufe übergehen oder das Ausbildungsprogramm abschließen. Die Kompetenzen werden zunächst von der eingetragenen Ausbildungseinrichtung (dem Ausbildungsträger) beurteilt. Danach muss der Ausbildungsbetrieb bestätigen, dass der Auszubildende in der Lage ist, diese Kompetenzen am Arbeitsplatz anzuwenden.
Quelle: Australian Government (2017[17]), Australian Apprenticeships, www.australianapprenticeships.gov.au.
Vereinigte Staaten
Die anerkannten Ausbildungsprogramme sind kompetenzbasiert oder hybrid (bzw. auch zeitbasiert). In kompetenzbasierten Ausbildungsprogrammen können Auszubildende schneller zum Abschluss kommen oder sich mehr Zeit nehmen, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben. Allerdings gelten auch für diese kompetenzbasierten Programme weiterhin gewisse Auflagen, was die Dauer der Hauptausbildungsabschnitte betrifft. Hybride Ausbildungsprogramme kombinieren zeit- und kompetenzbasierte Elemente.
Quelle: DOL (2018[10]), “United States Department of Labor – Frequently Asked Questions about the Apprenticeship Program”, www.dol.gov/featured/apprenticeship/faqs.
Arbeitgeber sind u.U. für eine Verkürzung der Ausbildungsdauer, wenn dies vergütungsneutral ist
Anders ist die Situation, wenn die verkürzte Ausbildungsdauer keine Auswirkungen auf das Lohnniveau hat. Ein Auszubildender, der die Qualifikationsprüfung besteht, bezieht weiterhin die im Ausbildungsvertrag vereinbarte ursprüngliche Vergütung, die niedriger ist als das Entgelt für Fachkräfte. In diesem Fall gibt es für den Ausbildungsbetrieb keinen Grund, die verkürzte Ausbildungszeit abzulehnen. Für den Auszubildenden gehen allerdings auch einige Vorteile verloren (früherer Bezug eines Entgelts als Fachkraft). In manchen Fällen unterstützen Ausbildungsbetriebe eine verkürzte Ausbildungszeit trotz höherer Kosten. So zum Beispiel, wenn ein erwachsener Auszubildender schneller lernt, reifer und daher bei der Arbeit produktiver ist und somit die höheren Kosten wettmacht. Ausbildungsbetriebe sind manchmal auch daran interessiert, eine offene Fachkraftstelle zu besetzen. Ein schnellerer Abschluss der Ausbildung kann ihnen dabei helfen.
Um das Potenzial einer verkürzten Ausbildungsdauer voll auszuschöpfen, muss sie für alle Beteiligten von Vorteil sein
Eine Option besteht darin, den Ausbildungsmarkt frei walten zu lassen und es einzelnen Auszubildenden mit einschlägiger Berufserfahrung zu ermöglichen, mit Ausbildungsbetrieben direkt einen Vertrag auszuhandeln (Vergütung, Arbeitszeit usw.), der vom Standardausbildungsvertrag abweicht. In Ländern, in denen die Ausbildungsvergütung (oder der Mindestlohn in der Ausbildung) tarifvertraglich geregelt ist (nach Beruf auf regionaler oder nationaler Ebene), können alternativ Sonderkonditionen für Auszubildende definiert werden, die bereits über einschlägige Berufserfahrung verfügen. Dies könnte zur Folge haben, dass für verkürzte Ausbildungen eine andere Vergütungstabelle genutzt wird. Das Hauptziel besteht darin, sicherzustellen, dass das verkürzte Ausbildungsmodell sowohl für die Ausbildungsbetriebe als auch die Auszubildenden attraktiv ist.
Direkte Zulassung zur Abschlussprüfung ermöglichen
Einige haben den Großteil der von Auszubildenden am Ende der Ausbildung geforderten Kompetenzen durch ihre Berufserfahrung bereits erworben. Häufig haben sie einige Lücken, sodass sie ihre vorhandenen Kompetenzen durch gezielte Kurse oder Selbststudium ergänzen müssen, damit sie über die gleichen Kompetenzen verfügen wie Auszubildende, die den klassischen Weg gegangen sind.
Mit der Teilnahme an der Abschlussprüfung, die die Auszubildenden normalerweise am Ende der Ausbildung ablegen, kann überprüft werden, ob diese Personen die angestrebten Kompetenzen erworben haben, was es ihnen ermöglichen würde, den Berufsabschluss ohne Teilnahme an einer betrieblichen Ausbildung zu erreichen.
Zur Abschlussprüfung von Ausbildungsgängen sollten Kandidaten zugelassen werden, die die Ausbildung nicht absolviert haben, aufgrund ihrer einschlägigen Berufserfahrung die Prüfung aber wahrscheinlich bestehen werden.
These 1: Ausbildungsabschlussprüfungen können genutzt werden, um Kompetenzen zu validieren, unabhängig davon, wie sie erworben wurden
Es gibt Personen, die bereits über die meisten der in einem betrieblichen Ausbildungsgang vermittelten Kompetenzen verfügen
Erwachsenen, die den Großteil der im Rahmen einer betrieblichen Ausbildung angestrebten Kompetenzen bereits erworben haben, kann selbst eine verkürzte Ausbildung zu lang erscheinen. Für diesen Personenkreis wäre es sinnvoller, gezielte Vorbereitungskurse zu besuchen, um ihre Kompetenzen zu ergänzen oder etwaige Lücken zu schließen und sich dann einer Prüfung zu unterziehen, um nachzuweisen, dass sie über die erforderlichen Kompetenzen verfügen. Potenzielle Kandidaten sind Erwachsene, die ihre Kompetenzen durch Berufserfahrung erworben haben, Ausbildungsabbrecher, ehemalige Auszubildende, die die Abschlussprüfung nicht bestanden haben und Migranten, die im Ausland im angestrebten Beruf gearbeitet haben, deren Qualifikation aber im Aufnahmeland nicht anerkannt wird.
Mehrere Länder ermöglichen einen direkten Zugang zur Ausbildungsabschlussprüfung
Mit diesem Modell können Personen zur qualifizierenden Abschlussprüfung zugelassen werden, ohne die Standardausbildung (oder auch eine angepasste Form hiervon) absolviert zu haben. Sie sind keine Auszubildenden, sie erlangen aber die Qualifikation, zu der eine Ausbildung im Regelfall führt. Diese Möglichkeit wird am häufigsten in Ländern mit langer Tradition in der betrieblichen Ausbildung angeboten (vgl. Kasten 4.3), was u.a. daran liegen könnte, dass die Prüfungssysteme in diesen Ländern seit Langem standardisiert sind und damit die Seriosität dieser Option stärken. In Österreich erhielten 15% der Lehrabsolventen 2012 ihren Abschluss durch direkten Antritt zur Lehrabschlussprüfung (Dornmayr et al., 2013[18]). In Norwegen wurden 36% der Ausbildungsabschlüsse (Gesellenbriefe) 2015/2016 auf Grundlage einer Prüfung erworben, in der die Berufserfahrung berücksichtigt wurde. Unter den Erwachsenen über 25 Jahre machten erfahrungsbasierte Prüfungen 47% der Qualifikationsabschlüsse aus (Bratsberg, Nyen und Raaum, 2017[19]). Am häufigsten waren diese Prüfungen in den Bereichen Gesundheit, Kinderbetreuung und Baugewerbe, die zusammengenommen über 60% der Prüfungen ausmachten, in denen die Berufserfahrung berücksichtigt wurde (Norwegian Directorate for Education and Training, 2016[20]). In Deutschland waren 2009 6% aller Ausbildungsabschlussprüfungen Externenprüfungen. Bei über zwei Dritteln der externen Prüfungsfälle erfolgte die Zulassung aufgrund einschlägiger berufspraktischer Erfahrung (BIBB, 2011[21]). In der Schweiz wurden 2015 3% der eidgenössischen Fähigkeitszeugnisse nach einer Direktzulassung zur Abschlussprüfung erteilt, unter den Erwachsenen (24 Jahre und älter) machten Direktzulassungen indessen ein Viertel der Abschlüsse aus (SERI, 2017[22]).
Kasten 4.3 Direktzulassung zu Ausbildungsabschlussprüfungen
Deutschland
Es können auch Personen zur regulären Gesellen-/Abschlussprüfung zugelassen werden, die keine betriebliche Ausbildung absolviert haben (Externenprüfung). Wer zugelassen werden möchte, muss mindestens das Eineinhalbfache der vorgeschriebenen Ausbildungszeit in dem Beruf tätig gewesen sein, in dem er die Prüfung ablegen möchte und einschlägige Berufserfahrungen in dem Beruf gesammelt haben. Zeugnisse, die belegen, dass einschlägige Berufserfahrung gesammelt wurde, können die erforderliche Mindestberufserfahrung verkürzen oder ersetzen. Prüfungskandidaten können sich anhand von früheren Prüfungsaufgaben vorbereiten oder an Vorbereitungskursen teilnehmen.
Quelle: BMBF (2017[23]), Externenprüfung: Voraussetzungen, Beratung und Vorbereitung, www.perspektive-berufsabschluss.de/de/501.php.
Norwegen
Kandidaten können eine auf Berufserfahrung basierende Zertifizierung (praksiskandidat) bekommen, indem sie die Ausbildungsabschluss- oder Gesellenprüfung ablegen, ohne in einem Ausbildungsverhältnis zu stehen. Der Kandidat muss umfassende Kompetenzen im besagten Berufsfeld nachweisen und die Lernziele abdecken. Die Dauer der einschlägigen Berufserfahrung des Kandidaten muss der Länge der Ausbildungszeit plus 25% entsprechen und der Kandidat muss eine theoretische Prüfung ablegen. Einschlägige Vorbildung wird als praktische Ausbildung anerkannt.
Quelle: Norwegian Centre for International Cooperation in Education (SIU) (2016[24]), “Vocational education and training in Europe – Norway”, Cedefop ReferNet VET in Europe reports, http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2016/2016_CR_NO.pdf; Norwegian Directorate for Education and Training (2016[20]), Skoleporten, http://skoleporten.udir.no/ rapportvisning/fag-og-yrkesopplaering/laeringsresultater/.
Österreich
Personen über 18 Jahre können eine Direktzulassung zur Lehrabschlussprüfung beantragen, ohne in einem Ausbildungsverhältnis zu stehen. Hierfür müssen sie einschlägige Berufserfahrung nachweisen, was bedeutet, dass sie sehr wahrscheinlich über ähnliche Kompetenzen verfügen, wie die Auszubildenden im angestrebten Beruf. Diese Kompetenzen können durch Praktika, informelle Ausbildungen in Unternehmen, sonstige praktische Erfahrungen oder Schulbesuch erworben werden.
Quelle: Mühlemann, S. (erscheint demnächst[15]), Apprenticeship Training for Adults: Theoretical Considerations and Empirical Evidence for Selected OECD Member Countries; Dornmayr, H. et al (2013[18]), Lehrabschlussprüfungen in Österreich, www.bmwfw.gv.at/ betriebliche Ausbildung/LehrlingsUndbetriebliche Ausbildung/Documents/Lehrabschluss pr%C3%BCfung.ibw-%C3%B6ibf%20Zwischenbericht%202013.pdf.
Schweiz
Erwachsene mit einschlägiger Berufserfahrung können zur qualifizierenden Abschlussprüfung einer betrieblichen Ausbildung zugelassen werden. Voraussetzungen sind eine fünfjährige Berufserfahrung, wobei die im angestrebten Beruf verbrachte Mindestdauer je nach Beruf unterschiedlich ist. Obwohl es zwischen den Berufen Unterschiede gibt, wird in der Regel eine einschlägige Berufserfahrung von mindestens drei Jahren vorausgesetzt. Die Kantone beraten die Kandidaten bei den Prüfungsvorbereitungen. Für einige Berufe werden Vorbereitungskurse angeboten. Erwachsene können sich in allen Berufen zusätzlich weiterbilden, indem sie Berufsschulen oder überbetriebliche Berufsbildungsstätten besuchen.
Quelle: SERI (2017[22]), „Berufsabschluss für Erwachsene“, www.berufsbildungplus.ch/ berufsbildungplus/berufsbildung/einstieg/erwachsene.html.
Berufliche Qualifikationen ohne obligatorisches Ausbildungsprogramm erfordern ein strenges Prüfungssystem
Wird eine Qualifikation erteilt, ohne dass die Teilnahme an einem Ausbildungsprogramm gefordert wird, hängt deren Wert am Arbeitsmarkt von der Seriosität der Prüfungen ab. Die Konzipierung und Durchführung valider und verlässlicher Prüfungen stellt eine Herausforderung dar, da qualifizierte Berufe ein sehr breites Spektrum an Kompetenzen und Kenntnissen voraussetzen (vgl. Kapitel 5 zur Frage der Prüfungen in betrieblichen Ausbildungsgängen). In der Praxis kann sich die Messung aller wichtigen Lernergebnisse als sehr schwierig erweisen, sodass es sinnvoll ist, andere Instrumente heranzuziehen, anhand derer sich die Kompetenzen einer Person nachweisen lassen (wie Dauer und Inhalt der betrieblichen Arbeitserfahrung und Teilnahme an Schulungsmaßnahmen), zumindest als Ergänzung zu einer Prüfung, die nie alle Bereiche abdecken kann.
These 2: Diese Instrumente können Erwachsenen helfen, einen Berufsabschluss zu erwerben
Die Zulassung zur Abschlussprüfung kann geringqualifizierten Erwachsenen eine zweite Chance bieten
In Norwegen hatten zwei Drittel der Personen, die aufgrund ihrer Berufserfahrung zwischen 1998 und 2015 eine berufliche Qualifikation erwarben, ursprünglich keinen Abschluss des Sekundarbereichs II. Aus Studien ging außerdem hervor, dass Personen, die Prüfungen ablegten, in denen die Berufserfahrung berücksichtigt wurde, einen ähnlichen sozioökonomischen Hintergrund hatten wie Erwachsene ohne Abschluss des Sekundarbereichs II. Umgekehrt wiesen Erwachsene, die eine reguläre betriebliche Ausbildung absolvierten, einen ähnlichen sozioökonomischen Hintergrund auf wie junge Menschen mit abgeschlossener Ausbildung. Aus Analysen von Register-Daten aus nahezu zwanzig Jahren geht hervor, dass erfahrungsbasierte Prüfungen daher ein Instrument zur Reduzierung der Bildungsungleichheiten darstellen (Bratsberg, Nyen und Raaum, 2017[19]).
Mit der direkten Zulassung zu Abschlussprüfungen gibt es eine Alternative zur regulären betrieblichen Ausbildung
Die direkte Zulassung zur Abschlussprüfung bietet einen sehr flexiblen Weg zu einem Ausbildungsabschluss. So kann beispielsweise eine Person in einem regulären Arbeitsverhältnis (nicht Ausbildungsverhältnis) mit dem Ausbildungsbetrieb sich durch Lernen am Arbeitsplatz und außerhalb des Arbeitsplatzes (z.B. Vorbereitungskurse) auf die Prüfung vorbereiten. Dieser Weg könnte dem Profil und den Bedürfnissen erwachsener Lernender und ihrer Arbeitgeber entsprechen. Wenn die Ausbildung eines Erwachsenen im Rahmen der betrieblichen Ausbildung für Ausbildungsbetriebe unattraktiv ist, wäre es u.U. sinnvoller, Interessenten zur Abschlussprüfung zuzulassen und ihnen parallel Vorbereitungskurse anzubieten. Dieses Prinzip könnte insbesondere den Bedürfnissen jener Erwachsenen gerecht werden, die in Ländern auf der Suche nach einer betrieblichen Ausbildung sind, in denen das Ausbildungssystem auf die Bedürfnisse junger Auszubildender zugeschnitten ist. Diese Alternative zur betrieblichen Ausbildung ist ähnlich gestaltet wie die regulären betrieblichen Ausbildungen in Ländern, in denen die meisten Auszubildenden Erwachsene sind. In diesen Ländern ist die Ausbildungsvergütung in der Regel höher oder übersteigt sogar den aktuellen Mindestlohn. Im Vereinigten Königreich liegt die Ausbildungsvergütung für Auszubildende unter 18 Jahren beispielsweise sehr viel näher an der Entlohnung einer unqualifizierten Kraft und entspricht bei den über 19-jährigen Auszubildenden dem Mindestlohn. In Kanada ist die Ausbildungsvergütung höher als der Mindestlohn (Mühlemann, erscheint demnächst[15]).
Schlussbetrachtungen
In diesem Kapitel wurde deutlich, dass die Dauer einer Ausbildung dem Schwierigkeitsgrad der zu erwerbenden Kompetenzen und den Merkmalen des Lernenden Rechnung tragen sollte. Die Ausbildungsdauer ist für die Auszubildenden, die ausbildenden Unternehmen und den Staat von Bedeutung. Ein Nutzen entsteht, wenn Klarheit und Flexibilität herrschen. Die Dauer einer Ausbildung muss an die angestrebten Kompetenzen angepasst werden und entsprechend der Kosten-Nutzen-Analyse der ausbildenden Unternehmen und der Auszubildenden festgelegt werden: Ist sie zu kurz, weckt sie nicht das Interesse des Ausbildungsbetriebs; ist sie zu lang, ist sie für die Auszubildenden nicht attraktiv. Das Engagement der Sozialpartner bei der Gestaltung des Ausbildungsprogramms kann die Ausbalancierung unterschiedlicher Interessen erleichtern. Für junge Auszubildende ist eine betriebliche Ausbildung fester Bestandteil der Erstausbildung. Allgemeinbildender Unterricht spielt neben der Vermittlung technischer Kompetenzen in der Regel eine bedeutende Rolle. Erwachsene hingegen, und insbesondere neu Zugewanderte, haben zu Beginn der Ausbildung häufig bereits einen hohen allgemeinbildenden Abschluss oder einschlägige Berufserfahrung, die anerkannt werden sollten. Einige Länder haben Ansätze entwickelt, die es ermöglichen, die Ausbildungsdauer für diese Lernenden zu verkürzen oder sie direkt zur qualifizierenden Abschlussprüfung zuzulassen. Sofern diese Ansätze auf soliden Prüfungssystemen beruhen, sorgen sie für mehr Gerechtigkeit und Effizienz in den Ausbildungssystemen.
Literaturverzeichnis
[17] Australian Government (2017), “Australian Apprenticeships”, http://www.australian apprenticeships.gov.au (Abruf: 30. August 2017).
[21] BIBB (2011), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2011, Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, https://datenreport.bibb.de/media2011/Datenreport_2011.pdf.
[4] BMBF (2017), Berufsbildungsbericht 2017, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, https://www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsbericht_2017.pdf.
[26] BMBF (2017), Duale Berufsausbildung sichtbar gemacht, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, http://www.bmbf.de/pub/Duale_Berufsausbildung_sichtbar_gemacht_ Broschuere.pdf.
[23] BMBF (2017), Externenprüfung: Voraussetzungen, Beratung und Vorbereitung, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, http://www.perspektive-berufsabschluss. de/de/501.php.
[3] BMBF (2008), Berufsbildungsbericht 2008, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, http://doku.iab.de/externe/2008/k080410f18.pdf.
[19] Bratsberg, B., T. Nyen und O. Raaum (2017), “Fagbrev i voksen alder”, Søkelys på arbeidslivet, No. 01-02, Vol. 34, S. 24-43, https://www.idunn.no/file/pdf/66954348/spa_2017_01-02_pdf.pdf.
[13] Clayton, B. et al. (2015), Competency progression and completion: how is the policy being enacted in three trades?, National Centre for Vocational Education Research (NCVER), Adelaide, https://www.ncver.edu.au/research-and-statistics/publications/all-publications/competency-progression-and-completion-how-is-the-policy-being-enacted-in-three-trades.
[10] DOL (2018), “United States Department of Labor – Frequently Asked Questions about the Apprenticeship Program”, http://www.dol.gov/featured/apprenticeship/faqs (Abruf: 5. März 2018).
[18] Dornmayr, H. et al. (2013), Lehrabschlussprüfungen in Österreich – Zwischenbericht, Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw) und Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung (Öibf), https://www.ibw.at/resource/download/1064/ibw-oeibf-bericht-lehrerabschlusspruefungen-201.pdf.
[25] Eurydice (2018), “Deutschland – Aufbau der beruflichen Sekundarstufe II”, https://eacea.ec. europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-vocational-upper-secondary-education-20_de (Abruf: 12. Februar 2018).
[7] Hoeckel, K. und R. Schwartz (2012), OECD-Studien zur Berufsbildung – Lernen für die Arbeitswelt: Deutschland 2010, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264168121-de.
[16] Jones, D. und R. Lerman (2017), Starting a Registered Apprenticeship Program, Urban Institute, https://innovativeapprenticeship.org/wp-content/uploads/2017/06/Employer-Guide_June-2017.pdf.
[1] Knight, B. und T. Karmel (2011), “Apprenticeships and traineeships in Australia”, in Dolphin, T. und T. Lanning (Hrsg.), Rethinking Apprenticeships, Institute for Public Policy Research, London, https://www.ippr.org/files/images/media/files/publication/2011/11/ apprenticeships_Nov2011_8028.pdf.
[11] Kuczera, M. (2017), “Striking the right balance: Costs and benefits of apprenticeship”, OECD Education Working Papers, No. 153, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/ 995fff01-en.
[9] Kuczera, M. und S. Field (2018), OECD Reviews of Vocational Education and Training: Apprenticeship in England, United Kingdom, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264298507-en.
[14] MHES (2017), “Admission to Vocational Education and Training (VET)”, Danish Ministry of Higher Education and Science, https://ufm.dk/en/education/recognition-and-transparency/recognition-guide/admission-vet (Abruf: 30. August 2017).
[15] Mühlemann, S. (erscheint demnächst), Apprenticeship Training for Adults: Theoretical Considerations and Empirical Evidence for Selected OECD Member Countries.
[6] Mühlemann, S. (2016), “The cost and benefits of work-based learning”, OECD Education Working Papers, No. 143, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5jlpl4s6g0zv-en.
[24] Norwegian Centre for International Cooperation in Education (SIU) (2016), Vocational education and training in Europe – Norway, Cedefop ReferNet VET in Europe reports, http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2016/2016_CR_NO.pdf.
[20] Norwegian Directorate for Education and Training (2016), “Skoleporten”, http://skoleporten. udir.no/ (Abruf: 16. September 2016).
[8] Norwegian Directorate for Education and Training (2011), Fag- og timefordelingen i grunnopplæringen – Kunnskapsløftet, https://www.udir.no/globalassets/upload/rundskriv/ 2011/udir-1-2011-fag-og-timefordeling_des2011.pdf.
[2] Powell, A. (2018), “Apprenticeship Statistics: England”, Briefing Paper, No. 06113, House of Commons Library, http://researchbriefings.files.parliament.uk/documents/SN06113/ SN06113.pdf.
[22] SBFI (2017), “Berufsabschluss für Erwachsene”, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI), Bern, https://www.berufsbildungplus.ch/berufsbildungplus/berufsbildung/ grundbildung/berufsabschluss-erwachsene.html.
[5] Schlögl, P. und M. Mayerl (2016), Betriebsbefragung zu Kosten und Nutzen der Lehrausbildung in Österreich, Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung (öibf), Wien, http://www.bmwfw.gv.at/Berufsausbildung/Ingenieurwesen/Documents/endbericht_betriebsbefragung_oeibf.pdf.
[12] Solas (2016), “Apprenticeship: Real life Learning”, http://www.apprenticeship.ie (Abruf: 12. Februar 2018).
Anmerkung
← 1. . Auszubildende verbringen mindestens 12 Wochenstunden in einer Berufsschule (Eurydice, 2018[25]), davon entfällt ungefähr ein Drittel auf allgemeinbildenden Unterricht (BMBF, 2017[26]).