Dinâmicas do desenvolvimento em África 2024

Capítulo 1. Desenvolvimento de competências para a transformação produtiva em África

Resumo

Este capítulo explora o desenvolvimento das competências das forças de trabalho em África, um ponto fulcral na transformação produtiva do continente e na realização dos objetivos da Agenda 2063 da União Africana. Em primeiro lugar, descreve os obstáculos à oferta e à procura de competências no continente, nomeadamente a qualidade reduzida na educação, as desigualdades de género entre áreas rurais e urbanas, a taxa elevada de emprego informal e o prolongado processo de transformação estrutural de África. Em segundo lugar, o capítulo analisa as diferenças nas lacunas de competências fundamentais, interpessoais e técnicas por todo o continente. Em terceiro lugar, destaca as necessidades emergentes das competências resultantes das transições digitais e ambientais.

Em síntese

Dotar os trabalhadores de competências de qualidade é crucial para impulsionar a transformação produtiva de África. Prevê-se que o número de jovens africanos que completam o ensino secundário superior ou ensino superior aumente de 103 para 240 milhões por ano, entre 2020 e 2040. Assim sendo, é fundamental criar oportunidades de emprego que estejam alinhadas com esse crescimento, de forma a corresponder à crescente oferta de competências.

Os países africanos enfrentam barreiras importantes no que diz respeito à oferta e procura de competências de qualidade. A oferta é prejudicada tanto pelo acesso limitado da população a uma educação de qualidade como por divisões significativas de género, entre zonas rurais e urbanas emprego informal e formal. Apesar do aumento do número de inscrições escolares, o tempo de escolaridade efetiva, ajustada à aprendizagem é mais de dois anos inferior em comparação a qualquer outra região do mundo. A procura por trabalhadores qualificados é maioritariamente limitada pelo facto de o crescimento de emprego estar concentrado em setores de baixa produtividade, tais como a agricultura, o comércio de retalho e os serviços. Trabalhadores africanos altamente qualificados tendem a emigrar do continente, sendo que 72% dos migrantes com educação terciária deslocam-se para países de rendimento elevado.

As necessidades e lacunas presentes nas competências variam consoante a diversidade de ocupações e tarefas num país. As competências fundamentais e interpessoais assumem uma influência particular nas economias africanas mais diversificadas do que aquelas dominadas pelo setor agrícola. As competências técnicas desempenham um papel fundamental no apoio ao crescimento em setores estratégicos nacionais, contudo, a oferta muitas vezes não corresponde à procura específica a nível local. Se os trabalhadores adquirirem competências de gestão superiores, as empresas em todo o continente poderão melhorar a sua produtividade, enquanto os empreendedores informais terão mais facilidade em dominar o vasto leque de competências que a gestão de um negócio implica.

A revolução digital tem gerado uma grande procura por competências digitais, sendo que as alterações climáticas começam agora a gerar necessidades no campo das competências ecológicas. Na maioria dos países africanos, as principais lacunas residem nas competências digitais intermédias. As competências ambientais serão cruciais para apoiar a adaptação e mitigação das alterações climáticas, assim como impulsionar a transformação produtiva em setores como as energias renováveis e a construção.

Desenvolvimento de competências para a transformação produtiva de África (infográfico)

Perfil continental

Figura 1.1. Emprego precário, produtividade laboral e despesa com educação por regiões do mundo, 2000-22

Nota: ALC= América Latina e Caraíbas. O emprego precário inclui trabalhadores por conta própria (tanto formais como informais) e membros de família com rendimentos, excluindo empregados assalariados informais. O emprego informal é analisado com o intuito de ilustrar as tendências de longo prazo, embora os dados representem uma aproximação devido à falta de dados de séries temporais sobre o emprego informal na maioria dos países africanos. A produtividade laboral é medida como o produto interno bruto (PIB) apresentado em dólares internacionais de 2017 a preços de paridade do poder de compra (PPP), dividido pela população ativa em milhares.

Fonte: Cálculos dos autores baseados em ILOSTAT (2023_[1]), OIT Estimativa de Modelo (base de dados), https://ilostat.ilo.org/fr/; Banco Mundial (2023_[2]), Indicadores de Desenvolvimento do Banco Mundial (base de dados), https://databank.worldbank.org/source/world-development-indicators; e FMI (2023_[3]), World Economic Outlook (base de dados), https://www.imf.org/en/Publications/WEO.

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Figura 1.2. Desagregação da população ativa por tipo de ocupação por regiões do mundo, 2021

Nota: ALC= América Latina e Caraíbas. “Técnicos” incluem profissionais associados, “Profissiões elementares qualificadas” incluem trabalhadores qualificados da agricultura, silvicultura e pesca, e ocupações elementares. “Operadores de montagem” incluem operadores de máquinas e fabris.

Fonte: Cálculos dos autores baseados em ILOSTAT (2023_[1]), OIT Estimativa de Modelo (base de dados), https://ilostat.ilo.org/fr/.

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O crescente bolsa de talento em África procura melhores oportunidades de emprego produtivo

À medida que a crescente população de África se torna mais qualificada, o continente tem vindo a desenvolver uma bolsa de talento sem precedentes. A população em idade ativa (ou seja, dos 15 aos 64 anos) duplicará até 2050, com este crescimento a representar 85% do aumento total na população em idade ativa a nível mundial.1 O número de jovens africanos a completar o ensino secundário superior ou terciário duplicará entre 2020 e 2040, passando de 103 milhões para 240 milhões por ano. Uma melhor educação para milhões de africanos representa um progresso notável.

Melhorar a proficiência no ensino dos jovens africanos é essencial. Os níveis de competência básica em África são inferiores aos de outras regiões em desenvolvimento. Em 2020, o número de anos de escolaridade, considerando a qualidade da aprendizagem, foi de 5,1 em África, comparando com 7,2 anos nos países em desenvolvimento da Ásia e 7,8 anos na América Latina e Caraíbas (Figura 1.3). Em 2019, em 18 países da América Latina e Caraíbas, a percentagem de estudantes que atingiram níveis básicos de competências no final do ensino primário foi de 78,3% para leitura e 44,2% para matemática. Em contrapartida, em 14 países africanos, 22,6% dos estudantes atingiram níveis semelhantes para leitura e 5,6% para matemática (Figura 1.4).

Figura 1.3. Número médio de anos de escolaridade e de anos de escolaridade ajustados pela aprendizagem por região do mundo, 2020

Nota: ALC= América Latina e Caraíbas. Os anos de escolaridade ajustados pela aprendizagem combinam tanto a quantidade como a qualidade da educação numa única métrica, indicando que durações semelhantes de escolaridade podem produzir resultados de aprendizagem diferentes. Ver Filmer et al. (2020_[4]) para mais informações sobre a metodologia detalhada.

Fonte: Cálculos dos autores baseados no Banco Mundial (2023_[5])Education Statistics – All Indicators (base de dados) https://databank.worldbank.org/source/education-statistics-%5E-all-indicators.

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Figura 1.4. Proficiência mínima em matemática e leitura e conclusão do ensino primário em países selecionados na América Latina e Caraíbas e em África, 2019

Nota: As discrepâncias regionais na proporção de crianças no sexto ano que alcançam níveis mínimos de proficiência podem ser parcialmente devido às diferenças nos quadros de avaliação, contextos e metas educacionais. Todos os países africanos para os quais existem dados são apresentados. Os dados para a América Latina e Caraíbas incluem apenas os desempenhos mais altos, médios e mais baixos de todos os países que fizeram parte da avaliação.

Fonte: Compilação dos autores baseada em UNESCO/PASEC/LLAQA/IE (2022_[6]), “Establishing a concordance between regional (CERE and PASEC) (TIMSS/PIRLS) assessments”, https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.

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Existem diferenças significativas entre as competências dos alunos que concluem o ensino secundário em África e as competências necessárias para encontrar emprego. Embora melhores resultados escolares aumentem a oferta de competências fundamentais, a correspondência entre a oferta e a procura de combinações específicas de competências num determinado local nem sempre está devidamente alinhada (Caixa 1.1). Em 2016, em dez países africanos,2 45% dos jovens que tinham recentemente concluído o ensino secundário sentiam que as suas competências eram inadequadas para realizar o seu trabalho (17% considerava-se sobrequalificado e 28% sentia que tinha competências insuficientes) enquanto 38% indicaram que a sua educação não foi útil na procura de emprego (CUA/OCDE, 2021_[7]; Morsy and Mukasa, 2019_[8]). Estudos realizados em seis países africanos3 mostram que uma grande parte dos estudantes que concluem o ensino secundário precisariam ser requalificados para corresponder às expectativas dos empregadores em termos de competências técnicas (quase 50%), digitais, empresariais e de gestão (25%) e competências interpessoais (10-40%) (CATE, 2022_[9]).

Caixa 1.1. Definindo e avaliando competências neste relatório

O relatórioDinâmicas do desenvolvimento em África 2024avalia as lacunas em relação às competências nos países africanos, considerando as transformações na procura e à luz das especificidades dos mercados de trabalho do continente. Preencher as lacunas é essencial para impulsionar transformações produtivas e sustentáveis (OCDE, 2023_[10]; Aleksynska and Kolev, 2021_[11]; Fox and Ghandi, 2021_[12]). Não obstante, é fulcral ajustar as competências existentes e desenvolver novas competências para se adaptar às rápidas mudanças tecnológicas e climáticas. Utilizando dados de inquéritos à força de trabalho e a agregados familiares, o relatório analisa as lacunas de competências nos países africanos, examinando a prevalência de competências, bem como as lacunas e desajustes de qualificação. Estudos de caso nos capítulos regionais do relatório destacam as necessidades e abordagens políticas atuais em resposta às mudanças na procura de competências únicas para setores específicos (mineração na África Austral e Central, competências digitais na África Oriental, energias renováveis no Norte de África e agroalimentar no Oeste Africano).

As lacunas nas competências referem-se ao desajuste entre as competências oferecidas por indivíduos em idade ativa e aquelas procuradas nos mercados de trabalho, tanto para empregos formais como informais (OCDE, 2017_[13]). Desta forma esta discrepância resulta na falta de empregabilidade: os trabalhadores que possuem as competências pretendidas, têm maior probabilidade para encontrar oportunidades de trabalho.

Vários tipos de competências relevantes para o emprego produtivo:

• As competências fundamentais referem-se à capacidade de processar informação. Incluem literacia e numeracia, bem como competências básicas em matemática, compreensão literária, conversação e escrita (Gust, Hanushek and Woessmann, 2024_[14]; OCDE, 2019_[15]).

• Competências interpessoais abrangem (OCDE, 2019_[15]):

  • Competências sócio-emocionais (por exemplo, autoconsciência, comunicação, liderança e trabalho em equipa).

  • Competências cognitivas transversais (por exemplo, pensamento crítico e criativo, resolução de problemas complexos).

• Competências técnicas corresponde ao conhecimento especializado e às capacidades necessárias para desempenhar tarefas específicas de um trabalho (por exemplo, competências em ciência, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM), reparações, manutenção, design gráfico, desenho, produção alimentar).

Três conjuntos de competências específicas de domínio que combinam elementos de competências interpessoais e técnicas são fundamentais para uma transformação produtiva (OIT, BAfD, OCDE, 2021_[16]; BAfD, 2020_[17]; OCDE, 2016_[18]):

• Competências de gestão são as competências necessárias para gerir de forma eficiente as funções numa empresa (por exemplo, marketing, finanças), enquanto as competências empreendedoras incluem a capacidade de iniciar e desenvolver um negócio (por exemplo, desenho do modelo de negócio, angariação de financiamento) (Conney, 2012_[19]).

• Competências digitais abrangem competências que permitem aos trabalhadores utilizarem tecnologias digitais de forma produtiva. Variam desde o básico (por exemplo, navegação na Internet, comunicação móvel) até ao intermédio (por exemplo, utilização de software de folhas de cálculo e de apresentação) e avançado (por exemplo, programação).

• Competências a nível ambiental referem-se a competências para desenvolver ou modificar produtos, serviços ou operações em resposta às alterações climáticas (OCDE/Cedefop, 2014_[20]).

Os jovens africanos procuram empregos altamente qualificados no setor formal, mas a maior parte do emprego permanece informal, o que limita o potencial de desenvolvimento de competências e produtividade. O capital humano e as competências são fundamentais para o desenvolvimento económico, desde que os mercados de trabalho criem empregos de qualidade em larga escala (Caixa 1.2). Embora o número de trabalhadores africanos, envolvidos em atividades altamente qualificadas, tenha aumentado a uma taxa média anual de 3% nos últimos 20 anos e a inscrição no ensino superior registou um crescimento de 5% anualmente. Adicionalmente, mais de 80% dos jovens africanos em idade escolar aspiram trabalhar em atividades altamente qualificadas, porém apenas 8% consegue encontrar empregos desse tipo (OCDE, 2017_[21]).Os prémios de competência (ou seja, os retornos positivos do investimento de tempo e dinheiro no desenvolvimento de competências) prevalecem no setor formal e nas áreas urbanas, embora apenas um número limitado dessas oportunidades de emprego esteja disponível. No entanto, os trabalhadores informais – representando 82% da força de trabalho em África – muitas vezes têm menos incentivos para desenvolver as suas competências e têm maior probabilidade de permanecer em empregos de baixa produtividade (Dimova, Nordman and Roubaud, 2010_[22]). Em 2022, mais de um em cada quatro jovens africanos estavam desempregados, fora do sistema educativo ou não tinham qualquer formação (OIT, 2023_[23]).

Caixa 1.2. Oferta e procura de competências para trabalho produtivo em África

A oferta de competências é fundamental para o desenvolvimento económico. O valor que o trabalho adiciona à produção económica depende, em grande parte, das competências dos trabalhadores (ou seja conhecimentos, competências e capacidades relevantes para a tarefa). A análise macroeconómica revela que as competências fundamentais, que são relevantes para qualquer emprego e maioritariamente adquiridas no ensino primário e secundário, estão altamente correlacionadas com o crescimento económico (Hanushek and Woessmann, 2015_[24]). O produto interno bruto (PIB) da África poderia aumentar mais de 22 vezes, cerca de 154 triliões de dólares, antes do fim do século – mais do que qualquer outra região do mundo – se todas as crianças africanas atingissem níveis de competências fundamentais (Gust, Hanushek and Woessmann, 2024_[14]). No entanto, esta abordagem macroeconómica pressupõe que a procura por competências fundamentais permaneça constante, o que implica que o aumento na oferta de competências resulte diretamente no crescimento económico.

Figura 1.5. Ganho económico potencial resultante da obtenção de, pelo menos, competências fundamentais básicas pelas crianças nas regiões do mundo até 2100

Nota: Um nível de proficiência básica em competências fundamentais corresponde à obtenção de um equivalente ao Nível 1 em matemática e ciências de acordo com o Programa para Avaliação Internacional de Alunos (PISA) da OCDE. No Nível 1, os alunos conseguem responder a questões de matemática que envolvem contextos familiares, onde todas as informações relevantes estão presentes e as questões são claramente definidas. São também capazes de identificar informações e realizar procedimentos de rotina de acordo com instruções diretas. Por outro lado, estes alunos só podem realizar ações que são óbvias e que seguem os estímulos dados.

Fonte: Cálculos dos autores baseados em Gust, Hanushek and Woessmann (2024_[14]), “Global universal basic skills: Current deficits and implications for world development”, https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2023.103205 e OCDE (2019_[25]), Resultados do PISA 2018 (Volume I): What Students Know and Can Do, https://www.oecd.org/education/pisa-2018-results-volume-i-5f07c754-en.htm.

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A correspondência entre a oferta e a procura de competências é um processo imperfeito. Os níveis de educação fornecem uma visão parcial da oferta de competências, uma vez que os níveis de competência resultam de uma combinação entre a educação, formação e aprendizagem no contexto de trabalho e outras formas de autoaprendizagem (McGrath, 2022_[26]; CUA/OCDE, 2018_[27]). A oferta de competências é relativamente flexível, uma vez que as competências representam um recurso intangível cuja produção depende de processos sociais e cognitivos. A aquisição de competências requer tempo, e os trabalhadores continuam a desenvolvê-las enquanto desempenham as suas funções. As assimetrias de informação são significativamente grandes, dado que as competências específicas exigidas por um emprego e fornecidas por um trabalhador são geralmente reveladas durante a execução do trabalho. Além disso, as competências não são negociadas isoladamente, mas representam um aspeto da oferta de trabalho. Os trabalhadores aplicam as suas competências dentro das relações laborais em benefício dos empregadores (no caso dos trabalhadores) ou clientes (no caso de trabalho por conta própria); estas relações são reguladas por normas e regulamentos informais e formais (como a proteção social e as leis do trabalho). Em particular, os trabalhadores informais podem ter competências significativas baseadas na experiência que não são reconhecidas sob a forma de diplomas (Dimova, Nordman and Roubaud, 2010_[22]).

A procura por competências está a evoluir rapidamente e é difícil de medir ou prever. As fontes da nova procura de competências derivam de alterações nos perfis de tarefas de profissões existentes ou do surgimento de novas atividades. Embora seja evidente que as mudanças tecnológicas, como a revolução digital, gerem procura por novas competências, antecipar ou medir com precisão o momento, local e natureza desta procura é desafiador (OIT, BAfD, OCDE, 2021_[16]). Conjuntos específicos de novas competências (como em inteligência artificial) podem revelar o seu valor quando combinado com competências existentes ou novas (Stephany and Teutloff, 2024_[28]).

As transições digitais e ambientais oferecem novas oportunidades para aumentar oemprego produtivo e melhorar as competências dos trabalhadores. Tanto a revolução digital como as alterações climáticas estão a criar uma procura por novas competências em todos os países africanos, além dos desenvolvimentos específicos de cada país e setor. Com o avanço da digitalização do continente, a procura por competências digitais básicas e intermédias está a crescer rapidamente (SAP, 2023_[29]). As competências ligadas ao setor ambiental têm uma elevada procura em setores específicos, como a energia renovável e a construção. A sua importância tende a aumentar à medida que os países se adaptam às consequências das alterações climáticas (GCA, 2021_[30]).

O desenvolvimento de competências está no centro dos esforços da União Africana. A Agenda 2063 da União Africana aspira a “um continente próspero ... onde [...] cidadãos com um bom nível de educação e qualificações, suportados pela ciência, tecnologia e inovação para uma sociedade do conhecimento [sejam] a norma e nenhum(a) criança fique sem acesso à educação devido à pobreza ou qualquer forma de discriminação” (CUA, 2015_[31]). Estratégias transversais da União Africana, como a Estratégia Continental de Educação para África e a Estratégia de Formação Técnica e Profissional,4 coordenam as políticas dos estados-membros. Alinhar os programas de educação e formação com as necessidades do mercado de trabalho e os processos de industrialização pode contribuir para o desenvolvimento de cadeias de valor regionais como parte da implementação da Área de Livre Comércio Continental Africana e da transformação produtiva do continente (CUA/OCDE, 2022_[32]).

O relatórioDinâmicas do desenvolvimento em África 2024aborda a forma como os decisores políticos africanos podem utilizar políticas de desenvolvimento de competências para contribuir para a transformação produtiva e sustentável do continente. O relatório destaca o desenvolvimento de competências chave para melhorar a produtividade e o desenvolvimento sustentável em África, quer numemprego informal como formal. O documento avalia as atuais e futuras lacunas de competências, considerando não apenas a educação e formação (como instrumentos para aumentar a oferta de competências) mas também a mudança na procura por competências. São destacados setores fundamentais para a transformação produtiva e sustentável (por exemplo, energias renováveis, economia digital, mineração e agricultura) (Caixa 1.2).

O acesso limitado à educação de qualidade, as divisões do mercado de trabalho e uma transformação produtiva lenta limitam a oferta e a procura de competências em África

O acesso à educação de qualidade e ao emprego permanece desigual entre géneros, populações rurais e urbanas, e trabalhadores informais e formais

Muitas crianças africanas não tem acesso à educação. Apesar do aumento das taxas de inscrição nas escolas, o número total de crianças sem acesso a qualquer forma de educação formal continuou a aumentar devido ao considerável crescimento demográfico do continente. De 2009 a 2021, o número de crianças fora da escola, com idades entre os 6 e os 18 anos, aumentou em mais de 20 milhões, atingindo cerca de 100 milhões. Para dar resposta a esta procura são necessários mais de 17 milhões de professores adicionais (UNESCO, 2022_[33]; UNICEF/CUA, 2021_[34]), o que representa uma necessidade de financiamento adicional de 41 mil milhões de dólares para salários de professores.5 Trinta e oito por cento de todos os jovens e 11,5% dos jovens empregados nunca frequentaram a escola, devido a recursos financeiros limitados ou à ausência de uma escola próxima (Morsy and Mukasa, 2019_[8]).

Desafios estruturais juntamente com o impacto da pandemia da COVID-19, têm afetado os estudantes africanos, especialmente os alunos de baixo estatuto socioeconómico. Questões recorrentes relacionadas com a qualidade da educação incluem a escassez de recursos pedagógicos básicos e avançados, défices nas infraestruturas físicas, falta de professores qualificados bem como acesso limitado à educação pré-escolar (Gruijters and Behrman, 2020_[35]; PASEC, 2020_[36]; OCDE, 2017_[13]; CAAOMQE, 2017_[37]). A pandemia da COVID-19 causou um retrocesso na aprendizagem em cerca de 0,5 a 2 anos, afetando principalmente os estudantes de baixo estatuto socioeconómico (Moscoviz and Evans, 2022_[38]; Kadzamira et al., 2021_[39]).

A limitação de fundos resultou na diminuição do número de alunos a frequentar programas educativos que exigem muitos recursos, como os cursos em Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática (CTEM). Frequentemente, os decisores políticos africanos e as instituições educativas são confrontados com escolhas complexas que implicam optar ou pelo investimento na inclusão ou na excelência seletiva em disciplinas técnicas. Entre 2015-23, em média, 20% dos estudantes africanos matriculados no ensino superior concluíram cursos CTEM, em comparação com uma média de cerca de 25% nos países em desenvolvimento na Ásia e nos países de rendimento elevado.

Mais raparigas do que rapazes estão fora da escola, e as disparidades entre áreas urbanas e rurais persistem. Em muitas regiões de África, a taxa de crianças em idade escolar primária que não têm acesso à educação é 4,2 pontos percentuais mais elevada para as raparigas em comparação com os rapazes (UNESCO, 2022_[33]) O acesso a infraestrutura e serviços escolares também é desigual entre as populações rurais e urbanas: as crianças em zonas rurais têm, em média, quatro anos a menos de escolaridade do que as que residem nos centros urbanos (Figura 1.6). A disparidade educacional também se reflete na percentagem de população sem qualquer educação formal, que é 13% em zonas urbanas, comparativamente a 42% em zonas rurais (OCDE/ECA/BAfD, 2022_[40]).

Figura 1.6. Disparidades nos resultados escolares entre géneros e áreas rurais e urbanas em África

Nota: Os dados são provenientes de inquéritos realizados em 24 países africanos para “anos de educação” e 11 países africanos para “leitura” e “matemática” (estudantes do ensino secundário inferior que alcançaram avaliações de leitura e matemática de crescente dificuldade) recolhidos entre 2017 e 2021.

Fonte: Cálculos dos autores baseados na UNESCO (2023_[41]), World Inequality Database on Education (base de dados), https://www.education-inequalities.org/.

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O emprego informal domina na agricultura rural e nos serviços urbanos, e os trabalhadores informais, tanto femininos como masculinos, estão concentrados em diferentes setores. O emprego informal – empregos que não estão sujeitos às leis nacionais do trabalho, tributação do rendimento ou proteção social – é particularmente comum em áreas rurais, representando cerca de 92% do total do emprego em África, em comparação com cerca de 72% nas áreas urbanas. Mais de metade dos trabalhadores rurais (cerca de 57%) estão envolvidos em atividades agrícolas informais, enquanto cerca de 46% dos trabalhadores urbanos estão empregados de forma informal nos serviços (OIT, 2023_[42]). As trabalhadoras informais do sexo feminino tendem a concentrar-se no comércio a retalho, hotéis e restaurantes, vestuário, saúde, educação e serviços sociais. Em contraste, os trabalhadores informais do sexo masculino têm maior probabilidade de trabalhar na agricultura, silvicultura e pesca, construção, transporte, fabrico ou outras indústrias indústrias (Carranza, Dhakal and Love, 2018_[43]; BAfD/OCDE/PNUD, 2017_[44]). A produtividade do trabalho é inferior nas empresas informais lideradas por mulheres em comparação com as que são lideradas por homens, devido ao limitado acesso das mulheres a recursos educacionais, experiência de gestão e capital (Islam and Amin, 2022_[45]).

As desigualdades de género entre zonas rurais e urbanas causam diferenças significativas no emprego e na remuneração salarial (Quadro 1.1). A percentagem de trabalhadores em ocupações qualificadas é de cerca de 27% entre os homens, em comparação com 15% entre as mulheres, e 30% entre a população urbana, em contraste com 13% entre a população rural. Estes indicadores vão agravando, com menos de 10% das mulheres em áreas rurais a ocupar empregos qualificados, enquanto quase 45% dos homens residentes em áreas urbanas desempenham funções qualificadas (Figura 1.7). As mulheres enfrentam barreiras significativas no desenvolvimento de competências, uma vez que a legislação restringe frequentemente as oportunidades de emprego e o acesso à educação ou formação (ACET, 2022_[46]; OCDE, 2022_[47]). O fosso salarial entre homens e mulheres é de cerca de 30% na maioria dos países africanos (ONU Mulheres, 2022_[48]). Os salários pagos por hora nas áreas rurais representam apenas metade dos sálarios pagos nas grandes cidades (OCDE/ECA/BAfD, 2022_[40]).

Figura 1.7. Disparidades em profissões qualificadas entre géneros e áreas rurais e urbanas em África

Nota: Os dados são provenientes de inquéritos demográficos e de saúde (DHS) representativos a nível nacional, recolhidos em 35 países africanos entre 2010 e 2019. As categorias profissionais fornecidas pelo DHS foram classificadas em qualificadas/não, qualificadas seguindo a metodologia da OCDE/ECA/BAfD (2022_[40]). As profissões qualificadas são definidas como trabalho profissional, técnico, gestão, administrativo e manual qualificado. As profissões não qualificadas são definidas como vendas, agricultura, trabalho doméstico e de casa, serviços e trabalho manual não qualificado.

Fonte: USAID/DHS (2023_[49]), The Demographic and Health Surveys (DHS) Program (base de dados), https://dhsprogram.com/.

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Quadro 1.1. Três disparidades relevantes no mercado de trabalho em África

Desigualdade	Efeitos na oferta e procura de competências
Desigualdade de género	As normas sociais podem impedir as mulheres de aceder a oportunidades de educação, emprego e formação. Por exemplo, as famílias na Costa do Marfim e na República Unida da Tanzânia (doravante, Tanzânia) têm aspirações educacionais mais elevadas para os rapazes do que para as raparigas e, em contextos de recursos limitados, tendem a priorizar a educação dos primeiros em detrimento das das últimas (OCDE, 2022[47]; OCDE, 2022[50]). As diferenças de género nas taxas de conclusão estão a aumentar à medida que as crianças avançam para níveis de educação superiores. No nível primário, oito países alcançam a paridade de género, enquanto este número cai para cinco no nível secundário inferior e para zero no nível secundário superior (UNESCO/UA, 2023[51]). As mulheres africanas têm 2,5 vezes mais probabilidade do que os homens de contribuir principalmente para o sustento de outros membros da família, resultando em ganhos individuais mais limitados para as mulheres e reduzindo o seu acesso a formações e aprendizagens (OIT, 2023[42]).
Desigualdade entre áreas rurais e urbanas	Na maioria dos países, existe uma grande diferença entre as taxas de participação e os resultados de aprendizagem de crianças em áreas urbanas e em áreas rurais. Em 24 países africanos as Crianças que vivem nas cidades beneficiam de 3,4 anos adicionais de educação comparativamente às crianças que residem em áreas rurais. Os resultados de aprendizagem em 11 países africanos também são melhores em áreas urbanas, com cerca de 40% dos alunos do ensino secundário inferior a alcançar a proficiência mínima em leitura comparativamente a menos de 20% em áreas rurais (Figura 1.6). Em áreas rurais, a agricultura representa a maioria das oportunidades de emprego (69%). A alta taxa de informalidade (92%) oferece oportunidades limitadas para o desenvolvimento de competências e contribui para a baixa produtividade do trabalho. Os trabalhadores urbanos podem ter acesso a um conjunto mais amplo de profissões com maior produtividade e potencial de ganho (por exemplo, em serviços financeiros) (OCDE/ECA/BAfD, 2022[40]). Embora reduzido, o setor formal urbano na maioria das cidades africanas consegue absorver trabalhadores altamente qualificados e oferecer prémios de competências (Dimova, Nordman and Roubaud, 2010[22]).
Desigualdade entre emprego informal e formal	Trabalhadores por conta própria informais são obrigados a dominar uma ampla gama de competências associadas à gestão de um negócio informal (como planeamento, delegação de tarefas, orçamentação, definição de preços, gestão de vendas e apoio aos clientes) enquanto lhes falta acesso ou tempo para fazerem formação. Mais de 70% dos trabalhadores por conta própria, na Costa do Marfim e em Madagáscar (dos quais mais de 85% são informais) não tem contabilidade organizada (OCDE, 2017[52]).

Fonte: Compilação de autores.

A lenta transformação produtiva de África resulta num crescente mercado de trabalho informal e oportunidades limitadas para trabalhadores altamente qualificados

Uma vez que a manufatura não é a base para a transformação produtiva da maioria dos países africanos, estes poderiam direcionar os esforços para outros setores, com o intuito de aumentar a produtividade e o emprego. Ao contrário de outras regiões do mundo, a transformação produtiva de África – a realocação de fatores de produção de atividades económicas de baixa para alta produtividade – não tem resultado no crescimento da manufatura (CUA/OCDE, 2019_[53]; CUA/OCDE, 2018_[27]; UNU-WIDER, 2018_[54]). O crescimento da manufatura permanece limitado, empregando cerca de 8% da força de trabalho de África em 2022, em comparação com 12% nos países em desenvolvimento da Ásia e até 19% na República Popular da China (Newfarmer and Heitzig, 2023_[55]). Diante da ausência de um setor de manufatura significativo, os países africanos enfrentam desafios na identificação de setores de especialização, que, dentro dos contextos nacionais, permitem combinar o potencial de produtividade com a geração de emprego para um grande número de pessoas (Rodrik and Stiglitz, 2024_[56]).

Figura 1.8. Valor acrescentado por trabalhador nos principais setores em África, 2001-21

Nota: O setor da “Mineração e utilidades” foi omitido devido ao valor acrescentado ser afetado principalmente pela volatilidade dos preços mundiais das matérias-primas.

Fonte: Cálculos dos autores baseados na ONU (2024_[57]), National Accounts (base de dados), https://unstats.un.org/unsd/snaama.

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O desenvolvimento de competências para os setores da agricultura e do comércio, que representam metade do crescimento do emprego em África, pode aumentar a produtividade para milhões de trabalhadores. A agricultura, silvicultura e pesca permanecem como os principais geradores de emprego no continente, embora tenha havido umadiminuição na percentagem do emprego total, de 57% para 48% entre 2000 e 2021. Em contrapartida, tanto o comércio por grosso como o retalho aumentaram de 19% para 24% do emprego total no mesmo período. Em conjunto, estes dois setores representam cerca de metade dos empregos criados nas últimas duas décadas (Figura 1.8). O emprego informal é prevalecente, com trabalhadores precários6 (autoempregados ou trabalhadores por conta própria e contribuintes do agregado familiar) representando 93% da força de trabalho na agricultura, silvicultura e pesca e 84% no comércio por grosso e retalho (Figura 1.9). Estes dois setores também têm requisitos educacionais mais baixos (Figura 1.10). Embora seja improvável que a produtividade do trabalho aumente consideravelmente nestes setores, o desenvolvimento de competências poderia alcançar aumentos marginais de produtividade por trabalhador, para uma grande parte da força de trabalho.

Figura 1.9. Evolução do emprego por setor em África, 2001-21

Nota: “Número de empregos criados” representa a diferença no número absoluto de pessoas empregadas num setor em 2021 comparativamente a 2000, baseado em estimativas modeladas pela Organização Internacional do Trabalho, cobrindo 54 países africanos. “Média % trabalhadores precários” refere-se à percentagem de trabalhadores por conta própria (trabalhadores independentes) e membros da família contribuintes num dado setor e é baseada em estatísticas da força de trabalho de 40 países africanos (último ano disponível).

Fonte: Compilação dos autores baseada em ILOSTAT (2023_[1]), ILO Modelled Estimates (base de dados), https://ilostat.ilo.org/.

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Figura 1.10. Percentagem de trabalhadores envolvidos em profissões de baixa, média e alta qualificação por atividade económica em África, 2021 ou último ano disponível

Nota: O nível de capacidade é definido como uma função da complexidade e da abrangência das tarefas e deveres a serem realizados numa determinada profissão. O nível de competência 1 (baixo) abrange profissões elementares. O nível de competência 2 (médio) abrange operadores de máquinas e montadores, trabalhadores de ofícios e relacionados, trabalhadores agrícolas, florestais e de pesca qualificados, trabalhadores de serviços e vendas, e trabalhadores de apoio administrativo. Os níveis de competência 3 e 4 (alto) abrangem técnicos e profissionais associados, profissionais e gestores. Os dados são baseados em estatísticas relativamente à força de trabalho em 31 países africanos.

Fonte: ILOSTAT (2023_[58]), ILO Labour Force Statistics (database), https://ilostat.ilo.org/.

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A percentagem de emprego informal deverá permanecer muito superior à percentagem de emprego formal, exigindo uma abordagem política mais centralizada. O continente africano regista uma percentagem de emprego informal mais elevada do que qualquer outra região mundial: estima-se que 82% de todos os trabalhadores sejam informais, em comparação com 56% na América Latina e nas Caraíbas e 73% nos países em desenvolvimento da Ásia. A percentagem de jovens sem emprego, que educação ou formação em 12 países africanos7 é, em média, 7 pontos percentuais mais alta para jovens de famílias totalmente informais (ou seja, “famílias onde todos os membros estão a trabalhar informalmente”) do que para aqueles de famílias totalmente formais (OCDE, 2024_[59]). Apesar dos esforços políticos para aumentar a percentagem de emprego formal assalariado, a percentagem de trabalhadores precários entre a população trabalhadora (usada como uma aproximação do emprego informal) diminuiu ligeiramente nos últimos 20 anos (Figura 1.1, Painel A). De acordo com as tendências atuais, até 2040, os trabalhadores vulneráveis continuarão a constituir a maioria no que diz respeito à força de trabalho em África (CUA/OCDE, 2021_[7]). Assim, embora continuam a necessários esforços para passar do emprego informal para o emprego formal, a resolução de lacunas nas competências, a baixa produtividade e a mobilidade social intergeracional de trabalhadores informais requer respostas políticas específicas.

Os trabalhadores informais enfrentam obstáculos ao desenvolvimento de competências, tais como baixos níveis de educação, recursos limitados e formação profissional inacessível inacessível (OCDE, 2024_[59]). A aquisição de competências parece estar mais diretamente ligada ao crescimento, à produtividade e à inovação no setor informal do que no setor formal (Adams, Johansson de Silva and Razmara, 2013_[60]). No entanto, na prática, os trabalhadores informais têm menor probabilidade de aceder à educação e formação. Em 2019, cerca de 68% dos trabalhadores informais em África tinham completado o ensino primário ou não frequentaram a escola, comparativamente com 26% dos trabalhadores em emprego formal. A proporção de mulheres em emprego informal sem educação formal era 14,3 pontos percentuais superior à proporção correspondente entre os homens (OIT, 2023_[42]) Menores recursos financeiros e níveis educacionais inferiores limitam a probabilidade de aceder a programas de formação formal e adquirir competências adicionais (Aleksynska and Kolev, 2021_[11]). Dados de dez países africanos indicam que 43% a 68% dos trabalhadores em emprego informal ganham menos de metade da mediana dos rendimentos nacionais (OCDE, 2024_[59]). Evidências de oito países africanos mostram que menos de 5% dos trabalhadores informais inquiridos participam em formação profissional relacionada com o emprego ao longo de um ano. Dependendo do país, esta taxa é 3 a 15 vezes inferior à dos trabalhadores formais (OIT, 2023_[61]). No Gana e na Tanzânia, cerca de 90% dos beneficiários de programas de formação profissional ou desenvolvimento de competências são trabalhadores formais (OCDE, 2024_[59]).

Devido à limitação de oportunidades de emprego formal, os trabalhadores têm maior probabilidade, do que os trabalhadores por conta própria, de serem mais qualificados e sobrequalificados. A escassez de oportunidades de emprego formal implica que, em comparação com os trabalhadores informais, os trabalhadores formais têm maior probabilidade de aceitar posições para as quais estão sobrequalificados (Aleksynska and Kolev, 2021_[11]). Quarenta e um por cento dos trabalhadores africanos têm uma profissão que corresponde ao seu nível de educação, comparativamente com 49% nos países em desenvolvimento da Ásia e 57% na América Latina e Caraíbas (Figura 1.11). Enquanto os trabalhadores com qualificações inferiores à necessárias continua a ser a forma predominante de desajuste para os trabalhadores, com 16% deles a apresentarem qualificações inferiores às necessárias, apenas 7% dos trabalhadores por conta própria estão sobrequalificados para as posições. Em contraste, cerca de 68% dos trabalhadores por conta própria em África (na sua maioria informais), estão sobrequalificados para a sua posição, comparando com 52% nos países em desenvolvimento da Ásia e 38% na América Latina e Caraíbas.

Figura 1.11. Proporção de trabalhadores e trabalhadores por conta própria com educação correspondente, subqualificados e sobrequalificados por região do mundo, 2022 ou último ano disponível

Nota: As (des)compatibilidades são avaliados através da abordagem normativa, comparando os requisitos educacionais definidos na Classificação Internacional Tipo das Profissões (CITP) para cada grupo profissional CITP de um dígito, com o nível de educação de cada pessoa empregada. Os cálculos são baseados em dados de estatísticas nacionais sobre a força de trabalho ou outros inquéritos nacionais às famílias com um módulo sobre emprego. A cobertura inclui 39 países de África, 22 países da Ásia em desenvolvimento, 24 países da América Latina e Caraíbas e 37 países de rendimento elevado.

Fonte: Compilação dos autores baseada em ILOSTAT (2023_[62]), ILO Education and Mismatch Indicators (base de dados), https://ilostat.ilo.org/.

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Os trabalhadores e os estudantes altamente qualificados tendem a sair de África, à procura de melhores oportunidades profissionais e educacionais no estrangeiro. Os migrantes pouco qualificados provenientes de países africanos tendem a permanecer, maioritariamente no continente, sendo o desenvolvimento de competências apenas um dos diversos fatores subjacentes às decisões de migração (Anexo 1.A). Para os migrantes altamente qualificados, as oportunidades de emprego baseadas nas competências representam um fator mais importante. Em 2020, 74% dos trabalhadores migrantes altamente qualificados optaram por se mudar para outro continente;8 a grane maioria (98%) escolhe como destino países de elevado rendimento. A África Oriental registou a maior saída de trabalhadores altamente qualificados. Em 2020, 47% dos indivíduos com educação terciária nascidos na África Oriental residiam no exterior, dos quais 53% mudaram-se para países de rendimento elevado e 46% para outros países africanos. Em 2021, cerca de 600 000 estudantes africanos no ensino superior (3,3% de todos os estudantes de ensino terciário) saíram para prosseguir os seus estudos noutro país. Esta taxa é maior do que nos países em desenvolvimento na Ásia (1,8%), na América Latina e nas Caraíbas (1%).9 Dados do LinkedIn revelam que trabalhadores com competências em tecnologias avançadas (como desenvolvimento de aplicações móveis ou inteligência artificial) e que trabalham em indústrias globalizadas (por exemplo, ensino superior, pesquisa ou software de computador) migram para fora do continente, provavelmente devido à diversidade de oportunidades de carreira e remuneração mais atrativas. Por outro lado, os trabalhadores africanos com competências de gestão ou tecnológicas comuns são mais propensos a mudarem-se para outros países dentro do continente africano (Banco Mundial, 2023_[63]).

Figura 1.12. Migração internacional líquida de utilizadores africanos do LinkedIn pelas cinco competências e indústrias mais e menos representadas, 2015-19

Nota: Os números indicam o ganho ou perda líquida de membros do LinkedIn de ou para outro país que indicaram uma indústria ou competência nos seus perfis, dividido pelo número de utilizadores do LinkedIn que indicaram a mesma indústria/competência num dado país africano, multiplicado por 10 000. Os valores médios apresentados são para 2015-19 como os últimos anos para os quais dados estão disponíveis. “Militar” foi omitido da análise de “Indústrias” devido a dados estarem disponíveis apenas para a Nigéria.

Fonte: Compilação dos autores baseada no (Banco Mundial, 2023_[63]), Skills | LinkedIn Data (base de dados), https://datacatalog.worldbank.org/search/dataset/.

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À medida que as economias africanas se diversificam, os trabalhadores precisam de mais competências interpessoais, de gestão e técnicas para aumentar a produtividade e a adoção de tecnologias

As economias africanas agrárias e as economias diversificadas requerem competências distintas. À medida que as economias se industrializam e se diversificam, produzem produtos mais sofisticados, o que exige um conjunto mais alargado de competências e de níveis de competências mais elevados (Lo Turco and Maggioni, 2022_[64]; OMC/OIT, 2017_[65]). A presente análise explica a importância das competências numa economia através do mapeamento das profissões nas competências necessárias para as desempenhar, utilizando o O*Net, uma base de dados de competências profissionais desenvolvida nos Estados Unidos. Apesar das suas limitações, esta abordagem é útil para uma análise comparativa alargada das necessidades de competências nos países africanos (Anexo 1.B). Dois grupos, cada um composto por 5 países africanos, representam as estruturas profissionais menos e mais diversificadas no conjunto de dados de 31 países africanos (Figura 1.13):

• Economias agrárias incluem o Burundi, a República Democrática do Congo (RD Congo), Moçambique, Tanzânia e Uganda. Nestes países, mais de 60% dos trabalhadores estão envolvidos no setor da agricultura, silvicultura e pesca. Estas economias correspondem a países menos desenvolvidos.

• Economias em diversificação incluem Egito, Essuatíni, Maurícias, Senegal e Tunísia. Estes países têm a percentagem mais baixa de trabalhadores envolvidos em profissões elementares10 ou seja: agricultura, silvicultura e pesca. Apresentam níveis de transformação produtiva superiores à média de África (CATE, 2023_[66]) e têm os níveis de desenvolvimento industrial mais elevados do continente (BAfD/CUA/ONUDI, 2022_[67]).

Figura 1.13. Desagregação da força de trabalho por ocupação em países africanos selecionados, 2021 ou último ano disponível

Nota: ALC = América Latina e Caraíbas. As médias regionais são ponderadas pelo número de trabalhadores inquiridos por país. A cobertura inclui 31 países de África, 20 países da Ásia em desenvolvimento, e 37 países de rendimento elevado (sem ALC).

Fonte: (ILOSTAT, 2023_[58]), OIT Labour Force Statistics (base de dados), https://ilostat.ilo.org/.

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As competências básicas e interpessoais permitem aos africanos ganhar mais, serem mais produtivos e adquirirem competências complementares, especialmente em economias diversificadas

As competências básicas e transversais aumentam de importância à medida que os países africanos se diversificam, muitas vezes as competências fundacionais e interpessoais ganham maior importância, muitas vezes igualando ou ultrapassando os requisitos de competências técnicas. Os requisitos e lacunas de competências para diferentes tipos de competências variam entre os países e setores africanos (Quadro 1.2). Em média, numa escala de 100 pontos, os requisitos de competências básicas e interpessoais são 3,8 pontos mais importantes nas economias africanas mais diversificadas do que naquelas que dependem do emprego agrícola (Figura 1.14). Inquéritos representativos a nível nacional de empresas formais e informais que empregam jovens no Benim, Libéria, Malawi e Zâmbia sugerem que estas competências são pelo menos tão importantes como as competências técnicas nas decisões de contratação (Arias, Evans and Santos, 2019_[68]; Cunningham and Villasenor, 2014_[69]). Da mesma forma, competências digitais básicas e competências interpessoais, tais como pensamento analítico, criatividade, curiosidade, liderança, resiliência e autoconsciência, estão entre as principais prioridades de requalificação e aperfeiçoamento para 2023-24 em todas as regiões do mundo, especialmente em África (FEM, 2023_[70]). De acordo com um estudo realizado a empregadores de seis países africanos,11 quase 40% dos estudantes que concluem o ensino secundário necessitariam de formação adicional em competências de comunicação, 15-20% em competências interpessoais e de liderança e cerca de 11% em competências analíticas e de resolução de problemas (CATE, 2023_[71]).

Quadro 1.2. Prioridades políticas para reduzir lacunas de competências em África

Prioridades	Lacunas de competências	Evidência
1. Competências básicas e interpessoais	As competências básicas e interpessoais influenciam fortemente a capacidade de um trabalhador de acumular outro tipo de competências mais tarde.	Competências básicas e interpessoais fracas diminuem os ganhos da formação técnica (Levin et al., 2023[72]). Por exemplo, um estudo da Tanzânia descobriu que competências orientadas para a ciência e para a resolução de problemas eram as mais procuradas pelos empregadores na agricultura e exigiam que os estudantes em educação e formação técnica e profissional tivessem estas competências (Takei, 2016[73]).
2. Competências de gestão e empreendedorismo	A falta de competências de gestão e empreendedorismo impede o crescimento e a produtividade de grandes e pequenas empresas.	Empregadores de nove países africanos indicaram que a necessidade de formação para competências administrativas e de gestão superava a das competências técnicas e digitais. As competências administrativas e de gestão foram também as mais frequentemente identificadas como as mais ausentes no currículo dos trabalhadores desempregados (OIT, 2022[74]).
3. Competências técnicas baseadas na procura das indústrias locais	Conhecimentos técnicos e específicos de cada profissão são necessários para a competitividade e produtividade.	Inquéritos a empregadores de seis países africanos mostram que quase 50% dos estudantes que terminam o ensino secundário carecem de competências técnicas adequadas, e necessitariam de requalificação no trabalho (CATE, 2023[66]).

Fonte: Compilação de autores.

Figura 1.14. Importância das competências fundacionais e interpessoais em economias africanas agrárias e diversificadas e outras regiões do mundo

Nota: ALC = América Latina e Caraíbas. As “pontuações ponderadas de importância de competências” (de 0 a 100) indicam a importância média de uma competência específica para cumprir as tarefas e deveres em várias ocupações presentes nas economias consideradas, ponderada pela quota de trabalhadores empregados em cada tipo de ocupação ao nível de dois dígitos da Classificação Internacional Padrão de Ocupações. Estas pontuações são combinadas com dados ocupacionais das estatísticas nacionais da força de trabalho dos países para os quais os dados estão disponíveis (ver Anexo 1.B).

Fonte: Cálculo dos autores baseado em (ILOSTAT, 2023_[58]), ILO Labour Force Statistics (base de dados), https://ilostat.ilo.org/ e (O*NET OnLine, 2023_[75]), O*NET Data (base de dados), https://www.onetonline.org.

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Os trabalhadores africanos com competências básicas e interpessoais mais elevadas são mais produtivos e ganham mais. Por exemplo, no Gana e no Quénia, inquéritos comparáveis mostram que os trabalhadores alfabetizados ganham um prémio salarial de cerca de 30%. No setor da indústria os estudos realizados em mais de 7 600 empresas em 27 países africanos revelam um aumento de 10 pontos percentuais na percentagem de trabalhadores com diplomas de ensino secundário e universitário (um indicador de competências básicas e interpessoais) está associado a um aumento na produtividade média da empresa (vendas por trabalhador) de 4,2% e 4,8%, respetivamente (Okumu and Mawejje, 2020_[76]).

O aumento de competências básicas e interpessoais também melhora a capacidade dos trabalhadores para adquirirem novas competências. As competências dos agricultores explicam 12-17% da variação nos rendimentos do milho no Quénia, com competências básicas e interpessoais a influenciarem fortemente a sua capacidade de acumular competências técnicas (Laajaj and Macours, 2017_[77]). No Malawi, os agricultores com competências interpessoais (como a perseverança) eram mais propensos a adotar novas culturas de rendimento e adquirir competências técnica (Montalvao et al., 2017_[78]). Um estudo transnacional baseado em dados sobre o rendimento e o nível de escolaridade dos trabalhadores de vários setores no Gana, Quénia, África do Sul e Tanzânia demostrou que os retornos de produtividade associados à educação ou formação adicional eram mais elevados quando os trabalhadores dispunham de melhores competências básicas (Fasih et al., 2012_[79]).

As competências técnicas são necessárias para apoiar o crescimento e a produtividade em setores dinâmicos

Competências CTEM podem ajudar a desenvolver cadeias de valor intensivas em tecnologia, mas África tem um número baixo de licenciados em CTEM e profissionais de engenharia. Os requisitos de competências em matemática, engenharia e tecnologia, informática e eletrónica, e design sãc, em média, 4,7 pontos mais elevadas nas economias africanas em vias de diversificação do que nas economias agrárias (Figura 1.15). Trabalhadores com competências CTEM podem apoiar o desenvolvimento de cadeias de valor de tecnologia intensiva, como a industria do automóvel, a eletrónica, os painéis solares, os produtos farmacêuticos, dispositivos médicos, e industria mineira (UNCTAD, 2023_[80]; Dugbazah et al., 2021_[81]). Contudo, a taxa de graduados no ensino superior em CTEM varia consideravelmente em África, sendo que apenas Tunísia, Argélia, Maurícias e Marrocos apresentam taxas de graduação em CTEM superiores a 20%, juntamente com um elevado número de matrículas no ensino superior (Figura 1.16). Os países africanos têm um número limitado de profissionais de engenharia per capita, variando de 540 profissionais por 100 000 habitantes nas Seicheles e menos de 45 na República Democrática do Congo, Madagáscar, Malawi e Moçambique. Em contrapartida, no Reino Unido existem 1 160 profissionais de engenharia e nos Estados Unidos um total de 850 (UNESCO/CIEE, 2021_[82]; SADC, 2018_[83]).

Figura 1.15. A importância de competências de gestão e competências técnicas em economias africanas agrárias e diversificadas selecionadas e outras regiões do mundo

Nota: ALC = América Latina e Caraíbas. As “pontuações ponderadas da importância das competências” (de 0 a 100) indicam a importância média de uma competência específica para cumprir as tarefas e deveres nas várias profissões nas economias consideradas, ponderada pela percentagem de trabalhadores empregados em cada tipo de profissão ao nível de dois dígitos da Classificação Internacional Tipo das Profissões. Estas pontuações são comparadas com os dados profissionais das estatísticas nacionais sobre a mão de obra dos países para os quais existem dados disponíveis (ver Anexo 1.A).

Fonte: Cálculo dos autores baseado em (ILOSTAT, 2023_[58]), ILO Labour Force Statistics (base de dados), https://ilostat.ilo.org/ e O*NET (2023_[75]), O*NET Data (base de dados), https://www.onetonline.org.

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Figura 1.16. Percentagem de graduados do ensino superior em programas de ciências, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM) e taxas de matrícula brutas em países africanos, média 2015-23

Nota: As taxas de matrícula bruta representam a matrícula total no ensino superior (ISCED 5 a 8), expressa como percentagem da população total do grupo etário nos cinco anos seguintes à saída do ensino secundário.

Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO (2023_[84]), UIS Stat (base de dados), http://data.uis.unesco.org/.

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Melhorar a produtividade agrícola e potenciar o processamento agroalimentar depende de competências técnicas. Como seria de esperar, em média, as competências técnicas nos domínios da produção alimentar, da mecânica, da biologia e da geografia são mais importantes nas economias agrárias do que nas diversificadas (Figura 1.16). De acordo com um inquérito a mais de 200 intervenientes na área da educação e formação técnica e profissional (EFTP) (na sua maioria entidades governamentais e fornecedores de EFTP), a agricultura representa o setor com maior necessidade de novas qualificações técnicas (Allais, 2023_[85]). Por exemplo, uma pesquisa sobre os sistemas agroalimentares do Ruanda identifica lacunas de competências nas técnicas de cultivo, colheita e pós-colheita, bem como no conhecimento e cumprimento das normas em matéria de transformação e no condicionamento de alimentos (PSF, 2021_[86]). Na Etiópia, 80% das empresas inquiridas sublinham a necessidade de competências técnicas para apoiar o desenvolvimento de atividades de transformação de produtos agrícolas em óleo comestível, bem como avicultura, floricultura e frutas e legumes (OIT, 2021_[87]). No Norte de África, o aumento do consumo de produtos alimentares processados está a impulsionar a procura de competências em panificação, fabrico de queijo, secagem de frutas, gastronomia, pastelaria e embalagem de produtos prontos a consumir (OCDE, 2023_[88]; OCDE et al., 2021_[89]).

Ultrapassar as lacunas de competências de gestão e empreendedorismo pode aumentar a produtividade do trabalho e a adoção de tecnologia

Competências de gestão são fundamentais para aumentar a produtividade das empresas e promover a adoção de tecnologias em vários setores. Embora as funções administrativas sejam mais importantes nas economias africanas diversificadas do que nas agrícolas (cerca de 9,6 pontos), outras competências de gestão, como vendas, marketing, finanças e contabilidade, são igualmente cruciais em ambos os tipos (Figura 1.15). No entanto, é comum a escassez de, competências de gestão nos países africanos em comparação com outras regiões do mundo, o que diminui o desempenho das empresas (Lemos and Daniela, 2015_[90]). Por exemplo, um estudo realizado a 200 empresas de manufatura na Zâmbia demonstrou que a implementação de práticas de gestão de qualidade, resultou em melhorias significativas na produtividade e rentabilidade das empresas (Grayson, Nyamazana and Funkila-Mulenga, 2016_[91]). Inquéritos transnacionais sobre a adoção de tecnologia pelas empresas indicam que as que utilizam tecnologias mais sofisticadas requerem gestores com graus de formação avançados. No entanto, os mesmos dados também destacam a escassez relativa de gestores bem formados em África, impedindo assim a adoção de tecnologia (Begazo, Blimpo and Dutz, 2023_[92]).

Os empreendedores informais lutam frequentemente para dominar o leque de competências necessárias para gerir os seus negócios. África é a região do mundo com a percentagem mais elevada de adultos em processo de criação ou gestão de novos negócios (OCDE/BAfD/PNUD, 2017_[93]). Um conjunto diversificado de competências – desde o planeamento de projetos à delegação de tarefas e vendas – são importante para que os empresários possam desenvolver os seus negócios, mas não existem nas empresas informais dos países em desenvolvimento (Magidi and Mahiya, 2021_[94]). Por exemplo, mais de 70% dos trabalhadores por conta própria na Costa do Marfim e em Madagáscar (dos quais mais de 85% são informais) não tem contabilidade organizada (OCDE, 2017_[52]). Da mesma forma, inquéritos realizados em sete capitais africanas mostraram que a percentagem de proprietários de negócios informais que elaboram uma declaração de lucros e perdas, pelo menos uma vez por ano, varia cerca de 40% em Cartum (Sudão) e Mogadíscio (Somália) e menos de 10% em Maputo (Moçambique) (Banco Mundial, 2023_[95]).

Competências digitais estão em falta em todo o continente, enquanto a necessidade de competências ambientais aumentará com os desafios climáticos

As transições digital e ambientais representam oportunidades únicas para o desenvolvimento de competências nos países africanos e tornam-se uma prioridade urgente. Com a revolução digital e as alterações climáticas, os países africanos estão a enfrentar duas transformações fundamentais que exigem o desenvolvimento de competências digitais e ecológicas por parte dos trabalhadores. Estas transições geraram novas oportunidades de emprego e também estão a alterar o futuro do trabalho e, com ele, a procura e oferta de competências (Nedelkoska and Quintini, 2018_[96]).

A infraestrutura digital melhorou em todo o continente, mas a procura e oferta de competências digitais avançadas permanecem escassas

Competências digitais referem-se à capacidade de utilizar produtivamente tecnologias digitais, como a Internet, aplicações de software, smartphones e computadores. Podem ser classificadas em três níveis: básico, intermédio e avançado (Quadro 1.3). Nos países africanos, a procura e a oferta de competências são diversificadas, com cada país a enfrentar desafios e forças específicas (Capítulo 5).

As infraestruturas digitais melhoraram em todo o continente, mas as ligações à Internet permanecem lentas ou inexistentes em muitas partes de África. Um acesso à Internet adequado e fiável à internet, é fundamental para o setor digital e para o desenvolvimento de competências digitais (Banco Mundial, 2020_[97]). Pode também apoiar abordagens inovadoras no domínio da educação, como o ensino online (Caixa 1.3). A taxa de utilização da Internet em África aumentou para mais do dobre desde 2015 e quintuplicou desde 2010.12 Apesar dessas melhorias, entre 2016 e 2018, apenas 28% da população africana tinha acesso à Internet, em comparação com 58% na América Latina e Caraíbas e 41% nos países em desenvolvimento da Ásia. Do mesmo modo, as velocidades de Internet de banda larga continuam a ser lentas. Em janeiro de 2024, a velocidade média de download era de 23 megabits por segundo (Mbps) em África, comparada a 78 Mbps na América Latina e Caraíbas e 54 Mbps nos países em desenvolvimento da Ásia.13

Quadro 1.3. Procura e oferta de competências digitais em África

	Competências digitais básicas (p. ex., uso de smartphone, e-mail, gestão básica de ficheiros, navegação na web, comunicação móvel)	Competências digitais intermédias p. ex., uso de múltiplos dispositivos, comércio eletrónico e software financeiro, redes sociais profissionais, entrada e gestão de dados)	Competências digitais avançadas (p. ex., design de web, programação, desenvolvimento de IA, ciência de dados)
Procura	Procura muito elevada Espera-se que 70% da procura por competências digitais seja por competências digitais básicas até 2030 (Banco Mundial, 2021[98]).	Procura elevada Espera-se que 23% da procura por competências digitais seja por competências intermédias até 2030 (Banco Mundial, 2021[98]).	Procura emergente Enquanto os mercados de IA são mais desenvolvidos em economias de elevado rendimento, alguns países africanos estão a emergir como líderes regionais de IA (Banco Mundial, 2021[98]).
Oferta	Oferta crescente 26,4% da população africana sabe como usar uma conta de dinheiro eletrónico. Em 15 países africanos, 9% da população jovem possui competências digitais básicas (Cálculos dos autores baseados no Banco Mundial (2021[99]); e UNICEF (2022[100])).	Oferta limitada 5% da população jovem possui competências digitais intermédias em 15 países africanos (Cálculo dos autores baseado em UNICEF (2022[100])).	Oferta escassa África compreende apenas 1,3% dos utilizadores globais do GitHub – uma plataforma amplamente utilizada por programadores (OCDE et al., 2021[89]).

Nota: IA – Inteligência artificial.

Fonte: Compilação de autores.

Caixa 1.3. Cursos online abertos massivos e e-learning em África

O ensino online emerge como uma alternativa ao ensino tradicional em África. A procura pelo ensino online no continente está a aumentar, com estimativas a sugerirem que a percentagem de utilizadores na população total aumentará de 1,5% em 2024 para 1,8% em 2028, alcançando cerca de 25 milhões de utilizadores em 2028 (Statista, 2023_[101]). Os cursos online abertos massivos (MOOCs) proporcionam acesso digital a conteúdos e materiais de aprendizagem a partir de qualquer parte do mundo. Esta abordagem permite a parcial ou total resolução de problemas como a subrelotação de salas de aula, a falta de infraestruturas e a diminuição dos custos associados à educação (Ochieng’, Mutisya and Thiong’o, 2022_[102]).

Embora haja uma forte procura por MOOCs em África, o número de MOOCs africanos permanece baixo. Em 2015, entre 13% a 20% de africanos frequentaram os MOOCs oferecidos pela Agência Universitária da Francofonia (AUF) – uma associação global líder de instituições de ensino superior (Rimondi, 2015_[103]). No entanto, o continente representa uma pequena percentagem dos MOOCs mundiais: 98% dos MOOCs existentes foram produzidos principalmente por universidades públicas ou privadas em países de rendimento alto (Elongué, 2021_[104]).

A sociedade civil está a oferecer soluções para responder à crescente procura por e-learning. As startups oferecem cada vez mais e-learning, na forma de cursos entregues através de aplicações móveis baseadas em comunidades e plataformas online, especialmente na África Orienta l (UA - Startups, 2023_[105]). Nas áreas mais rurais do Uganda, onde a educação baseada na Internet não é possível, o ensino online desenvolveu-se através de transmissões de rádio educacionais patrocinadas por organizações não governamentais locais (Vincent-Lancrin, Cobo Romaní and Reimers, 2022_[106]).

Os inquéritos revelam grandes lacunas na oferta de competências digitais em todo o continente, obrigando, por vezes, os empregadores a recrutar a nivel internacional. Inquéritos recentes a trabalhadores e empregadores, realizados em nove países africanos, indicam uma procura crescente e uma oferta limitada de competências digitais, especialmente em profissões altamente qualificadas (OIT, 2022_[74]). No Gana, o défice de oferta de competências digitais está a levar os empregadores a recrutar a nível internacional. Os resultados de um inquérito realizado em 2019 mostram que quase 20% das empresas ganenses inquiridas recrutam colaboradores com competências digitais apenas internacionalmente, e destas, quase 70% fazem-no porque não conseguem encontrar talento local qualificado (CFI, 2019_[107]). Num outro inquérito, empresas no Quénia, Nigéria e África do Sul identificaram a disponibilidade reduzida de competências como um grande desafio, com 97% das empresas a afirmar que esperavam ter dificuldades em recrutar e reter trabalhadores digitais qualificados (SAP, 2023_[29]).

A procura de competências digitais básicas em África está a aumentar. A pandemia da COVID-19 acelerou a necessidade de competências digitais básicas, uma vez que as empresas foram forçadas a proceder à digitalização das suas operações (CUA/OCDE, 2021_[7]). Mesmo depois da pandemia, o número de empregos que exigem a realização de tarefas digitais continuará a crescer rapidamente. Até 2030, 70% desta nova procura, em grande parte do continente, será por competências digitais básicas (Banco Mundial, 2021_[98]). Nos países que lideram a transformação digital de África, como o Quénia, até 2030, 50-55% de todos os empregos (ou 21 milhões de trabalhadores) podem exigir competências digitais básicas, impulsionados pela expansão do setor digital nacional e do ecossistema de start-ups. Nas economias menos dependentes do setor digital como a Costa do Marfim, Nigéria e Ruanda, espera-se que 35% a 45% dos empregos exijam competências digitais básicas. Entre os empregos que exigirão competências digitais básicas em 2030, 54% estarão nos serviços, 35% na agricultura e 11% na indústria (Figura 1.17).

A procura por competências digitais intermédias e avançadas está a aumentar em todos os setores, particularmente no setor dos serviços. As Competências digitais intermédias permitem a utilização de tecnologia digital para objetivos específicos relacionados a tarefas, ocupações e profissões. Em 2022, 93% das empresas no Quénia, Nigéria e África do Sul comunicaram que a necessidade de competências digitais intermédias tinha aumentado nos últimos 12 meses, sem que nenhuma das empresas participantes tenha indicado uma diminuição nessa procura (SAP, 2023_[29]). Até 2030, a maioria dos empregos que necessitam de competências digitais intermédias e avançadas situar-se-ão no setor dos serviços (Figura 1.17).

Figura 1.17. Empregos que requerem competências digitais em 2030 em cinco países africanos, por nível de competência

Nota: Dados cobrem a Costa do Marfim, Quénia, Moçambique, Nigéria e Ruanda.

Fonte: Cálculos dos autores baseados em Banco Mundial (2021_[98]), Demand for Digital Skills in Sub-Saharan Africa, https://www.datocms-assets.com/37703/1623797656-demand-for-digital-skills-in-sub-saharan-africa.pdf.

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A Quarta Revolução Industrial (4IR) está a promover o aumento da procura por competências digitais avançadas em África. O progresso tecnológico em automação, robótica, inteligência artificial (IA) e biotecnologia está a redefinir os mercados de trabalho a nível mundial. Embora a 4IR afete principalmente os países de rendimento alto, a procura por competências digitais em África está a aumentar através do trabalho remoto (Caixa 1.4). As empresas africanas têm vindo a utilizar a IA nos últimos anos (PCNS, 2023_[108]), aumentando a procura por competências em IA. Num inquérito realizado junto de representantes dos 32 estados-membros da UNESCO em África, 27 de 32 declararam que atualizar os sistemas de educação, competências e formação para transmitir competências e conhecimentos em IA é uma prioridade (UNESCO, 2021_[109]). No entanto, atualmente, existem diferenças significativas na adoção de IA entre países (Figura 1.18). No Índice de Preparação para IA em 2023, África tem um score médio de 31,6. A título de comparação, o primeiro país no ranking global é os Estados Unidos, com 84,8 pontos, e no final está a Coreia do Norte, com 9,2 pontos.

Figura 1.18. Diferenças na adoção de inteligência artificial entre países africanos e outras regiões do mundo

Fonte: Cálculos dos autores com base em Insights de Oxford (2023_[110]), Government AI Readiness Index (Base de dados), https://oxfordinsights.com/ai-readiness/ai-readiness-index/.

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Caixa 1.4. A revolução da inteligência artificial e o trabalho remoto

Alguns países africanos contribuem significativamente para a oferta mundial de trabalho remoto. Os trabalhadores africanos em regime remoto podem beneficiar da crescente procura mundial por tarefas digitais. Com 70% dos trabalhadores em regime remoto a serem programadores de software, África fornecia 5,5% da força de trabalho online mundial em 2020, abaixo dos 65,5% dos países em desenvolvimento da Ásia, mas acima dos 3,5% da América Latina e das Caraíbas.1 No entanto, os trabalhadores africanos em regime remoto representavam menos de 0,1% de mão de obra total do continente em 2020, apesar das diferenças entre os países africanos (Figura 1.19).

A inteligência artificial pode melhorar a produtividade dos trabalhadores em regime remoto. Estudos recentes descobriram que a IA pode aumentar a produtividade dos trabalhadores em regime remoto, ao reduzir as tarefas do dia a dia. Um ensaio controlado aleatório com 640 micro, pequenas e médias empresas quenianas concluiu que os proprietários de empresas podiam beneficiar de conversas com o chatbot GPT-4 (Otis et al., 2023_[111]). Nas Filipinas, usando o GPT-4, os trabalhadores em regime remoto de baixa qualificação aumentaram a sua produtividade em 34% e trabalhadores com qualificações médias aumentarem em cerca de 14%, enquanto os mais qualificados mostraram melhorias ligeiras (Brynjolfsson, Li and Raymond, 2023_[112]). Em conjunto, estes resultados sugerem que a IA pode impulsionar a produtividade, especialmente a dos trabalhadores africanos em regime online, pouco qualificados e vulneráveis, dado que não requer novas infraestruturas e é intuitiva de usar.

Figura 1.19. Percentagens de trabalhadores em regime remoto em países africanos selecionados, 2020

Fonte: Cálculos dos autores baseados em Kässi, Lehdonvirta e Stephany (2021_[113]), “How many online workers are there in the world? A data-driven assessment”, https://doi.org/10.12688/openreseurope.13639.4 e Stephany et al. (2021_[114]), “Online Labour Index 2020: New ways to measure the world’s remote freelancing market”, https://doi.org/10.1177/20539517211043240.

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1. Cálculo dos autores baseado em Stephany et al. (2021_[114]).

As competências digitais básicas dos africanos variam, e as competências digitais intermédias e avançadas continuam a ser escassas. Em média, em 30 países africanos, 26,4% da população sabe utilizar moeda eletrónica sem qualquer ajuda, comparando com 16% na América Latina e Caraíbas e 11% na nos países em desenvolvimento na Ásia e a nível global (Banco Mundial, 2021_[99]).14 No entanto, as competências informáticas (um subconjunto de todas as competências digitais) são mais escassas (Figura 1.20). Atualmente, apenas 9% da população com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos em 15 países africanos, para os quais existem dados disponíveis, possui, pelo menos, competências informáticas básicas – 10% da mão de obra masculina e 7% da mão de obra feminina. Apenas 1% da população jovem no Chade e 2% na República Centro-Africana possuem competências informáticas básicas, enquanto que na Tunísia ese valor atinge os 33%. As competências informáticas intermédias são mais limitadas, permanecendo abaixo dos 13% em todos os países para os quais existem dados disponíveis, exceto na Tunísia, Argélia e Zimbabué (23%, 19% e 17%, respetivamente). Embora em crescimento, as competências informáticas avançadas continuam a ser limitadas: 2% dos trabalhadores possuem competências de programação. Apenas 1,32% dos utilizadores globais do GitHub – uma plataforma amplamente utilizada pelos programadores – residem em África, comparativamente a 37% na Europa e 23% na Ásia (OCDE et al., 2021_[89]).

Figura 1.20. Diferenças de competências informáticas entre jovens de 15-24 anos por género em países africanos selecionados

Nota: Percentagem de pessoas entre os 15 e 24 anos que utilizaram pelo menos uma de nove competências informáticas nos três meses anteriores ao inquérito. Competências básicas: copiar ou mover um ficheiro ou pasta; utilizar uma ferramenta de copiar e colar para duplicar ou mover informação dentro de um documento; enviar um e-mail com um ficheiro anexado. Competências intermédias: usar uma fórmula aritmética básica numa folha de cálculo; descarregar e configurar software; criar uma apresentação eletrónica; conectar e instalar um novo dispositivo, como um modem ou impressora; transferir um ficheiro entre um computador e outro dispositivo. Competências avançadas: escrever um programa de computador em qualquer linguagem de programação. Ver UNICEF (2022_[100]).

Fonte: Cálculos dos autores baseados na UNICEF (2022_[100]), Global Database on Information and Communications Technology (TIC) (base de dados), https://data.unicef.org/.

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Combater as alterações climáticas pode criar empregos e aumentar a produtividade em África em setores-chave, mas são necessárias mais competências verdes

A mitigação e a adaptação às alterações climáticas podem criar empregos que exigem novas competências. Produzindo menos de 4% das emissões globais de gases com efeito de estufa criadas pela atividade humana, África é a região do mundo que menos contribui para as alterações climáticas; no entanto, é a mais vulnerável e a mais exposta às suas consequências (PIMC, 2022_[115]). Em 2022, as catástrofes climáticas em África causaram mais de 8,5 mil milhões de USD em danos económicos (WMO, 2023_[116]). Ainda assim, uma transição ecológica poderia criar novas oportunidades de emprego e crescimento em África. Os esforços de atenuação das alterações climáticas, como a transição para energias renováveis e infraestruturas sustentáveis, poderiam gerar mais de 9 milhões de oportunidades de emprego entre 2019 a 2030 e mais 3 milhões de empregos até 2050 (IRENA/BAfD, 2022_[117]). As medidas de adaptação, incluindo a melhoria da literacia climática e uma agricultura inteligente em termos climáticos, podem aumentar a produtividade e proporcionar mais oportunidades de emprego (PIMC, 2022_[115]; Williams et al., 2021_[118]). Estas transformações não só criam novos postos de trabalho, como também alteram os já existentes, exigindo um conjunto de novas competências técnicas e transversais (OIT, 2015_[119]).

A adoção de novas práticas especializadas permitirá aos trabalhadores agrícolas responder melhor às alterações climáticas e aumentar a produtividade. A agricultura é o setor com maior necessidade de novas qualificações técnicas e competências ambientais complementares (Allais, 2023_[85]). As técnicas inovadoras de agricultura ecolófica exigem mão-de-obra qualificada de competências especificas para atenuar e adaptar-se aos impactos das alterações climáticas. As soluções para a agricultura devem basear-se em práticas agrícolas inteligentes do ponto de vista climático, que permitem fazer face às alterações climáticas e à segurança alimentar. Exemplos destas práticas incluem a diversificação de culturas, o avanço da agricultura através da tecnologia (agri-tech) e a redução das emissões produzidas através das práticas agrícolas através da agrofloresta (Williams et al., 2021_[118]). A adoção destas práticas agrícolas pode aumentar a produtividade e contribuirpara a sustentabilidade na utilização dos solos Por exemplo, na África Oriental e Austral, a produtividade agrícola poderia duplicar ou triplicar se fossem adotados melhores fertilizantes agrícolas e tecnologias de produção agrícola, se os recursos hídricos e os solos fossem utilizados de forma mais eficiente, e se o capital natural e os ecossistemas fossem recuperados (Banco Mundial, 2022_[120]).

A literacia sobre as alterações climática permanece limitada. A literacia climática envolve a compreensão das alterações climáticas e das suas origens, formando a base para ações informadas tanto na mitigação como na adaptação (Simpson et al., 2021_[121]). Enquanto cerca de seis em dez africanos (58%) já ouviram falar de alterações climáticas, apenas um em quatro (28%) entende as consequências negativas e reconhece que são causadas, em parte, pela atividade humana. Grupos que estão menos familiarizados com o conceito de alterações climáticas incluem as populações rurais, mulheres, pobres, grupos com baixo nível de escolaridade e pessoas que trabalham na agricultura. Países como Libéria, Níger e Sudão estão entre os mais vulneráveis às alterações climáticas, apresentando alguns dos níveis mais baixos de consciência climática (Selormey et al., 2019_[122]).

O setor das energias renováveis tem um forte potencial de criação de empregos, mas a falta de competências no domínio das energias limpas está a impedir o seu crescimento. Em 2020, as energias renováveis, como hidroelétrica, geotérmica, solar e eólica, representavam mais de 55% do fornecimento total de energia primária em 34 países africanos (OCDE, 2023_[123]). A transição de empregos do setor de combustíveis fósseis para o setor de energias limpas já está a acontecer em África. Entre 2019 e 2022, foram criados cerca de 400 000 postos de trabalho no setor das energias limpas no continente, enquanto cerca de 200 000 empregos em combustíveis fósseis desapareceram. No entanto, a escassez de mão de obra qualificada limitou os ganhos económicos do setor das energias renováveis. Uma razão importante é procura por trabalhadores altamente qualificados, que é superior à de qualquer outro setor da economia. Trinta e seis por cento da força de trabalho global no setor da energia requer normalmente alguma forma de ensino superior, e 51% formação profissional. Muitas das principais carências de mão de obra qualificada no setor das energias limpas encontram-se em funções que exigem formação profissional. Estas funções de qualificação intermédia exigem frequentemente formação especializada, além dos empregos típicos relacionados ao setor da energia. Por exemplo, os especialistas em aquecimento, ventilação e ar condicionado podem precisar de requalificação para a instalação de bombas de calor, enquanto os eletricistas podem precisar de formação em baterias ou instalação solar (IEA, 2023_[124]).

Os empregos no setor das infraestruturas e da construção necessitam de competências ambientais e as cidades africanas oferecem uma mão de obra qualificada. As infraestruturas são responsáveis por 79% de todas as emissões de gases com efeito de estufa e 88% de todos os custos de adaptação (Thacker et al., 2021_[125]). Os edifícios eficientes em termos de recursos podem reduzir os impactos negativos das alterações climáticas. Uma vez que 80% dos edifícios que existirão em 2050 em África ainda não foram construídos (Conselho Mundial da Construção Sustentável, 2023_[126]), as competências em matéria de construção devem focar-se nesses edifícios ecológicos. África já dispõe de trabalhadores qualificados no setor da construção civil e a disponibilidade de mão-de-obra qualificada no setor da construção é maior em comparação com outras regiões do mundo. Das 9 cidades africanas num inquérito global a 89 grandes cidades, 6 apresentavam um excedente de trabalhadores qualificados no setor da construção, enquanto apenas 2 apresentavam escassez de competências. Este resultado contrasta com uma taxa global de escassez de competências de 74% (Turner & Townsend, 2023_[127]).15

O setor de gestão de resíduos em África está preparado para expandir, promovendo a criação de novas oportunidades de emprego. É imperativo implementar práticas eficazes de reciclagem e gestão de resíduos para minimizar a poluição ambiental. Estima-se que 70-80% dos resíduos sólidos urbanos produzidos em África são recicláveis, porém apenas 4% são reciclados (PNUMA, 2020_[128]). O processo de urbanização e o desenvolvimento da atividade económica, aumentou ainda mais a necessidade de atividades de reciclagem e de transformação de resíduos em energia, prevendo-se que o setor de gestão de resíduos do continente a uma taxa anual de 5% até 2029 (Mordor Intelligence, 2023_[129]). Paralelamente, a economia circular pode gerar inúmeras oportunidades económicas adicionais neste setor como além dele (Never, 2023_[130]).

Anexo 1.A. O nexo entre migração e competências em África

Os trabalhadores africanos que migram para outros países africanos tendem a ter um baixo grau de escolaridade e a migrar em busca de salários mais elevados. As decisões em matéria de migração internacional são complexas, influenciadas por fatores como as condições demográficas, socioculturais, políticas, ambientais e económicas do país de origem do migrante (fatores de pressão) do país de destino (fatores de atração). Uma das principais motivações para a migração dos trabalhadores africanos é a perspetiva de auferirem rendimentos mais elevados no estrangeiro (De Vreyer, Gubert and Roubaud, 2010_[131]). Os africanos que residem em áreas rurais e que possuem baixa qualificação, deslocam-se frequentemente para países vizinhos devido à procura de mão de obra em setores como a construção, os serviços domésticos privados e o comércio, bem como a agricultura sazonal, mantendo os custos de migração baixos (OCDE/OIT, 2017_[132]; Mercandalli, 2017_[133]). Em 2020, mais de metade (57%) dos migrantes africanos com o ensino secundário ou inferior deslocaram-se dentro do continente (Anexo Figura 1.A.1, Painel B), o que representa mais do dobro da taxa de migração intraregional https://r4dev.netlify.app/ da América Latina e Caraíbas (27%) (Banco Mundial, 2023_[134])

Os migrantes africanos altamente qualificados geralmente deixam o continente, o que por vezes pode beneficiar o país de origem. Migrantes altamente qualificados tendem a deixar África (Anexo Figura 1.A.1, Painel A). Contudo, quando esses trabalhadores regressam do estrangeiro, podem contribuir com um conjunto de competências no seu país de origem (OCDE, 2017_[135]).

Anexo Figura 1.A.1. O número acumulado de migrantes africanos de alta e baixa educação por região de origem e destino, 2020

 

Nota: “Baixa escolaridade” refere-se a indivíduos que possuem graus de educação secundária ou inferior. “Alta escolaridade” representa aqueles com uma educação terciária ou superior.

Fonte: Cálculos dos autores baseados no (Banco Mundial, 2023_[136]), Global Bilateral Migration (base de dados), https://databank.worldbank.org/source/global-bilateral-migration.

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Mais de um terço dos trabalhadores migrantes intra-Africanos trabalha na agricultura, e cerca de um terço dos trabalhadores de média e baixa qualificação do continente migra para as mesmas duas regiões. Entre 2017 e 2021, a maior parte dos imigrantes africanos no continente estava a trabalhar na agricultura (34,5%), seguida do setor dos serviços e comércio (22,3%) e outras profissões elementares (19,6%). O Leste e Oeste de África surgiram como os principais destinos para trabalhadores de baixa escolaridade de outros países africanos. Em 2020, o Leste de África acolheu 30% da força de trabalho de baixa escolaridade e o Oeste de África 35% (Anexo Figura 1.A.1, Painel B). Este fluxo é potencialmente motivado pelo papel significativo da agricultura, que atrai uma força de trabalho considerável, e pela sua contribuição para as cadeias de valor em ambas as regiões (CUA/OCDE, 2022_[32]). Os migrantes intra-africanos tendem a exercer profissões mais qualificadas do que as populações locaisde acolhimento. Nove dos 13 países africanos têm uma percentagem maior de trabalhadores imigrantes em profissões altamente qualificadas do que a percentagem das populações nativas (Anexo Figura 1.A.2).

Anexo Figura 1.A.2. Competências ocupacionais de imigrantes e nativos em países africanos selecionados

Nota: O nível de competência é definido como uma função da complexidade e do variedade de tarefas e deveres a serem executados numa profissão. O nível de competência 1 (baixo) abrange profissões elementares. O nível de competência 2 (médio) abrange os operadores de instalações de máquinas e montadores, os trabalhadores do setor artesanal e afins, os trabalhadores qualificados da agricultura, silvicultura e da pesca, os trabalhadores dos serviços e das vendas, e trabalhadores de apoio administrativo. Os níveis de competência 3 e 4 (alto) abrangem técnicos e profissionais associados, profissionais e gestores. Os dados baseiam-se em estatísticas da força de trabalho de 13 países africanos para os quais estão disponíveis dados completos para 2017-21.

Fonte: ILOSTAT (2023_[1]), Estimativas Modeladas da OIT (base de dados), https://ilostat.ilo.org.

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Anexo 1.B. Análise da importância das competências utilizando estatísticas da força de trabalho e a base de dados O*NET

A metodologia utilizada neste relatório para avaliar os perfis nacionais de requisitos de competências, baseia-se em duas principais fontes de dados:

• A base de dados da Rede de Informação Ocupacional dos Estados Unidos (O*NET) contém informações detalhadas sobre os requisitos de competências por profissão, com base em questionários preenchidos por trabalhadores americanos com mais de seis meses de experiência em estabelecimentos comerciais selecionados estatisticamente a partir de uma amostra aleatória. A cada dimensão da O*NET são atribuídos valores categóricos relativos à “importância” para o posto de trabalho. Os inquiridos indicam a importância de uma determinada competência para a execução das tarefas laborais, numa escala de 1 (não importante) a 5 (extremamente importante).

• As estatísticas sobre a força de trabalho da Organização Internacional do Trabalho (OIT), derivadas das estatísticas nacionais da força de trabalho disponíveis para 31 países africanos, fornecem informações detalhadas sobre a estrutura do emprego por ocupação.

Para calcular os scores ponderados pela importância das competências, a análise utilizou a seguinte abordagem:

• Primeiro, os scores de importância foram padronizados para cada ocupação. Score padronizado = 100* ((O - L)/(H - L)) onde O é o score de classificação original, L é o score mais baixo possível (1) e H é o score mais alto possível na escala de classificação utilizada (5).

• Segundo, as classificações de ocupações do O*NET (taxonomia ONET-SOC 2019) (Anexo Quadro 1.B.1) no nível de seis dígitos foram convertidas para a Classificação Internacional de Padrão de Ocupações (ISCO-08) no nível de dois dígitos através de correspondências disponíveis.

• Terceiro, os scores de importância das competências do O*NET por ocupações foram combinados com as estatísticas da força de trabalho da OIT.

• Quarto, foram calculados os scores de importância das competências ponderadas, utilizando a percentagem de pessoas empregadas por ocupação como peso.

Limitações e advertências desta abordagem:

• Embora vários estudos tenham aplicado o O*NET à avaliação das profissões em países de rendimento baixo (Arias, 2014_[137]; Aedo et al., 2013_[138]; Aedo, 2012_[139]), o conteúdo de competências de certas profissões pode diferir entre países de baixo e alto rendimento, como os Estados Unidos, uma vez que os países diferem significativamente em termos de tecnologia e de contexto regulamentar

• A presente análise focou-se em dois grupos de economias africanas: agrícolas e diversificadas. Esta escolha foi feita em parte porque os scores relativos à importância das competências são obtidos a partir de inquéritos a trabalhadores dos Estados Unidos. Uma vez que as scores relativas à importância das competências variam entre países de acordo com as estruturasprofissionais, foi necessário uma diferença significativa entre os grupos para obter scores médias distintas da importância das competências.

Anexo Quadro 1.B.1. Classificação utilizada para a análise da Dinâmicas do desenvolvimento em África 2024

Categoria de competências	Competências	Descrição
Competências básicas	Matemática	Utilizar a matemática para resolver problemas.
	Leitura e compreensão	Compreender frases e parágrafos escritos em documentos de trabalho.
	Conversação	Falar com os outros para transmitir informações de forma eficaz.
	Escrita	Comunicar eficazmente por escrito, de forma apropriada às necessidades da audiência.
Competências interpessoais	Escuta ativa	Dar total atenção ao que outras pessoas estão a dizer, dando tempo para compreender os pontos expostos, fazendo perguntas adequadas e não interrompendo de forma inapropriada.
	Aprendizagem ativa	Compreender as implicações de novas informações tanto para a resolução de problemas atuais, como futuros e para a tomada de decisões.
	Pensamento crítico	Usar a lógica e raciocínio para identificar os pontos fortes e fracos de soluções alternativas, conclusões ou abordagens de problemas.
	Estratégias de aprendizagem	Selecionar e utilizar métodos e procedimentos de formação/instrução apropriados para a situação ao aprender ou ensinar coisas novas.
	Monitorização	Monitorizar/avaliar o seu próprio desempenho, de outros indivíduos ou das organizações para fazer melhorias ou tomar ações corretivas.
	Resolução de problemas complexos	Identificar problemas complexos e rever informação relacionada para desenvolver e avaliar opções e implementar soluções.
	Gestão de tempo	Gerir o próprio tempo e o tempo dos outros.
	Coordenação	Ajustar ações em relação às ações dos outros.
	Instrução	Ensinar outros a fazer algo.
	Negociação	Agregar outros e tentar reconciliar diferenças.
	Persuasão	Persuadir outros a mudar a sua mentalidade ou comportamento.
	Orientação para o objetivo	Procurar ativamente formas de ajudar os outros.
	Percetividade social	Estar ciente das reações dos outros e entender por que reagem dessa forma.
Competências empresariais e de gestão	Administração e gestão	Conhecimento dos princípios de negócios e gestão envolvidos no planeamento estratégico, alocação de recursos, modelação de recursos humanos, técnica de liderança, métodos de produção, e coordenação de pessoas e recursos.
	Administrativo	Conhecimento de procedimentos e sistemas administrativos e de escritório, como processamento de texto, gestão de arquivos e registos, estenografia e transcrição, design de formulários e terminologia do local de trabalho.
	Serviço personalizado ao cliente	Conhecimento de princípios e processos para fornecer serviços ao cliente e pessoais. Isso inclui a avaliação das necessidades dos clientes, cumprimento de padrões de qualidade para serviços, e avaliação da satisfação do cliente.
	Finanças e contabilidade	Conhecimento de princípios e práticas econômicas e contabilísticas, mercados financeiros, banca, e a análise e reporte financeiros.
	Pessoal e recursos humanos	Conhecimento dos princípios e procedimentos para recrutamento de pessoal, seleção, formação, compensação e benefícios, relações laborais e negociação, e sistemas de informação de pessoal.
	Vendas e marketing	Conhecimento dos princípios e métodos para mostrar, promover e vender produtos ou serviços. Isso inclui estratégia e táticas de marketing, demonstração de produtos, técnicas de vendas e sistemas de controle de vendas.
Competências técnicas	Construção civil	Conhecimento de materiais, métodos e ferramentas envolvidos na construção ou reparação de casas, edifícios ou outras estruturas, como autoestradas e estradas.
	Informática e eletrónica	Conhecimento de placas de circuito, processadores, chips, equipamento eletrónico e hardware e software de computadores, incluindo aplicações e programação.
	Design	Conhecimento de técnicas de design, ferramentas e princípios envolvidos na produção de planos técnicos de precisão, plantas, desenhos e modelos.
	Engenharia e tecnologia	Conhecimento da aplicação prática da ciência e tecnologia de engenharia. Inclui a aplicação de princípios, técnicas, procedimentos e equipamentos para o design e produção de vários bens e serviços.
	Mecânica	Conhecimento de máquinas e ferramentas, incluindo o seu design, utilização, reparação e manutenção.
	Biologia	Conhecimento de organismos de plantas e animais, seus tecidos, células, funções, interdependências e interações uns com os outros e com o ambiente.
	Química	Conhecimento da composição química, estrutura e propriedades de substâncias e dos processos e transformações químicas que sofrem. Isto inclui o uso de químicos e suas reações, sinais de perigo, técnicas de produção e métodos de eliminação.
	Geografia	Conhecimento de princípios e métodos para descrever as características da terra, mar e massas de ar, incluindo as suas características físicas, localizações, inter-relações e distribuição de plantas, animais e vida humana.
	Matemática	Conhecimento de aritmética, álgebra, geometria, cálculo, estatísticas e as suas aplicações.
	Física	Conhecimento e previsão de princípios físicos, leis, suas inter-relações e aplicações para entender a dinâmica de fluidos, materiais e atmosférica, bem como estruturas e processos mecânicos, elétricos, atómicos e subatómicos.
	Produção alimentar	Conhecimento de técnicas e equipamentos para plantar, crescer e colher produtos alimentares (tanto de origem vegetal como animal) para consumo, incluindo técnicas de armazenamento e manuseamento.
	Produção e processamento	Conhecimento de matérias-primas, processos de produção, controlo de qualidade, custos e outras técnicas para maximizar a fabricação e distribuição eficaz de bens.
	Transportes	Conhecimento de princípios e métodos para mover pessoas ou bens por ar, ferrovia, mar ou estrada, incluindo os custos relativos e benefícios.

Fonte: Seleção dos autores baseada no O*NET OnLine (2023_[75]), O*NET Data (base de dados), https://www.onetonline.org.

Referências

[46] ACET (2022), Barriers to Young Women’s Employment in the Future World of Work in Ghana & Senegal, Centro Africano para Transformação Económica, https://acetforafrica.org/research-and-analysis/reports-studies/multi-country-studies/barriers-to-young-womens-employment-in-the-future-world-of-work-in-ghana-senegal/.

[60] Adams, A., S. Johansson de Silva and S. Razmara (2013), Improving Skills Development in the Informal Sector, The World Bank, https://doi.org/10.1596/978-0-8213-9968-2.

[139] Aedo, C. (2012), Skills for the 21st Century in Latin American and the Caribbean, World Bank, License: CC BY 3.0 IGO, https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/2236.

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[115] PIMC (2022), Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change, Cambridge University Press, https://doi.org/10.1017/9781009325844.011.

[128] PNUMA (2020), Africa Waste Management Outlook: Summary for Decision-makers, United Nations Environment Programme, https://wedocs.unep.org/bitstream/handle/20.500.11822/25515/Africa_WMO_Summary.pdf.

[86] PSF (2021), Sector Specific Skills Needs Assessment: Agro-processing, https://lmis.rdb.rw/media/resources/20220412_Agro-processing_sector__Report_Final_Report_March_2022.pdf.

[103] Rimondi, L. (2015), “Afrique - Formation : les MOOCs font un tabac !”, https://www.lepoint.fr/economie/afrique-formation-les-moocs-font-un-tabac-23-02-2015-1907092_28.php#11.

[56] Rodrik, D. and J. Stiglitz (2024), “A new growth strategy for developing nations”, https://drodrik.scholar.harvard.edu/publications/new-growth-strategy-developing-nations.

[83] SADC (2018), Engineering Numbers and Needs in the SADC Region, Southern African Development Community, Gaborone, https://tis.sadc.int/files/9616/3117/4900/Engineering_Numbers_and_Needs_in_SADC.pdf.

[29] SAP (2023), Africa’s Tech Skills Scarcity Revealed, https://www.sap.com/africa/cmp/dg/za-africas-tech-skills-scarcity-revealed/index.html.

[122] Selormey, E. et al. (2019), “Afrobarometer 2019: Change ahead: Experience and awareness of climate change in Africa”, Policy Paper No. 60, https://www.afrobarometer.org/wp-content/uploads/migrated/files/publications/Policy%20papers/ab_r7_policypaperno60_experience_and_awareness_of_climate_change_in_africa.pdf.

[121] Simpson, N. et al. (2021), “Climate change literacy in Africa”, Nature Climate Change, Vol. 11/11, pp. 937-944, https://doi.org/10.1038/s41558-021-01171-x.

[101] Statista (2023), Online Learning Platforms - Africa, https://www.statista.com/outlook/dmo/eservices/online-education/online-learning-platforms/africa#revenue (consultado em 4 de março de 2024).

[114] Stephany, F. et al. (2021), Online Labour Index 2020: New Ways to Measure the World’s Remote Freelancing Market, SAGE Publications, https://doi.org/10.1177/20539517211043240 (consultado em 17 dezembro de 2023).

[28] Stephany, F. and O. Teutloff (2024), “What is the price of a skill? The value of complementarity”, Research Policy, Vol. 53/1, p. 104898, https://doi.org/10.1016/j.respol.2023.104898.

[130] Sustainability, G. (ed.) (2023), “Integrated approaches for a circular economy in German development cooperation”, The Current Column, https://www.idos-research.de/en/the-current-column/article/integrated-approaches-for-a-circular-economy-in-german-development-cooperation/.

[73] Takei, K. (2016), The Production of Skills for the Agricultural Sector in Tanzania: The Alignment of Technical, Vocational Education and Training with the Demand for Workforce Skills and Knowledge for Rice Production, https://sussex.figshare.com/articles/thesis/The_production_of_skills_for_the_agricultural_sector_in_Tanzania_the_alignment_of_technical_vocational_education_and_training_with_the_demand_for_workforce_skills_and_knowledge_for_rice_production/23429288.

[125] Thacker, S. et al. (2021), Infrastructure for Climate Action, UNOPS, Copenhagen, https://content.unops.org/publications/Infrastructure-for-climate-action_EN.pdf.

[127] Turner & Townsend (2023), International Construction Market Survey, https://publications.turnerandtownsend.com/international-construction-market-survey-2023/global-construction-cost-performance (consultado em 21 de fevereiro de 2024).

[105] UA - Startups (2023), “12 Edtech startups transforming education across East Africa to watch”, https://au-startups.com/2023/09/15/12-edtech-startups-transforming-education-across-east-africa-to-watch/.

[80] UNCTAD (2023), The Potential of Africa to Capture Technology-Intensive Global Supply Chains, United Nations Publications, https://unctad.org/system/files/official-document/aldcafrica2023_en.pdf.

[41] UNESCO (2023), World Inequality Database on Education, https://www.education-inequalities.org/ (consultado em 18 de outubro de 2023).

[33] UNESCO (2022), New estimation confirms out-of-school population is growing in sub-Saharan Africa, UNESCO Digital Library, programme and meeting document, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382577.

[109] UNESCO (2021), Artificial Intelligence Needs Assessment Survey in Africa, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375322.

[144] UNESCO Institute for Statistics (2023), UIS Stat, http://data.uis.unesco.org/ (consultado em 17 de dezembro de 2023).

[82] UNESCO/CIEE (2021), Engineering for Sustainable Development: Delivering on the Sustainable Development Goals, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375644.

[6] UNESCO/PASEC/LLAQA/IE (2022), “Establishing a concordance between regional (CERE and PASEC) (TIMSS/PIRLS) assessments”, Rosetta Stone Policy Brief, https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.

[51] UNESCO/UA (2023), Education in Africa: Placing Equity at the Heart of Policy; Continental Report, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384479.

[100] UNICEF (2022), UNICEF Global Database on Information and Communications Technology (ICT) Skills, https://data.unicef.org/resources/dataset/learning-and-skills/ (consultado em 8 de novembro de 2023).

[34] UNICEF/CUA (2021), Transforming Education in Africa: An Evidence-Based Overview and Recommendations for Long-Term Improvements, http://www.unicef.org/media/106686/file/Transforming%20Education%20in%20Africa.pdf.

[54] UNU-WIDER (2018), Industries without Smokestacks: Industrialization in Africa Reconsidered, Oxford University Press, http://fdslive.oup.com/www.oup.com/academic/pdf/openaccess/9780198821885.pdf.

[106] Vincent-Lancrin, S., C. Cobo Romaní and F. Reimers (eds.) (2022), How Learning Continued during the COVID-19 Pandemic: Global Lessons from Initiatives to Support Learners and Teachers, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/bbeca162-en.

[118] Williams, P. et al. (2021), “Feasibility assessment of climate change adaptation options across Africa: An evidence-based review”, Environmental Research Letters, Vol. 16/7, p. 073004, https://doi.org/10.1088/1748-9326/ac092d.

[116] WMO (2023), State of the Climate in Africa 2022, WMO Library, No. 1330, World Meteorological Organization, Geneva, https://library.wmo.int/viewer/67761/download?file=1330_State-of-the-Climate-in-Africa-2022_en.pdf&type=pdf&navigator=1.

Observações

← 1. Cálculos dos autores baseados no UN DESA (2022_[145]).

← 2. O Benim, a República do Congo, o Egito, a Libéria, Madagáscar, o Malawi, a Tanzânia, o Togo, o Uganda e a Zâmbia são abrangidos por este estudo (Morsy and Mukasa, 2019_[8]).

← 3. A Costa do Marfim, Etiópia, Gana, Níger, Ruanda e Uganda são considerados nestes estudos (CATE, 2022_[9])

← 4. Comparar https://www.edu-au.org/cesa/about e https://au.int/en/documents/20201107/african-decade-technical-professional-entrepreneurial-training-and-youth.

← 5. Cálculos dos autores baseados em Cummins (2021_[143]).

← 6. O emprego vulnerável refere-se à soma de (i)t rabalhadores por conta própria e (ii) trabalhadores familiares não remunerados. A medida inclui trabalhadores por conta própria formais e exclui trabalhadores assalariados informais. Como tal, é uma aproximação do emprego informal, especialmente em economias onde a grande maioria dos trabalhadores por conta própria é informal e o número de trabalhadores empregados informalmente é baixo, o que se aplica à maioria dos países africanos (Banco Mundial, n.d._[146]; ILO, 2018_[140]). Neste relatório, o emprego vulnerável é utilizado apenas para mostrar tendências e padrões gerais, quando os dados sobre emprego informal são limitados ou inexistentes.

← 7. Egito, Etiópia, Gâmbia, Gana, Libéria, Malawi, Namíbia, Nigéria, Senegal, Serra Leoa, África do Sul e Tanzânia.

← 8. Cálculos dos autores baseados no Banco Mundial (Banco Mundial, 2023_[136]).

← 9. Cálculos dos autores baseados no Instituto de Estatísticas da UNESCO (2023_[144]).

← 10. As ocupações elementares consistem em tarefas simples e rotineiras que geralmente requerem o uso de ferramentas manuais e frequentemente algum esforço físico. Incluem limpeza e auxiliares; trabalhadores agrícolas, florestais e de pesca; operários em mineração, construção, manufatura e transporte; assistentes de preparação de alimentos; vendedores de rua e trabalhadores de serviços relacionados; trabalhadores de recolha de resíduos e outros trabalhadores elementares (OIT, 2012_[147]).

← 11. A Costa do Marfim, Etiópia, Gana, Níger, Ruanda e Uganda são considerados nestes estudos (CATE, 2022_[9])

← 12. Cálculos dos autores baseados na União Internacional de Telecomunicações (2023_[142]).

← 13. Cálculo dos autores baseado na velocidade da Internet de banda larga fixa de Ookla (2024_[141]).

← 14. Cálculos dos autores baseados no (Banco Mundial, 2021_[99]).

← 15. Cálculo dos autores baseado em Turner & Townsend (2023_[127]).