Este capítulo identifica as prioridades políticas para os decisores políticos africanos com o objetivo de aumentar a oferta de competências de qualidade em todo o continente, de acordo com a procura atual e futura, para apoiar o emprego produtivo. Em primeiro lugar, destaca a importância das estratégias nacionais de competências baseadas em dados. Em segundo lugar sugere formas de expandir o ensino de qualidade de forma mais económica. Em terceiro lugar, o capítulo apresenta diferentes formatos de formação inovadores com alcance alargado. Em quarto lugar, demonstra como o ensino técnico e profissional pode ser melhorado. Finalmente o quinto capítulo apresenta os passos mais importantes para a integração regional das políticas africanas de desenvolvimento de competências, incluindo a circulação das mesmas.
Dinâmicas do desenvolvimento em África 2024
Resumo
As políticas de desenvolvimento de competências para os países africanos enfrentam o duplo desafio de aumentar a produtividade do trabalho, enquanto possibilitam melhores perspetivas de emprego para todos. Tendo em conta os orçamentos limitados, para alcançar estes objetivos é necessário equilibrar cuidadosamente os investimentos em setores de elevado potencial com uma oferta de competências eficaz em termos de custos, expansível e inclusiva. Destacam-se cinco conjuntos de instrumentos políticos:
1. Os governos nacionais africanos podem desenvolver estratégias de competências focadas em setores com excecional produtividade, baseadas numa análise detalhada das lacunas de competências e das futuras necessidades das mesmas. Os governos podem selecionar setores prioritários com base em vantagens comparativas nacionais e em grandes tendências como as transições demográfica, digital e ecológica.
2. Os países africanos podem expandir o ensino de qualidade a preços acessíveis. Alargar as intervenções mais eficientes e escaláveis aos estudantes do ensino primário em África, permitiria obter 1,2 anos de escolaridade ajustados à aprendizagem a um custo de apenas 2,3% das atuais despesas com educação. A harmonização das avaliações da aprendizagem pode ajudar a identificar a falta de competências de base.
3. Os prestadores de formação e o setor privado podem alargar modelos de formação inovadores e abrangentes a trabalhadores informais e mulheres. O empreendedorismo e a formação no local de trabalho podem aumentar a produtividade de pequenas empresas informais, lideradas por mulheres. O reconhecimento eficaz de competências pode ajudar os trabalhadores informais a beneficiarem da sua experiência de trabalho anterior e a tranquilizar os empregadores.
4. As instituições de ensino e formação técnica e profissional (EFTP) podem atualizar os seus programas de modo a dotar os alunos das competências mais procuradas e a colocá-los em percursos profissionais promissores. Estas organizações também podem ser mais sensíveis ao setor privado local e às transições digital e ecológica. O financiamento da EFTP pode ser melhorado em relação aos modelos tradicionais, através de impostos sobre os salários.
5. As Comunidades Económicas Regionais, a União Africana e as instituições de ensino africanas podem apoiar políticas integradas a nível regional para o desenvolvimento de competências. Além de quadros de qualificações harmonizados, os Centros de Excelência Regionais e os centros de formação especializados podem impulsionar o desenvolvimento de competências técnicas, especialmente no âmbito das cadeias de valor regionais. Os programas de intercâmbio e de mobilidade de competências podem ajudar a reter os talentos africanos.
As políticas de desenvolvimento de competências dos países africanos devem focar-se mais no emprego produtivo, tendo em conta as vantagens comparativas, capacidades e recursos financeiros de cada país. Ao melhorar os resultados escolares de uma população em rápido crescimento, os países africanos aumentaram a sua oferta de competências fundamentais. Intervenções eficientes, como a pedagogia estruturada e o ensino baseado nos níveis de aprendizagem individuais (Angrist et al., 2021[1]) podem aumentar ainda mais essa oferta. A aplicação dessas intervenções poderá aumentar o nível de educação em 1,2 anos de escolaridade ajustados à aprendizagem para 90% dos estudantes do ensino primário em África, com um custo de 3,6 mil milhões de dólares por ano, o que equivale a apenas 2,3% do gasto atual com educação. No entanto, expandir apenas a oferta de competências é insuficiente porque o emprego produtivo continua a ser escasso na maioria dos países africanos (Beber et al., 2020[2]). As políticas de desenvolvimento de competências devem identificar oportunidades nacionais para aumentar o emprego produtivo. Essas oportunidades estão frequentemente associadas a vantagens comparativas, como recursos naturais ou reservas de talentos em setores específicos.
Aumentar a proteção social, os direitos dos trabalhadores e a acessibilidade da educação e formação pode melhorar a relação custo-benefício do desenvolvimento de competências do ponto de vista dos trabalhadores e tornar o desenvolvimento de competências mais inclusivo. Os trabalhadores procurarão ativamente competências de qualidade se os benefícios esperados superarem os custos. Numa economia, a proteção social e os direitos dos trabalhadores têm um impacto nos benefícios do desenvolvimento individual e social, enquanto a acessibilidade geral, da educação e da formação (em parte, dependendo dos transportes públicos e das infraestruturas locais) afetam os custos. Em 2020, apenas 17% da população africana teve acesso a, pelo menos, um tipo de proteção social, em comparação com uma média global de 47% (OIT, 2021[3]). A cobertura de proteção social pode ser alargada aos trabalhadores informais, por exemplo, através da introdução de sistemas não contributivos para complementar os contributivos (OCDE, 2024[4]). Além disso, se a educação e formação não estiverem amplamente acessíveis, as populações de meios rurais, as mulheres, os refugiados e os deslocados internos ficam em desvantagem em relação aos trabalhadores que usufruem de rendimentos mais altos através da aquisição de competências, aumentando assim a desigualdade entre estes (Mastrorillo, Scognamillo and Ignaciuk, 2024[5]; OCDE, 2021[6]).
Os países africanos necessitam de políticas de desenvolvimento de competências com um foco equilibrado na alta produtividade e no potencial de emprego. Este capítulo propõe cinco opções políticas que respondem às tendências identificadas no Capítulo 1 (Quadro 2.1). Ao longo do capítulo, as recomendações políticas sugerem envolver todas as empresas do setor privado para garantir que as competências desenvolvidas estejam alinhadas com a procura:
1. Os governos africanos podem conceber estratégias de competências que identifiquem setores prioritários com potencial extraordinário de produtividade, baseadas em dados detalhados.
2. Os países africanos podem utilizar intervenções custo-utilidade e avaliações de aprendizagem para promover educação de qualidade.
3. Os prestadores de formação e o setor privado podem alargar o alcance da formação dentro e fora do local de trabalho, o que oferece ganhos imediatos de produtividade para os trabalhadores informais, em particular as mulheres.
4. As instituições de ensino técnico e profissional (EFTP) podem atualizar os seus programas para dotarem os estudantes com as competências mais procuradas e encaminhá-los para percursos profissionais promissores.
5. As comunidades económicas regionais, a União Africana e as instituições de ensino africanas podem melhorar o funcionamento dos mercados de trabalho transfronteiriços ao harmonizar os quadros de certificação e reconhecimento de competências, reforçando o desenvolvimento de competências regionais e possibilitando a mobilidade de competências de alto nível.
As recomendações políticas deste capítulo abrangem as opções de elevada prioridade à disposição dos intervenientes no desenvolvimento de competências em África. Incluem questões fundamentais (estratégias nacionais, educação de qualidade), implementação do reforço de competências (formação e ensino técnico e profissional), e quadros e intervenções regionais específicos. As recomendações dirigem-se a vários intervenientes (Quadro 2.1).
Fonte: Compilação dos autores.
Diferenças significativas entre as oportunidades e os desafios dos países africanos para o desenvolvimento de competências exigem que estes definam estratégias individuais para as mesmas. Para se alinharem com a procura atual e futura de competências, as estratégias nacionais podem utilizar análises de dados detalhadas para focar o desenvolvimento de competências em setores prioritários e lacunas específicas de competências digitais e ambientais (Quadro 2.2).
Fonte: Compilação dos autores.
A avaliação das lacunas de competências atuais e futuras exige uma análise de dados mais abrangente, incluindo a utilização de big data
Ao reforçar a qualidade dos sistemas de informação sobre o mercado de trabalho (LMIS), aumentar a frequência dos inquéritos e promover a colaboração do setor privado, os países africanos podem avaliar melhor a oferta e a procura de competências. Os LMIS em África são frequentemente incompletos e subfinanciados e incapazes de dar resposta à economia informal (Centro Africano de Estudos Técnológicos, 2023[11]; OCDE, 2023[12]). Em 2016, apenas 38 países africanos tinham-se tornado membros do inventário da União Africana de LMIS, e apenas 26 tinham, alguma vez, realizado um inquérito à força de trabalho (Sorensen and Mas, 2016[13]). Como resultado, a oferta e a procura de competências são sobretudo inferidas a partir de medidas indiretas, como os dados de resultados do sistema educativo (por exemplo, número de anos de escolaridade) (Morsy and Mukasa, 2019[14]; OCDE, 2017[15]). Para colmatar esta lacuna, os países africanos podem melhorar o inventário dos LMIS da União Africana, realizar inquéritos mais frequentes e detalhados à força de trabalho e envolver ativamente o setor privado nos esforços de recolha de dados.
As avaliações multidimensionais podem medir melhor as atuais lacunas de competências e informar a antecipação das mesmas. As avaliações das atuais lacunas de competências e a antecipação da futura procura das mesmas podem incluir dados multidimensionais, como o crescimento dos salários ou as vagas não preenchidas, para informar as estratégias de competências e melhorar / adequar a oferta à procura nos mercados de trabalho (OCDE, 2017[15]). Avaliações intersetoriais, as definições de profissionais harmonizadas com as normas internacionais e o envolvimento ativo do setor privado são fundamentais para analisar eficazmente as lacunas de competências nacionais (Quadro 2.2) (OCDE, 2023[7]).
A utilização da classificação de competências profissionais O*NET é uma abordagem comum para medir as competências nos mercados de trabalho. Contudo, a classificação tem origem num inquérito realizado nos Estados Unidos e não está disponível noutras línguas além do inglês. Adaptar os inquéritos O*NET para países africanos poderia servir de base a investimentos estratégicos em competências (OIT/OCDE, 2023[16]), como demonstram exemplos de outras regiões do mundo:
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Na Indonésia, o inquérito piloto sobre Tarefas e Competências profissionais (Indotask) introduziu um sistema de classificação específico a nível nacional baseado em módulos da O*NET, fazendo a avaliação de 51 profissões importantes para a economia do país. Os resultados revelaram que competências fundamentais como falar, ler e ouvir eram as mais exigidas pelos empregadores (Banco Mundial, 2020[17]).
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No Vietname, o Inquérito sobre Competências Detalhadas (SDS) avaliou 30 profissões com elevada procura. Demonstrou que 43% delas exigiam, pelo menos, um diploma do ensino secundário, sendo as competências de matemática básica e financeiras necessárias em cerca de um terço das profissões (Granata, Moroz and Thi Nguyen, 2023[18]).
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No Uruguai, o Projeto O*NET estende o quadro do O*NET a 23 profissões selecionadas, utilizando questionários online para empresas e trabalhadores (OIT/OCDE, 2023[16]).
A utilização de big data pode facilitar a antecipação em tempo real e pormenorizada das competências nos mercados de trabalho formais. A análise baseada em big data inclui previsões quantitativas e qualitativas (por exemplo, mineração de dados textuais) adaptadas a setores ou países específicos (Bakule et al., 2016[19]). Por exemplo, dados retirados de anúncios de emprego online podem fornecer uma melhor compreensão da evolução dos mercados de trabalho em países africanos, onde um ou dois websites de emprego são dominantes (Caixa 2.2). O big data oferece vantagens como atualizações frequentes e baixos custos, permitindo aos algoritmos inferir a relevância das competências nas profissões e criar indicadores baseados em dados semelhantes ao O*NET (OCDE, 2023[20]). Durante os choques externos, como a pandemia de COVID-19, o big data pode facilitar avaliações rápidas de competências para identificar necessidades de requalificação. Os desafios incluem contabilizar a sub-representação de empregos que não são anunciados online, o enviesamento para funções altamente qualificadas e dificuldades em agregar as competências específicas para profissões, devido às várias definições (OCDE, 2023[20]). Isso faz com que o trabalho preparatório participativo e a harmonização de definições sejam particularmente importantes para os países africanos.
A colaboração com plataformas de emprego – como o Banco Asiático de Desenvolvimento a cooperar com o LinkedIn ou a Parceria de Dados para o Desenvolvimento que une organizações internacionais como a OCDE a fornecedores de dados – indica que o big data pode ajudar a antecipar competências emergentes (Data Partnership, 2024[21]; BAsD, 2022[22]).
As análises de dados inovadoras podem permitir avaliações de procura de competências. Com os dados recolhidos em websites de emprego online, os países podem avaliar a procura de competências nas profissões de colarinho branco. Os dados disponíveis abrangem uma vasta gama de informações sobre profissões, competências, salários, localizações, indústrias, experiência e perfis de utilizadores. As ofertas de emprego online especificam as competências em termos precisos, como “ciência de dados”, “SQL” (linguagem de consulta estruturada) e “engenharia de software”. Os dados podem ser obtidos em websites de emprego internacionais e nacionais e agências de emprego, e complementados com serviços públicos de emprego e websites corporativos. Esta abordagem pode ser especialmente útil em países onde um único site de emprego é dominante e provavelmente representa o mercado de trabalho nacional (Quadro 2.3).
Fonte: Compilação dos autores.
Os dados dos websites de emprego são uma valiosa fonte de informação sobre a procura de competências, em particular asofertas de emprego relevam as competências procuradas pelos empregadores, permitindo analisar as necessidades do mercado de trabalho. Um estudo realizado em 2019 no Gana, analisou anúncios de emprego de um jornal diário local. A análise destacou as principais competências requeridas pelo mercado ganês: literacia informática (27%), comunicação (12,7%) e trabalho em equipa (10,8%) (Asomaning et al., 2021[23]).
Plataformas de dados existentes podem ser utilizadas por organizações internacionais para realizar análises. Lightcast é uma plataforma que reúne dados de ofertas de emprego online de várias fontes. Abrange mais de 150 países, incluindo mais de 50 países em África. Os dados incluem mais de 1 milhão de anúncios de emprego online na África do Sul e mais de 800 000 na Nigéria (Lightcast, 2023[24]). Organizações internacionais como o Banco Mundial, a Organização Internacional do Trabalho e a OCDE começaram a utilizar dados destas plataformas para fazer análises do mercado de trabalho (OIT/OCDE, 2023[16]; Banco Mundial, 2020[25]).
As estratégias nacionais de competências podem responder a necessidades específicas de qualificações em setores com alto potencial de crescimento, incluindo as economias digital e ambiental
Os países podem apoiar diferentes competências, tanto com base em economias agrárias ou diversificadas, como nas oportunidades das cadeias de valor regionais. A agricultura contribui com 32% do produto interno bruto (PIB) de África e aproximadamente 50% do emprego do continente, no entanto, apenas 2% dos estudantes se especializam nesta área (Andinet et al., 2017[26]). A economia agrícola (ver Capítulo 1) pode investir no aprofundamento das competências técnicas dos trabalhadores, por exemplo, em agricultura comercial, transformação de produtos agrícolas, agroecologia, processamento alimentar e agricultura urbana (BAfD, 2016[27]). Países agrícolas menos desenvolvidos e com populações reduzidas (por exemplo, Serra Leoa) podem especializar-se, dentro das cadeias de valor regionais, enquanto têm como alvo os maiores mercados vizinhos (CUA/OCDE, 2022[28]). A diversificação da economia pode direcionar-se para setores com potencial produtivo, como os serviços. A produtividade dos serviços no Ruanda, por exemplo, é dez vezes superior à produtividade agrícola (Newfarmer, Page and Tarp, 2018[29]).
O Quénia introduziu a Política Nacional de Desenvolvimento de Competências 2020, estabelecendo um Conselho Consultivo de Competências do Setor responsável por coordenar comités de competências do setor compostos por especialistas em diversas áreas, abrangendo dez setores em alinhamento com a estratégia Visão 2030 (República do Quénia, 2020[30]).
A África do Sul desenvolveu um Plano de Competências do Setor especificamente para as competências dentro dos setores de venda por grosso e a retalho, com o objetivo de transitar para um setor de retalho baseado em tecnologia (Departamento de Ensino Superior e Formação da África do Sul, 2023[31]).
Integrar o desenvolvimento de competências digitais e ambientais nas estratégias nacionais pode fortalecer a oferta de competências procuradas. As lacunas em competências digitais intermédias e avançadas, bem como em competências ecológicas específicas do setor, estão a crescer nos países africanos (Capítulo 1). Quadros políticos como o Guia Metodológico (Banco Mundial, 2021[32]) e o Manifesto Digital1 (Comissão Caminhos para a Prosperidade, 2019[33]) oferecem informação para a elaboração de estratégias nacionais trans-setoriais para competências digitais. Integrar competências ecológicas nas políticas ambientais e laborais pode facilitar a transição de economias “castanhas” para “verdes” (CEDEFOP/OCDE, 2015[34]). Os países podem alargar o âmbito das suas estratégias de inteligência artificial (IA) adicionando planos de desenvolvimento para competências digitais (Caixa 2.3).
A Nigéria criou a Política e Estratégia Nacional de Economia Digital que se concentra em oito pilares, incluindo o desenvolvimento de competências digitais e o desenvolvimento e adoção de conteúdos indígenas (Ministério das Comunicações e da Economia Digital da Nigéria, 2019[35]).
A futura Estratégia de Inteligência Artificial (IA) da União Africana para África pode orientar as estratégias nacionais dos países deste continente (UA, 2023[36]). Até agora, o Egito e as Maurícias já desenvolveram as suas estratégias, sendo que o Quénia avança na mesma direção. Enquanto o Egito foca a sua estratégia na requalificação profissional, na melhoria de competências e na aprendizagem ao longo da vida, as Maurícias promovem a aquisição e atração de competências, em particular para investigação, desenvolvimento e inovação associadas à Inteligência Artificial (ANDP, 2019[37]; Republic of Mauritius, 2018[38]). A Etiópia, o Gana, o Ruanda, a África do Sul e o Uganda estão a criar políticas especificamente sobre o desenvolvimento de competências em IA (Diplo, 2022[39]).
As mulheres e os grupos marginalizados estão pouco representados entre os trabalhadores com competências avançadas em IA, e os seus empregos têm maior probabilidade de serem substituídos pela automatização induzida pela mesma (Musoni, 2024[40]; Adams, 2022[41]). Com base em programas políticos existentes, como a política de IA do Ruanda e o Livro Branco de 2019 sobre Ciência, Tecnologia e Inovação da África do Sul, os governos africanos podem priorizar estratégias de requalificação em IA sensíveis ao género e inclusivas (Musoni, 2024[40]).
A expansão do ensino de qualidade é necessária para aumentar a oferta de competências fundamentais em todos os países africanos. Intervenções comprovadas de custo-utilidade e custo-efetividade podem ser alargadas, enquanto avaliações de aprendizagem harmonizadas podem servir para detetar lacunas nas competências básicas e monitorizar progressos (Quadro 2.4).
Fonte: Compilação dos autores.
Mais fundos para a educação, despesa eficiente e intervenções custo-utilidade podem aumentar os resultados de aprendizagem
Os países africanos podem aumentar a despesa com a educação e melhorar a eficiência da despesa. Em média, em 2021, os governos africanos gastaram 3,7% do PIB em educação, representado 14,5% da despesa pública total, ligeiramente abaixo dos valores de referência internacionais estabelecidos pela UNESCO de, pelo menos, 4% do PIB e 15% da despesa pública total (UNESCO, 2015[46]). Dos 42 países africanos com dados disponíveis entre 2020 e 2023, 12 atingiram ambos os objetivos mínimos, enquanto 16 não atingiram nenhum deles (GEM/UNESCO/Banco Mundial, 2024[47]). O défice médio anual de financiamento da educação no continente entre 2023 e 2030 está estimado em 77 mil milhões de dólares (GEM/UNESCO, 2024[48]) As ineficiências da despesa em África também permanecem elevadas: entre 2000 e 2017, equivaliam a mais de 40 mil milhões de dólares por ano (FMI, 2021[49]) (Quadro 2.4).
Intervenções eficientes em termos de custos podem melhorar os resultados de aprendizagem enquanto mantêm os gastos baixos. Face a orçamentos públicos reduzidos, as intervenções no domínio da educação nos países africanos devem procurar equilibrar cuidadosamente a eficácia e o custo. Por exemplo, eliminar as propinas do sistema de ensino tem um custo muito elevado, embora possa melhorar o acesso à educação. Oferecer propinas gratuitas para as comunidades carenciadas e expandi-las gradualmente pode ser um uso mais eficiente dos recursos escassos (Gruijters, Abango and Casely-Hayford, 2023[50]). Uma investigação sistemática recente, com mais de 13 000 estudos, aponta soluções imediatas e escaláveis custo-utilidade para os governos de países de baixo e médio rendimento que podem complementar reformas mais amplas, como as revisões curriculares, na melhoria dos resultados escolares (Quadro 2.5). Por exemplo, a pedagogia estruturada e o ensino direcionado por nível de aprendizagem2 são as mais eficientes e escaláveis (Angrist et al., 2023[51]). Aplicar estes dois tipos de intervenções para atingir 90% dos 220 milhões de alunos do ensino primário nos países africanos custaria 3,6 mil milhões de dólares anualmente. Isso representaria apenas 2,3% dos 159 mil milhões de dólares que o continente gastou em educação em 2021, gerando um retorno de 1,2 anos de escolaridad ajustadosà aprendizagem.3
No Uganda, a eliminação das propinas nas escolas secundárias públicas e privadas aumentou a frequência escolar das raparigas em, pelo menos, 0,28 anos adicionais. Após a eliminação, os resultados escolares melhoraram mais nas escolas privadas do que nas públicas (Lauterbach, 2024[52]).
Na Nigéria, o programa de Transformação do Setor de Educação Básica de Edo (EdoBEST) tem como objetivo melhorar os processos de ensino e aprendizagem na educação básica no estado de Edo. Três anos após o início da intervenção, os estudantes do 6º ano do EdoBEST conseguiam ler cerca de 100 palavras por minuto, comparativamente mais 40 palavras por minuto que os estudantes de outros estados (EdoBEST, 2021[53]).
Na Zâmbia, o programa Ensinar no Nível Certo (TaRL) foi alargado a mais de 160 000 estudantes entre 2016 e 2019. No decorrer de um ano letivo, conseguiu aumentar em 60% o número de estudantes do 3º ao 5º ano que podiam ler pelo menos um parágrafo simples e aumentou em 89% o número daqueles que conseguiam fazer subtrações (UNICEF, 2022[54]).
Fonte: GEEAP (2023[55]), Abordagens Custo-benefício para Melhorar a Aprendizagem Mundial, https://documents1.worldbank.org/curated/en/099420106132331608/pdf/IDU0977f73d7022b1047770980c0c5a14598eef8.pdf.
Avaliação das aprendizagens comparável a nível nacional, regional e internacional pode servir para monitorizar os resultados educativos e o impacto das políticas
Melhorar a participação dos países na avaliação das aprendizagens e a comparabilidade entre avaliações pode ajudar os decisores políticos a definir prioridades e a monitorizar o impacto das políticas. Aumentar a disponibilidade e a comunicação sobre os resultados de aprendizagem pode melhorar a definição de prioridades e a monitorização. Atualmente, dois terços dos países africanos não avaliam medidas de aprendizagem comparáveis a nível internacional no ensino primário, e a maioria não avalia a aprendizagem no ensino secundário.
A avaliação das aprendizagens estabelecida a nível internacional, regional e nacional pode complementar-se, ao aferir as competências em diferentes disciplinas e em diferentes níveis de ensino (Quadro 2.6). As avaliações internacionais e regionais têm habitualmente padrões de rigor elevados que geram resultados credíveis (Caixa 2.4); no entanto, tendem a permitir um menor envolvimento dos intervenientes locais, têm um custo relativamente mais elevado do que as avaliações nacionais e podem não ter em conta os currículos nacionais e os objetivos de aprendizagem. Os exercícios de recalibração (ou seja, a realização de testes paralelos que permitam a conversão das classificações de diferentes testes nacionais ou a recalibração estatística dos dados existentes) como o projeto Rosetta Stone, podem tornar as avaliações comparáveis (UNESCO/PASEC/LLECE/IEA, 2022[56]; Altinok, Angrist and Patrinos, 2018[57]; Patrinos and Angrist, 2018[58]).
Nota: PISA = Programa Internacional para a Avaliação de Alunos; TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study (Estudo Internacional de avaliação do desempenho de alunos dos 4.º e 8.º anos de escolaridade a Matemática e a Ciências); PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study (Estudo internacional de avaliação da literacia de leitura); PASEC = Programa de Análise dos Sistemas Educativos; SACMEQ = Consórcio da África Austral e Oriental para Monitorização da Qualidade Educacional. A secção nacional e subnacional oferece exemplos ilustrativos em vez de uma visão abrangente.
Fonte: Gustafsson (2019[59]), Custos e Benefícios de Diferentes Abordagens para Medir a Proficiência na Aprendizagem dos Alunos (Indicador ODS 4.1.1), https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ip53-costs-benefits-approaches-measuring-proficiency-2019-en.pdf e Ramírez (2018[60]), Guia Rápido N.º 2: Defesa da Avaliação da Aprendizagem, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265404.
O Programa Internacional para a Avaliação de Alunos (PISA) avalia as competências e conhecimentos em leitura, matemática e ciências dos estudantes de 15 anos (ou seja, o fim do ensino obrigatório na maioria dos países da OCDE). O objetivo do PISA é avaliar em que medida os alunos conseguem raciocinar e usar os conceitos que aprenderam, dentro e fora da escola, na resolução de situações do seu dia a dia. Recolhe também informações sobre atitudes e motivações dos alunos e avalia competências transversais como a resolução colaborativa de problemas, a comunicação, o pensamento crítico e criativo, e a aprendizagem num mundo digital. O PISA foca-se exclusivamente nos seguintes temas:
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Políticas públicas: O PISA visa responder a questões como, “As nossas escolas estão a preparar adequadamente os jovens para os desafios da vida adulta?”, “Existem tipos de ensino e escolas mais eficazes do que outros?” e “Podem as escolas contribuir para melhorar o futuro dos alunos com origens de imigração ou de famílias desfavorecidas?”.
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Competências fundamentais e transversais: Em vez de examinar o domínio de programas curriculares específicos, o PISA analisa a capacidade dos alunos de aplicarem conhecimentos e competências em áreas-chave e para analisarem, raciocinarem e comunicarem eficazmente ao examinar, interpretar e resolver problemas.
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Aprendizagem ao longo da vida: Para aprenderem de forma eficaz ao longo da vida, os jovens precisam não só de conhecimentos e competências, mas também de uma consciência do porquê e do como aprendem. Além de medir o desempenho dos alunos, o PISA questiona os alunos sobre as suas motivações para aprender.
O PISA permite que os decisores políticos definam e meçam o progresso em relação aos objetivos nacionais e orientem ações mais eficazes. Mais de 100 países e economias participaram no PISA para acompanhar os seus progressos no cumprimento dos principais objetivos de aprendizagem. Os investigadores e os decisores políticos utilizam os resultados para comparar os progressos nacionais com as normas internacionais e identificar os pontos fortes e fracos dos sistemas educativos. Um módulo para países de baixo e médio rendimento (denominado PISA para o Desenvolvimento na sua fase piloto) tem como objetivo alargar o alcance global do PISA. Até agora, oito países africanos participaram ou estão a participar no PISA: Argélia (2015), Egito (2025), Quénia (2025), Marrocos (de 2018 a 2025), Ruanda (2025), Senegal (PISA para o Desenvolvimento, 2015), Tunísia (de 2003 a 2015) e Zâmbia (PISA para o Desenvolvimento, 2014, 2025).
Fonte: Direção de Educação e Competências da OCDE, Unidade PISA.
A formação e o reconhecimento de competências podem melhorar a produtividade e a empregabilidade dos trabalhadores informais e das mulheres em África, desde que sejam eficazes. A formação em empreendedorismo, gestão e competências sociais são comuns, mas os formatos de formação variam em termos de eficácia e têm de ser escolhidos cuidadosamente para aumentar a produtividade. Da mesma forma, o reconhecimento de competências é um instrumento essencial para melhorar a empregabilidade dos trabalhadores informais, mas precisa de ser bem concebido e orientado para a sua prática ser eficaz (Quadro 2.7).
Fonte: Compilação dos autores.
A formação em empreendedorismo e em competências interpessoais e os programas de estágio podem beneficiar as empresas e os trabalhadores, incluindo as mulheres
A formação em empreendedorismo para trabalhadores por conta própria e estudantes pode ajudar a aumentar a inclusão e a dimensão das empresas. O empreendedorismo é amplamente difundido em África, com uma média nacional de 65% da população ativa a trabalhar por conta própria no continente em 2022.4 A formação nesta área pode complementar a aprendizagem tradicional de práticas empresariais (i.e. contabilidade, gestão de fundo de maneio, relações com clientes, recursos humanos, marketing, etc.) através da promoção de uma mentalidade empreendedora. Introduzir o ensino em empreendedorismo a partir do ensino primário pode melhorar a inclusão e nível das empresas (AAP, 2022[64]).
No Ruanda rural, o envolvimento das associações de poupança e empréstimos das aldeias em formações empreendedoras disponibilizadas pela CARE International permitiu um aumento nos lucros e na literacia financeira (Rubyutsa et al., 2023[65]).
Fundis (“artesão” em suaíli) é uma plataforma eletrónica queniana que liga artesãos e construtores informais acreditados a oportunidades de emprego (Fundis, 2024[66]). Em 2023, lançou a iniciativa IngiaBiz em parceria com a Associação Queniana de Prestadores de Formação Certificada para a Indústria para melhorar as competências e certificar artesãos e promover o emprego jovem ao longo de um período de três anos (Fintech, 2024[67]).
Digify Africa oferece formação em competências digitais e empresariais a jovens africanos, aproveitando uma rede de antigos alunos e parceiros do setor privado; possibilitou a carreira a mais de 500 licenciados (CFI/LEK, 2019[68]).
A formação no local de trabalho pode aumentar os benefícios das empresas, mas a maioria das empresas em África não o faz. A formação no local de trabalho refere-se à aprendizagem ou formação realizada no local de trabalho, tanto estruturada (aprendizagens, estágios) como não estruturada (formação experiencial, aprendendo fazendo). No Gana e na Tanzânia, a formação em gestão no local de trabalho utilizando a abordagem Kaizen, que melhora a produtividade ao nível da empresa através da aplicação gradual de ferramentas como gestão de produção e controlo de qualidade, trouxe benefícios substanciais. Os dois países aumentaram o valor acrescentado de pequenos negócios num cluster de produção de vestuário em 50% e aumentaram a resiliência de pequenas empresas na indústria metalúrgica em 20% % (OIT, 2018[69]). Para as empresas africanas nos setores da manufatura e serviços que proporcionam formação aos empregados, as vendas por trabalhador são cerca de 20% superiores em comparação com aquelas que não proporcionam. Contudo, menos de 30% das empresas registadas em África oferecem formação formal aos empregados, comparado com quase 50% na América Latina (BAfD, 2020[70]).
A formação profissional ajuda significativamente as pessoas a conseguirem emprego. No Gana, a grande maioria das competências técnicas e vocacionais é adquirida através da formação: o número de alunos é dez vezes superior ao dos estudantes em EFTP formal (Fundação MasterCard, 2018[71]). Setenta e cinco por cento dos estudantes informais encontram um emprego em menos de seis meses após terminarem a sua formação, criando o seu próprio emprego ou ficando a trabalhar na empresa que lhes deu a formação (OIT, 2022[72]). Os alunos que recebem certificados têm maior probabilidade de conseguirem emprego formal, mesmo que os certificados não sejam formalmente reconhecidos. Por exemplo, no Malawi, 31% dos estudantes com certificado obtiveram um emprego formal, comparado com apenas 5% dos que não tinham (CFI/LEK, 2019[68]).
Incluir o desenvolvimento de competências socio-emocionais e relações entre pares em programas de formação orientados para as mulheres pode reforçar as competências das trabalhadoras e o sucesso empresarial feminino. Em muitas regiões de África, as mulheres sofrem com normas sociais discriminatórias persistentes que dificultam o seu acesso à educação de qualidade. As mulheres geralmente estão ausentes do trabalho ou confinadas a empregos tradicionalmente femininos (OIT, 2022[72]; OCDE, 2021[6]). Um estudo examinou as diferenças de género em dez competências socioemocionais associadas ao sucesso num ambiente de trabalho competitivo (como autoconceito positivo ou expressividade). Com base num inquérito feito em 17 países africanos, o estudo concluiu que a diferença de competências entre mulheres e homens era equivalente às competências adquiridas em 5,6 anos de formação, com a vantagem masculina a aumentar com níveis de formação mais elevados (Ajayi et al., 2022[73]). Programas de formação focados em competências socioemocionais podem, assim, gerar rendimentos mais elevados para as mulheres e garantir maior probabilidade de sucesso nos seus negócios (Baliamoune-Lutz, Brixiova and Ncube, 2014[74]). Para além da formação formal, as relações com pares e as relações de parentesco contribuem em larga medida para o sucesso empreendedor das mulheres. Isto é especialmente verdade para as mulheres que tentam transitar para setores mais lucrativos, que são frequentemente dominados por homens (por exemplo, a economia digital, infraestruturas, transporte) (OCDE, 2021[6]).
As Maurícias têm vindo a implementar formação de competências direcionada a grupos marginalizados, em particular as mulheres e os jovens, contribuíndopara o aumento da participação das mulheres na mão de obra desde 2005 (Banco Mundial, 2018[75]).
O reconhecimento da aprendizagem prévia pode beneficiar trabalhadores e empregadores, e as plataformas digitais e startups de tecnologia educacional estão a aumentar o seu alcance
O reconhecimento da aprendizagem prévia (RPL) pode criar cenários vantajosos tanto para trabalhadores informais como para empregadores, mas os apoios disponíveis permanecem muitas vezes desconhecidos para ambos. Entrevistas com especialistas, realizadas para este relatório, indicam que, ao reconhecer oficialmente toda a aprendizagem prévia, incluindo a adquirida fora dos sistemas de ensino formais,5 o RPL melhora a empregabilidade dos trabalhadores informais. Os certificados obtidos através do RPL são semelhantes aos atribuídos por centros de formação. O RPL pode expandir o acesso dos trabalhadores informais a oportunidades de formação formal e empregos, abrindo caminho para sair da informalidade (OCDE, 2024[4]). O RPL serve os interesses dos empregadores na medida em que torna mais visível o reforço das competências procuradas pelos trabalhadores marginalizados. No entanto, os desafios na implementação de sistemas de RPL estão ligados à falta de conhecimentos adequados sobre os mesmos e o insuficiente acompanhamento e monitorização dos impactos (OIT, 2022[76]). Aumentar a disponibilidade de ferramentas de RPL, especialmente em comunidades mais isoladas, poderia tranquilizar os empregadores (ACQF, 2023[77]; Aggarwal, 2015[78]).
A Tunísia permite que candidatos com, pelo menos, três anos de experiência como artesãos, obtenham um certificado para provar a competência profissional num determinado setor. Este “certificado de aptidão profissional” (certificats d’aptitudes professionnelles) facilita a sua integração no mercado de trabalho formal. (Ministério do Emprego e Formação Profissional da Tunísia, 2024[79]).
Os certificados profissionais obtidos através de cursos realizados em plataformas digitais estão a ganhar importância. Os certificados profissionais de plataformas digitais tornaram-se mais relevantes após a pandemia de COVID-19. Podem ser obtidos através de plataformas como a Coursera ou LinkedIn Learning. A Nigéria tem a terceira maior taxa de inscrição, a nível mundial, na plataforma Coursera (que conta com 124 milhões de formandos), atrás apenas dos Estados Unidos e da Índia. Um estudo feito pela Coursera demonstrou que em 13 dos 18 países africanos envolvidos, os formandos demonstraram que são melhores em competências empresariais, seguidas por competências empreendedoras, no entanto, precisam de ter mais conhecimentos nas competências em tecnologia e ciência de dados (Coursera, 2023[80]).
Startups de tecnologia educacional, como a Women in Data Africa e a Femafricmaths,6 oferecem cursos de formação e certificação de competências, muitas vezes, através de parcerias com o setor privado.
Fonte: Compilação dos autores.
A EFTP pode aumentar as competências necessárias nos países africanos, mas o seu sucesso é variável
Os programas de Ensino e Formação Profissional (EFTP) podem fornecer competências essenciais nos setores prioritários dos países africanos, atendendo ao crescente número de estudantes. Os programas de Ensino e Formação Profissional (EFTP) proporcionam competências práticas e técnicas essenciais para o acesso a diversas profissões. Para melhorar a empregabilidade dos licenciados, os programas de EFTP podem alinhar-se com a procura de competências nos setores prioritários nacionais. Até 2040, espera-se que o número de estudantes de EFTP no ensino secundário mais do que quadruplique em economias agrárias como Burundi, Mali e Uganda e aumente dez vezes no Níger (OIT/Banco Mundial/UNESCO, 2023[85]).
O Projeto de Competências para a Transformação e Integração Regional da África Oriental (EASTRIP), liderado pelo Banco Mundial, adota uma abordagem regional para o desenvolvimento de competências especializadas em EFTP. Desde 2018, criou um agrupamento de 16 Centros de Excelência em EFTP em três países. Os centros disponibilizam o fornecimento de competências para grandes projetos de infraestrutura regional. Cada centro foca-se num setor específico: transporte rodoviário (Etiópia), têxteis (Quénia) e energias renováveis (Tanzânia).
As avaliações mostram que a implementação da EFTP em África teve resultados variáveis. A análise de 22 avaliações de programas de EFTP das bases de dados7 do DEReC e da GIZ (GIZ, 2024[86]; OCDE, 2024[87]) e entrevistas com especialistas realizadas para este relatório sugerem quatro fatores de sucesso: i) vontade política para promover a formação profissional como meio de avanço económico; ii) parceria e partilha de informação entre empregadores e prestadores; iii) formação baseada em competências para melhorar a gestão da qualidade das instituições de EFTP; e iv) alinhamento com as estratégias de cooperação internacional dos doadores e os planos de desenvolvimento nacionais dos destinatários. Os obstáculos mais comuns para a EFTP incluem: i) falta de acompanhamento dos graduados e relações frágeis entre centros de formação e o setor privado (por exemplo, ausência de serviços diretos de colocação em empregos); ii) falta de sistemas de gestão baseados em resultados, incluindo a falta de planeamento de avaliações; iii) governança lenta devido à tomada de decisão centralizada, rotatividade de pessoal nos ministérios e morosidade nos processos de acreditação pelas autoridades de EFTP; e iv) limitação na aplicabilidade das competências aprendidas após a conclusão da formação. A relação custo-eficácia permanece pouco estudada, apesar dos esforçosa nível continental, incluindo a Estratégia da União Africana para a EFTP e o Plano de Ação para a Década Africana da Formação Técnica, Profissional e Empresarial e do Emprego dos Jovens (2019-2028).
As instituições de EFTP em África podem melhorar a sua reputação e currículos, e reforçar a colaboração com o setor privado
As instituições de EFTP beneficiariam de uma melhor reputação e de programas curriculares mais relevantes, nomeadamente em matéria de competências digitais. A eficácia mista de EFTP resultou em danos na sua reputação, levando a que os estudantes olhem para as carreiras baseadas em EFTP como uma segunda opção de escolha, comparativamente aos percursos académicos (IDRC, 2019[88]). Para manter os conteúdos relevantes, as instituições de EFTP podem dar mais ênfase às competências digitais e ambientais e promover o acesso com a inclusão de género.
Através da sua estratégia mundial Gateway, a União Europeia investirá 150 mil milhões de euros até 2027 para melhorar a infraestrutura digital e as competências digitais em África. Por exemplo, no Quénia, o programa apoiará a digitalização dos centros de EFTP (União Europeia, 2022[89]).
Desde 2011, o projeto Better Education for Africa’s Rise (BEAR) da UNESCO-Coreia tem apoiado melhorias na EFTP em 14 países. O Uganda, forneceu equipamento digital às instituições de EFTP para aumentar a eficiência na transformação de produtos agrícolas e na gestão pós-colheita (UNESCO, 2023[90]).
A iniciativa WorldSkills Africa, que oferece demonstrações ao vivo de competências selecionadas, e o Concurso de Fotografia Skills in Action prometem mudar a perceção sobre a EFTP, (UNESCO, 2022[91]).
Ligações mais fortes com o setor privado podem melhorar a profissionalização dos formadores de EFTP e ajudar a alinhar a oferta com a procura de competências. Apenas 30% dos formadores de EFTP em África têm experiência recente em empresas relacionadas com o setor em que ensinam (IIEP-UNESCO, 2023[92]). Os países africanos podem aprender com exemplos como o das Filipinas, onde a autoridade nacional de EFTP exige uma experiência na indústria para certificações de formadores (TESDA, 2021[93]). Envolver o setor privado no desenvolvimento de currículos é fundamental para um melhor alinhamento entre a oferta e a procura de competências.
A EFTP pode ser mais reativa aos ecossistemas de aprendizagem e à baixa participação feminina
A contextualização dos programas de EFTP no âmbito de ecossistemas de aprendizagem mais alargados é fundamental para a capacidade de resposta dos sistemas nacionais de ensino e formação profissional. Melhorar a eficácia do EFTP pode exigir uma abordagem integrada, que considere a forma como este tipo de ensino se sobrepõe às universidades, aos locais de trabalho, à formação profissional informal e, de um modo geral, ao mundo do trabalho, da aprendizagem e da vida (Lotz-Sisitka and McGrath, 2023[94]). Os sistemas nacionais de EFTP podem melhorar a sua capacidade de resposta a desafios contemporâneos (digitalização, automação, alterações climáticas) e persistentes (educação de qualidade ao longo da vida, informalidade, pessoas deslocadas internamente) (UNESCO, 2022[95]).
A Sociedade de Desenvolvimento e de Fibras Têxteis do Senegal (SODEFIDEX) trabalha com explorações familiares e cooperativas de algodão. Nos anos 2000, a empresa começou a oferecer os seus próprios cursos de alfabetização para trabalhadores sazonais. Gradualmente desenvolveu programas de EFTP mais avançados para responder às necessidades de emprego rural ligadas a mudanças na agricultura. Os cursos são ministrados em Pulaar, Mandingo e Wolof, línguas faladas habitualmente pelas populações agrícolas do Senegal (IIEP-UNESCO, 2021[96]).
As taxas de inscrição e conclusão das mulheres nos programas de EFTP são baixas. As raparigas e as mulheres são frequentemente impedidas de se inscreverem e concluírem programas de EFTP. Esta situação resulta de normas sociais que confinam o seu papel ao domínio doméstico, das longas distâncias que têm de percorrer até às instituições de EFTP e do elevado custo dos materiais de aprendizagem. Entre 2017 e 2019, a participação feminina na EFTP formal a nível do ensino secundário, em percentagem total de inscrições, foi mais baixa na Tanzânia (12%) e nas Seicheles (18%) e mais alta em São Tomé e Príncipe (56%) e Lesoto (67%) (Figura 2.1). Infelizmente, as inscrições não se traduzem necessariamente em conclusão de programas. Por exemplo, a avaliação de fim de ano de EFTP de 2019 no Uganda indica que as mulheres representavam apenas 19% dos examinandos (Mawanda, 2020[97]).
O curso de e-learning “Gender makes Business Sense”, implementado pela GIZ e pela AUDA-NEPAD, dota os participantes de competências em gestão, em conhecimentos financeiros e numa compreensão das normas sociais e dinâmicas de género no desenvolvimento empresarial (AUDA-NEPAD, 2024[98]).
Fonte: Banco Mundial/Instituto de Estatísticas da UNESCO (2020[99]), Ensino Secundário, Alunos do Ensino Vocacional (% feminino) (base de dados), https://data.worldbank.org/indicator/SE.SEC.ENRL.VO.FE.ZS.
A Agência Alemã de Cooperação Internacional (GIZ) apoia os países parceiros africanos na expansão do acesso a competências e na promoção da transição para um emprego digno em setores orientados para o futuro. Fá-lo em conformidade com as prioridades da Alemanha e em nome do Ministério Federal para a Cooperação Económica e Desenvolvimento (BMZ). Em 2022, estavam ativos 76 programas de EFTP implementados pela GIZ em África.
A nível nacional, a GIZ implementa uma abordagem de promoção do emprego que incentiva a formação de mulheres em competências digitais e ambientais. O seu programa de Promoção de Emprego para Mulheres para a Transformação Ambiental em África (WE4D) foca-se no desenvolvimento de formação sensível ao género com parceiros públicos e privados em setores verdes (por exemplo, ecoturismo, agricultura sustentável, energia renovável e construção ambiental). O programa WE4D, financiado pelo BMZ, pela Agência Norueguesa de Cooperação para o Desenvolvimento e pela União Europeia (GIZ, 2024[100]), está ativo em nove países africanos. Outra iniciativa da GIZ é o projeto Competências Digitais para Empregos e Rendimento na África do Sul. Este projeto, parcialmente financiado pela iniciativa G20 #eSkills4Girls, visa reduzir a desigualdade de género na economia digital, ao oferecer a raparigas cursos de formação para aspirantes a pilotos de drones, produtores de conteúdos criativos e criadores de aplicações (GIZ, 2024[101]).
A GIZ também apoia os Estados-membros da União Africana na implementação do EFTP inclusivo e orientado para a procura através da Iniciativa de Competências para África (SIFA) (Caixa 2.7). Sob a SIFA, o portal continental ASPYEE (Portal Africano de Competências para o Emprego Jovem e Empreendedorismo), profissionais e decisores partilham, colaboram e envolvem-se em áreas-chave (AUDA-NEPAD, 2024[102]).
Fonte: GIZ.
O financiamento nacional para a EFTP pode ser mais responsável, enquanto o financiamento de parcerias para o desenvolvimento pode ser melhor coordenado
A redução da despesa pública em EFTP em África é, por vezes, complementada por taxas do setor privado, com resultados variados. Em média, África dedica 5% dos gastos públicos em educação à EFTP (AFD/ADEA, 2014[108]), com os montantes a variarem significativamente entre países. Na Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC), os países dedicam entre 0,6% e 13,6% dos gastos com educação à EFTP (AUDA-NEPAD, 2022[109]; SADC, 2013[110]). Na Guiné Equatorial menos de 25% dos centros de EFTP são geridos publicamente. Alguns países compensam a falta de financiamento público com o recurso a fundos de formação do setor privado, cobrando uma taxa de contribuição nos salários que varia entre 0,5% (Gabão e Zâmbia) e 4,0% (Benin e Tanzânia). No entanto, o modelo baseado em taxas tem limitações, como o desvio de fundos alocados a orçamentos gerais nacionais para outros fins que não o da formação, reduzindo assim a capacidade do fundo e a vontade das empresas de participarem. Dos fundos analisados em 29 países africanos, apenas 5% das taxas de formação recolhidas no Burkina Faso são canalizadas para os fundos nacionais de EFTP, 17% na Zâmbia e 60% no Níger; apenas o Fundo 3FPT do Senegal alcança 100% (UNESCO, 2022[111]).
Sistemas baseados no desempenho podem contribuir para o financiamento do EFTP. Em 2024, a África do Sul anunciou a criação de um fundo de empréstimo inovador de MUSD 197 para estudantes com rendimento médio de escolas do EFTP e universidades. Os estudantes que obtiverem uma nota de 70% ou mais e concluírem o curso num tempo determinado receberão uma redução de 50% nos empréstimos que tiverem solicitado (SABC News, 2024[112]).
O financiamento da EFTP por parte de parcerias para o desenvolvimento pode ser mais bemcoordenado e direcionado para países com maiores necessidades. É provável que o financiamento dos doadores continue a ser uma fonte significativa de financiamento para a EFTP nos países africanos. Por exemplo, no Burkina Faso, 46% dos fundos de EFTP vêm de parceiras para o desenvolvimento, 4% do Estado e apenas uma pequena parte da taxa de formação (OIT, 2020[108]). Os subsídios geridos por doadores (por exemplo, a SIFA Financing Facility e o Fundo Europeu de Desenvolvimento) podem promover a inovação e a concorrência, mas correm o risco de excluir países com menos capacidades (Caixa 2.5, Caixa 2.6 e Caixa 2.7).
Abordar desigualdades educativas e a escassez de professores é crucial para os países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP) – Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe. A resolução das disparidades educativas e da escassez de professores é crucial para os países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP) – Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe. Em Moçambique, a taxa de conclusão do ensino secundário entre estudantes com mais de 25 anos é de 15%, em comparação com 28,9% em Angola, 29,5% em Cabo Verde e 38,9% em São Tomé e Príncipe. Estes números contrastam com uma média de 30,4% em 29 países africanos (UNESCO, 2023[90]). Este facto constitui um desafio para os resultados escolares, assim como a escassez de professores qualificados. Esta falta de professores impede que os jovens tenham acesso a educação de qualidade e é o foco de várias iniciativas. Estas incluem as recentes iniciativas de formação lideradas pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, I.P. (Camões, I.P), para desenvolver capacidades de profissionais de ensino, que foram implementadas em Angola (Saber+1), Guiné-Bissau (PRECASE2) e São Tomé e Príncipe (PAISE-STP3).
Os PALOP procuram melhorar o ensino e formação técnica e profissional para atender às necessidades do mercado de trabalho. Com taxas de desemprego entre os jovens dos 15 aos 24 anos que variam entre 4% (Guiné-Bissau) e 28% (Cabo Verde) em 2024 (ILOSTAT, 2024[103]), o EFTP representa um caminho para a transição para o mercado de trabalho para muitos jovens. Moçambique viu um aumento de 6% nas matrículas em programas de EFTP entre 2008 e 2018, contra uma tendência de declínio em todo o continente (BAfD, 2022[104]). O projeto “Melhoria do Desenvolvimento de Competências em Moçambique”, em parceria com o Banco Mundial, visa melhorar a qualidade do ensino em instituições secundárias e EFTP orientadas para as necessidades do mercado de trabalho (Banco Mundial, 2024[105]).
Os parceiros internacionais e os governos nacionais podem maximizar sinergias para reduzir as lacunas de competências e impulsionar o emprego em setores prioritários. Neste sentido, Cabo Verde e Portugal assinaram um memorando de entendimento em 2023 com objetivos de investimento em seis áreas estratégicas: metalurgia, digital, construção civil, setor social, turismo e transição energética. Ao melhorar o acesso e a qualidade da formação profissional nos Centros de Excelência Profissional, o acordo procura não só dotar os jovens cabo-verdianos com competências transferíveis, mas também atrair talentos de outros países dos PALOP. Da mesma forma o programa PROCULTURA PALOP-Timor-Leste, com um orçamento de 19 milhões de euros, procurou desenvolver competências artísticas e de gestão e, ao mesmo tempo, impulsionar atividades geradoras de receitas e empregos nas indústrias criativas (Futuros Criativos, 2024[106]). Por último, o +EMPREGO Moçambique tem como objetivo promover: i) melhores qualificações para os empregos disponíveis; ii) parcerias público-privadas; e iii) melhorar acesso ao emprego e ao autoemprego na província de Cabo Delgado. Este projeto, co-financiado pela União Europeia e pelo Camões, I.P., visa a inserção profissional de 1 200 moçambicanos, com idades compreendidas entre os 15 e os 25 anos, e graduados do ensino profissional, dos quais 25% são mulheres (+Emprego, 2024[107]).
A integração regional do desenvolvimento de competências baseia-se numa melhor harmonização dos quadros internacionais e no reforço das parcerias de mobilidade de competências. Para reduzir as lacunas de competências à escala continental é fundamental integrar a oferta e a procura de mão-de-obra qualificada através das fronteiras nacionais. A harmonização das políticas entre países pode ajudar a fechar as lacunas de competências, permitindo que os países africanos colham os benefícios da interação entre a mobilidade de competências, o comércio livre e a livre circulação de pessoas através das fronteiras (Quadro 2.9).
Nota: AUDA-NEPAD = União Africana/Agência de Desenvolvimento da União Africana - Nova Parceria para o Desenvolvimento de África; SADC = Comunidade de Desenvolvimento da África Austral; COMESA = Mercado Comum da África Oriental e Austral.
Fonte: Compilação dos autores.
O comércio livre e a livre circulação de pessoas através das fronteiras podem ser mais bem integrados nos acordos protocolares e expandidos em termos de alcance. Apesar de ter sido concebido principalmente para promover o comércio livre, o Protocolo sobre o Comércio de Serviços, no âmbito da Zonade Comércio Livre Continental Africana (AfCFTA), é um precursor crítico dos acordos de livre circulação em África (CUA/OIM, 2018[116]). No entanto, visa apenas a mobilidade de empresários e profissionais no contexto da prestação de serviços. O Protocolo ao Tratado que Estabelece a Comunidade Económica Africana em matéria de Livre Circulação de Pessoas, Direito de Residência e Direito de Estabelecimento tem um âmbito mais vasto, abrangendo os comerciantes transfronteiriços informais, os trabalhadores sazonais e os estudantes migrantes. Contudo, falta-lhe uma ligação clara ao comércio livre, o que tornou a sua implementação pouco prioritária em muitos Estados-membros da União Africana (Hirsch, 2021[117]; Bisong, 2021[118]). Os protocolos de integração internacional coerentes poderiam começar a partir de comunidades económicas regionais. A Comunidade Económica dos Estados da África Ocidental (CEDEAO), por exemplo, avançou significativamente no comércio livre e na livre circulação de pessoas entre os Estados-membros (Urso and Hakami, 2018[119]).
Os cinco Centros de Excelência Regionais da AUDA-NEPAD podem ajudar a antecipar as competências setoriais necessárias em toda a África. Os centros procuram refletir a diversidade e as necessidades de capacitação do continente, abrangem cinco setores estratégicos: cadeia de abastecimento e logística (África Central); resiliência climática (Egito); capital humano e desenvolvimento das instituições (Quénia); recursos rurais e sistemas alimentares (Senegal) e; ciência, tecnologia e inovação (África do Sul) (AUDA-NEPAD, 2023[120]). Estas especializações setoriais e localizações estratégicas tornam os centros adequados para a antecipação de competências regionais, reforço da informação sobre o mercado de trabalho, atualização dos padrões de emprego nacionais e desenho de programas de formação. A antecipação de competências nacionais está a ganhar força, por exemplo, através de planos de ação específicos noGana (lançado em 2022), na Zâmbia (2023-27) e no Zimbábue (2022-25). A antecipação de competências regionais deveria levar em conta, de forma mais direta, as vantagens comparativas das economias ao longo das cadeias de valor regionais.
As parcerias podem ajudar a enfrentar desafios do desenvolvimento de competências nas cadeias de valor regionais (OCDE/CUA/UE/AUDA-NEPAD, 2023[121]). As parcerias multilaterais, lideradas por organizações como a AUDA-NEPAD e UNITAID, criaram plataformas para coordenar o desenvolvimento de competências nas cadeias de valor (Caixa 2.7). Ao aumentar o desenvolvimento de competências, estas parcerias podem igualmente atrair mais investimento direto estrangeiro em novos projetos e fomentar a integração regional (CUA/OCDE, 2022[28]). Centros de formação regionais podem ajudar a atenuar a escassez e promover a mobilidade de competências para o desenvolvimento de cadeias de valor regionais (ver também o programa EASTRIP acima).
A Comissão da União Africana, AUDA-NEPAD, a União Europeia e o governo alemão (através do Banco de Desenvolvimento KfW) criaram a Iniciativa de Competências para África (SIFA) para promover o desenvolvimento de competências inovadoras. Entre 2017 e 2023, a SIFA financiou projetos que contribuíram para o desenvolvimento de competências orientadas para o emprego de jovens em oito países africanos, em colaboração com empresas privadas. O mecanismo de financiamento SIFA concedeu subvenções de até 3 milhões de euros a prestadores de formação públicos ou privados acreditados, a instituições de ensino e formação técnica- e profissional, a câmaras de comércio internacionais, a associações industriais internacionais e a fundações de empresas internacionais com atividades de formação locais. A SIFA visa criar uma plataforma continental para a troca de conhecimentos e o envolvimento do setor privado no desenvolvimento de competências.
Os países africanos estão a fazer esforços para harmonizar os quadros de qualificações de modo a facilitar a mobilidade de mão-de-obra qualificada e dos licenciados. Os quadros regionais de qualificação existentes, liderados por comunidades económicas regionais e organizações não governamentais, eliminam as restrições à mobilidade intra-africana de mão de obra qualificada através da criação de quadros de qualificações comparáveis. Embora apenas a SADC (em 2016) e a Comunidade da África Oriental (em 2015 e 2023) tenham adotado tais quadros, a CEDEAO e a Autoridade Intergovernamental para o Desenvolvimento estão a avançar nessa direção. As normas mínimas comuns surgiram como iniciativas flexíveis de ascendentes para promover o reconhecimento mútuo das qualificações na agricultura e na construção entre países vizinhos como Gana, Nigéria e Togo (OIT, 2023[122]). Para facilitar a mobilidade regional de licenciados, a Estratégia Continental de Educação para África 2016-2025 da União Africana destaca a necessidade de quadros de qualificações continentais que ligue quadros regionais e nacionais.
O Quadro Continental Africano de Qualificações (ACQF) – implementado pela União Africana, em parceria com a União Europeia e a GIZ – é um modelo de dez níveis que interliga quadros e sistemas de qualificações (ACQF, 2023[77]). Tem como objetivo melhorar a comparabilidade e a transparência das qualificações, facilitar o reconhecimento de diplomas e certificados e promover a mobilidade de trabalhadores e estudantes. A segunda implementação (ACQF-II) constitui uma oportunidade promissora para uma abordagem regional unificada das microcredenciais (Castel-Branco, 2023[123]).
Os programas de intercâmbio universitário, dentro e fora de África, são cruciais para reter estudantes altamente qualificados e atrair novos talentos. Inspirados no programa europeu ERASMUS+, os programas de intercâmbio intra-africanos podem reter os talentos africanos no continente e atrair aspirantes a trabalhadores qualificados. Os países africanos podem expandir e aprofundar as iniciativas existentes para ligar as universidades e a formação, apoiados por um aconselhamento eficaz. Muitas instituições terciárias líderes estão também a criar campus locais, a estabelecer parcerias de colaboração com instituições africanas, incluindo programas de intercâmbio, e a oferecer diplomas online acreditados.
O Pacote de Investimento Mundiall Gateway UE-África – Programa de Educação e Formação integra estudantes de 35 países africanos no programa europeu ERASMUS+ (União Europeia, 2022[89]).
As salvaguardas internacionais podem regular a saída de trabalhadores qualificados de setores estratégicos, como a saúde. Por exemplo, a lista de apoio e salvaguardas à mão de obra em saúde publicada pela Organização Mundial da Saúde para 2023 identifica países com falta de mão de obra no setor da saúde e baixa cobertura de serviços de saúde essenciais (OMS, 2023[124]). O Reino Unido adotou esta lista no seu código de prática de 2023 que regula o recrutamento internacional para organizações de saúde e assistência social; exclui 39 países africanos do recrutamento ativo (RU GOV, 2023[125]).
As parcerias para a mobilidade de competências podem melhorar o desenvolvimento e a circulação de competências. Estes programas oferecem formação em duas vertentes, tanto nos países de origem como nos países de destino, sendo o custo de formação parcialmente suportado pelos países de destino ou pelos empregadores. Embora estes programas não impeçam os participantes de procurarem uma realocação permanente, valorizam as atribuições temporárias e as iniciativas de retorno. Incluem também componentes de formação adaptados às competências necessárias tanto nos países de origem como de destino, não só para os trabalhadores migrantes, mas também para as populações locais (UA, 2020[126]).
Referências
[113] +Emprego (2024), “+Emprego website”, https://www.maisemprego.org.mz/?fbclid=IwAR3RB9Scu7ILBvCgc5jreq9QlGwbA_lAcV0bn4sFMdPUTjsIWQmVhLxsz_U (consultado em 2024).
[64] AAP (2022), Youth Entrepreneurial Ecosystem for Sustainable Development in Sub-Saharan Africa, https://aap.isp.msu.edu/files/1316/4916/9659/AAP_Youth_Report_FINAL_DIGITAL_04.05.2022.pdf.
[77] ACQF (2023), “Recognition of prior learning (RPL) gains momentum in different parts of Africa”, https://acqf.africa/news/recognition-of-prior-learning-rpl-gains-momentum-in-different-parts-of-africa.
[41] Adams, R. (2022), AI in Africa: Key Concerns and Policy Considerations for the Future of the Continent, APRI, https://afripoli.org/uploads/publications/AI_in_Africa.pdf.
[103] AFD/ADEA (2014), The Financing of Vocational Training in Africa: Roles and Specificities of Vocational Training Funds, https://www.adeanet.org/sites/default/files/afd-financing-vocational-training-africa.pdf.
[78] Aggarwal, A. (2015), Recognition of Prior Learning: Key Success Factors and the Building Blocks of an Effective System, ILO Cataloguing in Publication Data, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_625895.pdf.
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[106] UNESCO (2022), Global Review of Training Funds: Spotlight on Levy-Schemes in 75 Countries, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384184.
[91] UNESCO (2022), “Skills in Action Photo Competition 2022”, https://unevoc.unesco.org/home/Skills+in+Action+Photo+Competition+2022.
[95] UNESCO (2022), Transforming Technical and Vocational Education and Training for Successful and Just Transitions: UNESCO Strategy 2022-2029, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000383360.
[46] UNESCO (2015), Education 2030 Incheon Declaration: Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf.
[56] UNESCO/PASEC/LLECE/IEA (2022), “Establishing a concordance between regional (ERCE and PASEC) and international (TIMSS/PIRLS) assessments”, Rosetta Stone Policy Brief, https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.
[89] União Europeia (2022), EU-Africa: Global Gateway Investment Package – Education & Training, https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/fs_22_872.
[54] UNICEF (2022), “Education case study Zambia: Improving early grade reading and numeracy through ’Catch-Up’, a remedial learning programme”, https://www.unicef.org/media/124586/file/Zambia%20case%20study%20on%20scaling%20up%20FLN.pdf.
[119] Urso, G. and A. Hakami (2018), Regional Migration Governance in Africa: AU and RECs, Publications Office of the European Union, https://doi.org/10.2760/338319.
[83] Wignall, R. et al. (2023), “Imagining the future through skills: TVET, gender and transitions towards decent employability for young women in Cameroon and Sierra Leone”, Journal of the British Academy, Vol. 11s3, https://doi.org/10.5871/jba/011s3.121.
[99] World Bank/UNESCO Institute for Statistics (2020), Secondary Education, Vocational Pupils (% female), https://data.worldbank.org/indicator/SE.SEC.ENRL.VO.FE.ZS.
← 1. O Manifesto Digital foi pilotado na Etiópia, Mongólia e África do Sul.
← 2. Os programas de Ensinando no Nível Certo (TaRL) foram pilotados em 12 países africanos (Botsuana, Costa do Marfim, Gana, Quénia, Madagáscar, Moçambique, Níger, Nigéria, África do Sul, Tanzânia, Uganda e Zâmbia), alcançando mais de 4 milhões de estudantes em 2022. As avaliações dos programas TaRL encontraram um aumento nas pontuações dos testes entre 0,1 e 0,3 desvios-padrão por aluno (Carter, 2024[128]).
← 3. Cálculos dos autores baseados no GEM/UNESCO/Banco Mundial (GEM/UNESCO/Banco Mundial, 2024[47]) e Angrist et al. (2023[51]).
← 4. Cálculo dos autores baseado no ILOSTAT (2024[103]).
← 5. Para além da aprendizagem formal, existe a aprendizagem não formal e informal. Enquanto a aprendizagem não formal tem geralmente lugar em contextos comunitários, no local de trabalho e através das atividades de organizações da sociedade civil, a aprendizagem informal ou experiencial refere-se à aprendizagem não estruturada desenvolvida em atividades quotidianas relacionadas com o trabalho, com a família ou com as atividades de lazer (UIL-UNESCO, 2012[127]).
← 7. Uma visão geral das avaliações consideradas para esta análise pode ser obtida a pedido.