Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte

7. Bildungsniveau, Kompetenzen und Lernfähigkeit der Lernenden ermitteln und die Kurse entsprechend konzipieren

HINTERGRUND

Erwachsene Zugewanderte weisen in Bezug auf Bildungshintergrund und Lesekompetenz große Unterschiede auf. Entsprechend variiert auch ihr Sprachförderungsbedarf. Außerdem können ihre persönlichen Umstände, Ziele und Karriereaussichten ganz unterschiedlich sein. Diese Heterogenität schlägt sich in vielfältigen Bedarfen nieder, was Sprachunterricht, Vorgehensweisen und Lernpfade betrifft.

Migrant*innen, die ihre Muttersprache oder eine andere Sprache in Wort und Schrift beherrschen, dürfte es leichter fallen, eine neue Sprache zu erlernen. Migrant*innen ohne ausreichende Grundbildung in ihrer Muttersprache benötigen hingegen besondere Unterstützung durch Lehrkräfte mit speziellen Fähigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen. Dem gilt es durch unterschiedliche Kursangebote Rechnung zu tragen. Wie unter Empfehlung 5 hervorgehoben, gibt es kein Einheitskonzept für den Spracherwerb. Es ist weder nötig noch möglich, dass Menschen mit unterschiedlichem Sprachrepertoire und Bildungshintergrund sowie unterschiedlichen Berufsaussichten die gleiche Sprachkompetenz erwerben (Beacco et al., 2014; Isphording, 2013; Chiswick und Miller, 2014).

Aufgrund von Ressourcenmangel müssen erwachsene Lernende mit unterschiedlichen Kompetenzen manchmal zusammen unterrichtet werden. In diesem Fall machen sie je nach Kompetenzniveau in der Regel unterschiedlich rasch Fortschritte. Für Lernende am unteren Ende des Kompetenzspektrums ist das Risiko dann größer, dass sie die Sprachkurse abbrechen (Cooke und Simpson, 2008). Ideal ist daher eine Einteilung der Kursteilnehmer*innen in homogene Leistungsgruppen, d. h. eine Einstufung entsprechend ihren Fähigkeiten bzw. ihrem Leistungsniveau. Dadurch können sie in dem Tempo lernen, das ihnen am besten entspricht, und die Lehrkräfte können die Lernmethoden anwenden, die für die jeweilige Lerngruppe am effizientesten ist. Damit alle Zugewanderte Lernangebote erhalten, die ihrem Bildungsniveau und individuellen Bedarf entsprechen, müssen zunächst ihre Sprachkenntnisse und ihre Kompetenzbedarfe ermittelt werden. Anschließend muss gemeinsam mit ihnen ein individueller Lernplan erstellt werden.

ZIELGRUPPEN

Bei allen Neuzugewanderten mit Bleibeperspektive sollte unabhängig von Migrations- und Beschäftigungsstatus sowie Herkunft zunächst geprüft werden, über welche Kenntnisse sie in der Sprache des Aufnahmelandes bereits verfügen und wie groß die Wahrscheinlichkeit ist, dass sie diese Sprache rasch erlernen werden. Gesonderte Kurse sind für Analphabet*innen, Menschen mit geringer Bildung, Hochschulabsolvent*innen und Personen, die nicht mit dem lateinischen Alphabet vertraut sind, besonders wichtig. Einiges spricht auch dafür, Kursteilnehmer*innen, die nur eine Sprache sprechen, nach großen Sprachfamilien einzugruppieren (arabische, indoiranische, romanische, slawische Sprachen usw.). Erwachsene Analphabet*innen müssen zunächst mündliche Grundkenntnisse erwerben, ehe sie sich Lerntechniken aneignen und lesen und schreiben lernen können. Sprachkursteilnehmer*innen mit geringer Bildung, die sehr weit vom Arbeitsmarkt entfernt sind, wie z. B. nicht erwerbstätige Mütter und ältere Menschen, lernen möglicherweise mit größerer Motivation, wenn in den Sprachkursen Inhalte vermittelt werden, die ihrem konkreten Bedarf entsprechen. Für Lernende mit niedrigem Bildungsniveau sind generell Kurse von Vorteil, die den grundlegenden Spracherwerb mit Erwachsenenbildung kombinieren. Dies stellt eine Investition dar, die sich langfristig lohnt – nicht nur für die Kursteilnehmer*innen, sondern auch für ihre Kinder. Hochqualifizierte Migrant*innen benötigen hingegen eine dynamischere, fordernde Lernatmosphäre, um die für anspruchsvolle Tätigkeiten benötigten fortgeschrittenen Sprachkenntnisse zu erwerben.

UMSETZUNG

Zur Prüfung des Sprachniveaus und des Bedarfs der Lernenden können unterschiedliche Instrumente eingesetzt werden. Bei Personen ohne Vorkenntnisse der Sprache des Aufnahmelandes wird allzu oft die Vorbildung als Anhaltspunkt für den voraussichtlichen Lernfortschritt herangezogen. Andere Faktoren, beispielsweise die Motivation, bleiben hingegen häufig unberücksichtigt. Für die Evaluierung der vorhandenen Sprachkenntnisse wird meistens auf standardisierte Sprachtests zurückgegriffen. Allerdings sind andere Formate (z. B. Fragebogen, Beispiele mündlicher und schriftlicher Texte sowie Beobachtungen des Sprachgebrauchs in der beruflichen Tätigkeit der Migrant*innen) möglicherweise besser geeignet, um eine Vorstellung davon zu bekommen, welchen Gebrauch die Lernenden von der Sprache machen werden, und ausgehend davon die vorrangig zu vermittelnden Inhalte festzulegen. Ideal sind Einzelgespräche zwischen zertifizierten Sprachexpert*innen und den angehenden Kursteilnehmer*innen, um Lernziele und Lernmotivation, Kenntnisse anderer Sprachen, das Bildungsniveau, den beruflichen Hintergrund und den Sprachbedarf der Zugewanderten im Alltag zu ermitteln. Finnlands größter Testanbieter, Testipiste, stellte fest, dass sich eine ganze Reihe kognitiver Faktoren auf die Fähigkeit zum Spracherwerb auswirken (wobei nur wenige Zuwander*innen bereits Finnischkenntnisse mitbringen), und evaluiert daher auch die Fähigkeiten in strukturellem Denken und Mathematik. Gespräche mit Sprachexpert*innen können einen vorherigen Test ergänzen und sie können, je nach Kompetenzniveau der Zuwander*innen, möglicherweise auch in deren Muttersprache durchgeführt werden.1 Dies erfordert zwar gewisse Investitionen im Vorfeld, zeigt den Migrant*innen aber, dass die Lehrenden ihre Bedürfnisse und Interessen verstehen und darauf eingehen möchten, was wiederum die Motivation der Lernenden erhöht, erfolgreich am Unterricht teilzunehmen (vgl. Empfehlung 2).

Sind die sprachlichen Fähigkeiten und Ziele der angehenden Sprachkursteilnehmer*innen ermittelt, können die Länder folgende Methoden für die Einstufung in verschiedene Kurse in Erwägung ziehen:

• individueller Sprachlernplan

• Standardkurseinteilung nach Niveau mit festgelegter Stundenzahl

• separate Sprachkurse auf der Grundlage des Bildungshintergrunds und der Grundkompetenzen

Idealerweise sollte zusammen mit den einzelnen Migrant*innen ein individueller Sprachlernpfad – bzw. ein maßgeschneiderter Sprachlernplan – festgelegt werden. Die Sprachexpert*innen zeigen den Lernenden die je nach ihrem Zeitplan und ihren Erfahrungen am besten geeigneten Lernoptionen in ihrer Gegend und evaluieren die erforderliche Zahl der Unterrichtsstunden und das voraussichtliche Lerntempo unter Berücksichtigung von Kursstruktur sowie Bildungshintergrund und Sprachrepertoire der Lernenden. Referenz- und Benchmarkinginstrumente wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) und die Canadian Language Benchmarks/Niveaux de compétence linguistique canadiens können dies erleichtern. Dieser erste Schritt ermöglicht es den Lernenden, realistische Erwartungen zu formulieren, und verhindert „course blocking“ – d. h., dass erwachsene Lernende mit geringem Bildungsniveau kein höheres Niveau erreichen, obwohl sie regelmäßig am Unterricht teilnehmen und eine hohe Motivation aufweisen. Beim australischen Englischlernprogramm für erwachsene Zuwander*innen (Adult Migrant English Programme – AMEP) beispielsweise erfolgt zu Beginn und am Ende jeder Bildungsmaßnahme eine individuelle Kursberatung, um die Lernergebnisse zu maximieren. Neue Lernende erhalten den Individual Pathway Guide (IPG), in dem ihre Lernziele dokumentiert und ihre Rechte und Pflichten als Lernende erläutert sind. Anhand des IPG lassen sich die Ergebnisse der Lernenden während der Maßnahme außerdem leichter beobachten. Nach Abschluss der Maßnahme werden die Zuwander*innen zu ihrem weiteren Lernbedarf befragt und erhalten eine klare Aufstellung über die weiteren Schritte für Sprachunterricht, Unterstützung bei der Arbeitsuche sowie Bildung bzw. Berufsbildung.

Kasten 7.1. Einstufungstests in Kanada

In Kanada verweisen Webportale und Sprachkursanbieter interessierte Personen an die örtlichen Sprachtestzentren, die Neuzugewanderten ihre Dienste kostenfrei anbieten. Nach einem Sprachtest anhand der Canadian Language Benchmarks/Niveaux de compétence linguistique canadiens (CLB/NCLC) erfolgt eine Einstufung der Lernenden durch geschulte Sprachprüfer*innen entsprechend ihren Kompetenzen in vier Bereichen (Lesen, Schreiben, Hörverständnis und Sprechen). Die Prüfer*innen helfen den Lernenden anschließend dabei, ihren individuellen Sprachbedarf zu ermitteln, Ziele festzulegen und den richtigen Sprachkurs auszuwählen. Das Centre for Canadian Language Benchmarks (https://www.language.ca), eine nationale Organisation, die ihre Expertise zur Unterstützung der nationalen Standards für die Beschreibung, Messung und Anerkennung der Fähigkeiten erwachsener Zugewanderter in Englisch bzw. Französisch als Zweitsprache anbietet, stellt den Sprachprüfer*innen dazu Hilfsmittel zur Verfügung.

Selbst bei einer Einstufung in Leistungsgruppen ist es nicht möglich, ein bestimmtes Kompetenzniveau genau mit einer bestimmten Zahl von Unterrichtsstunden zu verknüpfen. Die Effizienz des Sprachunterrichts ist abhängig von der Unterrichtsqualität, dem Bildungshintergrund der Lernenden und ihren Möglichkeiten, die Sprache des Aufnahmelandes außerhalb des Unterrichts zu sprechen (Rambøll, 2007a). Zwischen den OECD-Ländern bestehen erhebliche Unterschiede in Bezug auf den Stundenumfang der Sprachkurse und das angestrebte Kompetenzniveau. Die Bandbreite reicht von etwa 100 bis 2 700 Stunden und von GER-Niveau A1 (d. h. Verständnis einfacher alltäglicher Ausdrücke) bis zu Niveau B1/B2 (d. h. erfolgreiche Sprachverwendung in den meisten Alltagssituationen). Einige wenige Länder gehen noch weiter. Am häufigsten wird Niveau A2/B1 angestrebt. Aber auch innerhalb der einzelnen GER-Niveaus unterscheiden sich die Kompetenzen und Lerngeschwindigkeiten der Kursteilnehmer*innen. Die Zahl der Unterrichtsstunden, mit der ein bestimmtes Zielniveau erreicht werden soll, kann für langsame Lernende unzureichend sein. Gleichzeitig kann das Zielniveau für die Arbeitsmarktintegration hochqualifizierter Migrant*innen zu niedrig sein. In mehreren OECD-Ländern wurde daher das Sprach- und Integrationskursangebot reformiert, wobei spezifische Kurse und flexiblere Programme für verschiedene Arten von Lernenden entwickelt wurden und ihnen die Möglichkeit gegeben wurde, Stufen bei Bedarf zu wiederholen bzw. zu überspringen. Solche Reformen sind nicht automatisch kostspieliger, da es häufig Überschneidungen zwischen den verschiedenen Sprachkursangeboten gibt und passgenauere Kurse raschere individuelle Fortschritte ermöglichen. Finnland z. B. verteilte die vorhandenen Ressourcen effizient um, um einen differenzierteren, gezielteren Unterricht zu gewährleisten (Sarvimäki und Hämäläinen, 2010). In Deutschland hatte eine Evaluierung des Integrationskurssystems im Jahr 2007 zur Folge, dass das Angebot ausgeweitet wurde. Dabei wurden spezielle Kursarten eingeführt, die öffentlich finanziert werden. Hierzu zählen Förder- und Intensivkurse ebenso wie spezielle Angebote für junge Erwachsene, Eltern und Frauen. Außerdem wurde für Kursteilnehmer*innen, die das GER-Niveau B1 nicht erreichen konnten, ergänzend die Möglichkeit geschaffen, 300 zusätzliche Unterrichtsstunden zu besuchen. Eine erneute Evaluierung des Programms zeigte, dass der stärker differenzierte Unterricht mit einer erheblichen Verbesserung der Sprachkompetenzen, der Beschäftigungsergebnisse sowie anderer Integrationsergebnisse assoziiert war (Schuller et al., 2011). Ein modulares System, wie es gegenwärtig in Schweden und Dänemark existiert und bei dem das Lernen in aufeinanderfolgenden Modulen mit zunehmend anspruchsvollen Lernzielen erfolgt, ist ein weiteres Beispiel dafür, wie die Länder breiten und heterogenen Lerngruppen individuell angepasste, hochwertige Sprachkurse bieten können (vgl. Kasten 7.2). Bei diesem Ansatz können auch zusätzliche Module für Migrant*innen angeboten werden, die über die allgemeinen Integrationsziele hinaus weiterlernen möchten, um ihre persönlichen oder beruflichen Ziele zu verwirklichen.

Kasten 7.2. Dänemarks Erfahrungen mit modularen Sprachkursen

Dänemark bietet Zugewanderten Sprachunterricht an, für den vorab eine Kaution zu entrichten ist. Die Kurse sind auf der Grundlage des Bildungshintergrunds der Lernenden in drei Stufen eingeteilt: Dänisch 1 für Analphabet*innen und Personen, die zwar in ihrer Muttersprache schreiben können, aber nicht mit dem lateinischen Alphabet vertraut sind, Dänisch 2 für Personen mit niedrigem Bildungsniveau und Dänisch 3 für Mehrsprachige mit höherem Bildungsniveau (mindestens 12 Schuljahre). Die Kurse auf dem Niveau Dänisch 1 (die 2019 von rd. 15 % der Lernenden besucht wurden) ermöglichen, GER-Niveau A1 (vorwiegend mündlich) bzw. A2 (schriftlich) zu erreichen, um geringqualifizierten Tätigkeiten nachzugehen und stärker am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Dänisch 2 (rd. 43 % der Kursteilnehmer*innen) zielt auf Niveau B1-B2 (mündlich/lesen) bzw. B1 (schriftlich) ab und qualifiziert die Lernenden für anspruchsvollere Tätigkeiten, eine Fortsetzung der Sekundarbildung oder eine Berufsausbildung. Zudem sind bei Bestehen der Abschlussprüfung die sprachlichen Voraussetzungen für die Einbürgerung erfüllt. Dänisch 3 (rd. 42 % der Kursteilnehmer*innen) führt zum „Studieprøven-Diplom“ (Niveau C1), das für die Aufnahme eines Hochschulstudiums in Dänemark Voraussetzung ist. Jede Kursstufe ist in sechs Module unterteilt, die jeweils mit einem Test abschließen. Am Ende der Modulreihe wird eine Abschlussprüfung abgelegt. Wer diese besteht, hat die Möglichkeit, von Dänisch 1 zu Dänisch 2 oder 3 aufzusteigen. Bei Abschluss einer Kursstufe kann die hinterlegte Kaution auf ein neues Modul übertragen werden, um dessen Kosten zu decken.

Im OECD-Raum umfassen die meisten staatlich geförderten Sprachkursprogramme einen separaten Grundbildungszweig mit vorgeschalteten Alphabetisierungskursen und/oder zusätzlichen Unterrichtsstunden. In Deutschland gibt es z. B. zwei solcher Kurse: einen für Migrant*innen, die in nichtlateinischen Schriften lesen und schreiben können, und einen anderen für Analphabet*innen. Dennoch wurden Bedenken laut, dass die Optionen zur Überleitung dieser Zuwanderer*innen in die Regelsprachkurse nach Abschluss der Alphabetisierungskurse unzureichend sind (Wienberg, 2019). Die Einstufung nach Bildungsniveau ist etwas weniger verbreitet, auch wenn Lernende mit geringem Bildungsniveau manchmal Vorkurse besuchen bzw. zusätzliche Unterrichtsstunden erhalten können. Kurse für Hochschulabsolvent*innen werden stärker nach Bedarf organisiert (z. B. für internationale Studierende oder Arbeitskräfte in bestimmten Berufen) und überwiegend auf fortgeschrittenem Niveau nach Abschluss eines allgemeinen Sprachkurses angeboten. Die Kurseinstufung nach Sprachhintergrund erfolgt noch stärker bedarfsabhängig; in der Regel werden dabei Kurse für Sprecher*innen der ein oder zwei am häufigsten von Zugewanderten gesprochenen Sprachen angeboten. Eine Einteilung der Kursteilnehmer*innen nach den Sprachfamilien, denen sie angehören, ist hingegen selten. Insgesamt sind nach Leistungsniveau gestaffelte Sprachkurse selbst in Ländern, in denen sie angeboten werden, häufig ungleichmäßig verteilt und auf Städte bzw. Gegenden mit hohem Zuwandereranteil konzentriert. Dies könnte insbesondere in Ländern, in denen die Migrant*innen geografisch weit verteilt leben, weiterhin eine Herausforderung darstellen. Dennoch sollten die Länder prüfen, wie sie Zugewanderte systematischer in verschiedene Kursniveaus einstufen können, um die Lernergebnisse zu verbessern.

Tabelle 7.1. Verfügbarkeit differenzierter Sprachkurse in den OECD-Ländern, 2020 oder letztverfügbares Jahr

	Ja/Nein	Falls ja: Art der Differenzierung
Australien	Ja	Zugewanderte im Englischprogramm für Erwachsene können berufsvorbereitende oder allgemeine Kurse wählen
Belgien	Ja	Alphabetisierungskurse vorhanden
Chile	/	/
Dänemark	Ja	Die Sprachkurse Dänisch 1, 2 und 3 wenden sich an Lernende mit unterschiedlichem Niveau (vgl. Kasten 7.2)
Deutschland	Ja	Alphabetisierungskurse sind vorhanden; Lernende mit hohem Bildungsniveau können auch Intensivkurse belegen
Estland	Nein	/
Finnland	Ja	Vier Sprachkursniveaus, darunter ein Alphabetisierungskurs und ein Schnellkurs für die Integration von Zuwander*innen mit laut Testergebnis hoher Lernkapazität
Frankreich	Ja	Alphabetisierungskurse verfügbar, 3 verschiedene Kurse auf der Grundlage eines Französischeinstufungstests (50, 100 oder 200 Stunden)
Griechenland	Nein	/
Irland	Ja	Alphabetisierungskursangebot
Island	/	/
Israel	/	/
Italien	Nein	/
Japan	Nein	/
Kanada	Ja	Das Settlement Program bietet Alphabetisierungs-, Anfänger- und Fortgeschrittenenkurse sowie in gewissem Umfang berufsbezogenen Sprachunterricht
Kolumbien	/	/
Korea	Nein	/
Lettland	/	/
Litauen	Nein	/
Luxemburg	Ja	Anfängerkurse in Französisch oder Deutsch
Mexiko	Nein	/
Neuseeland	Ja	Von Intensivkursen (zur Erlangung sprachlicher und alltagsmathematischer Grundkenntnisse) bis zu Englisch für Nichtmuttersprachler Stufe 3 für Lernende mit hohem Bildungsniveau
Niederlande	Ja	/
Norwegen	Ja	/
Österreich	Ja	Alphabetisierungskurse vorhanden, die Sprachkurse sind modular aufgebaut und richten sich nach dem Bildungsniveau
Polen	Nein	/
Portugal	Ja	Alphabetisierungskurse im Rahmen der Erwachsenenbildung. Der Grundkurs (Ziel A2) hat 6 Module, zusätzlich werden 5 Module für „selbstständige Lernende“ angeboten, um B1 zu erreichen
Schweden	Ja	Drei Kursstufen auf der Grundlage des Bildungshintergrunds; auf jeder Stufe gibt es die Kursniveaus A-D
Schweiz	Ja	Alle Kantone sind verpflichtet, das individuelle Niveau zu evaluieren und modulare Kurse anzubieten; Alphabetisierungskurse sind vorhanden
Slowak. Rep.	/	/
Slowenien	Ja	Ein Alphabetisierungskurs Slowenisch (Programm für erwachsene Zuwander*innen) ist derzeit in Arbeit
Spanien	Ja	Alphabetisierungskurse vorhanden
Tschech. Rep.	Nein	/
Türkei	Ja	Die Türkischlernzentren (TÖMER) bieten Sprachunterricht für Personen, die an einer Hochschule studieren möchten
Ungarn	Nein	/
Ver. Königreich	Nein	/
Ver. Staaten	Nein	Nicht systematisch, wird jedoch u. U. angeboten

Anmerkung: k. A. = keine Angaben; / = nicht anwendbar. Vgl. Tabelle 1.1.

Quelle: OECD-Fragebogen zur Sprachförderung für erwachsene Migrant*innen, 2017.

Anmerkung

← 1.  Während einer sechsmonatigen Studie in Helsinki beobachtete Testipiste, dass nur 20 Sprachkursteilnehmer*innen nach Kursbeginn vom regulären Unterricht in einen Kurs mit langsamerem Lerntempo wechselten. Sowohl Testipiste als auch die finnischen Arbeitsämter nutzen zudem Datenbanken, um Daten mit Bildungseinrichtungen und Lehrkräften auszutauschen. Die Lehrkräfte können so auf Daten zu Testergebnissen sowie absolvierten Arbeitsmarktprogrammen und Bildungsgängen zugreifen. Sie wurden in der Interpretation der Testergebnisse geschult, sodass sie ihren Unterricht an spezifische Bedürfnisse anpassen können.