Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte

11. In die Gewinnung und Schulung von Lehrkräften investieren

HINTERGRUND

Den Zugang zu Sprachkursen zu verbessern, reicht allein noch nicht aus. Die Kursqualität ist genauso wichtig. Sie hat Auswirkungen auf die Motivation und die Lernergebnisse erwachsener Migrant*innen. Deshalb sind neben den richtigen Instrumenten auch gut qualifizierte Lehrkräfte äußerst wichtig. Die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden können entscheidend sein, um die Motivation zur Fortsetzung eines Sprachkurses zu stärken. Die Lehrkräfte sind auch am besten in der Lage, differenziert auf die Bedürfnisse der Lernenden im Unterricht einzugehen. Sie können den Lernenden wichtiges Feedback geben und Lücken füllen, beispielsweise indem sie Nuancen in der Bedeutung von Wörtern und Ausdrücken erklären. Gut vorbereitete Lehrkräfte können entscheidend dazu beitragen, die Sprachlernergebnisse zu verbessern.

Sprachkurse für erwachsene Migrant*innen unterscheiden sich vom herkömmlichen Fremdsprachenunterricht. Selbst im Fall einer Einstufung in Leistungsgruppen unterscheidet sich der Hintergrund der einzelnen Kursteilnehmer*innen teilweise sehr deutlich. Erstens kommen Migrant*innen je nach ihrer sozioökonomischen Situation außerhalb des Unterrichts unterschiedlich stark mit der Sprache des Aufnahmelandes in Kontakt. Deshalb variieren ihre Lernbedürfnisse erheblich. Einige Migrant*innen brauchen mehr Zeit, um Sprechvermögen, Hörverständnis und Lesekompetenz zu verbessern. Andere sind möglicherweise in ihrem sozialen Umfeld mit Dialekten konfrontiert und müssen lernen, diese von der Standardsprache zu unterscheiden. Zweitens haben erwachsene Migrant*innen besondere aus ihrer Situation resultierende sprachliche Bedürfnisse, da sie mit dem Umfeld ihres Aufnahmelandes, seinen Verwaltungssystemen usw. häufig nicht vertraut sind. In einigen Fällen wird das Lernen durch rechtliche Schwierigkeiten bei der Erlangung des Aufenthaltstitels oder die psychologischen Folgen eines Traumas erschwert. Die Migrant*innen benötigen dann möglicherweise psychologische Unterstützung, um die Sprachkurse erfolgreich abzuschließen (Krumm und Plutzar, 2008). Unter diesen Bedingungen können Sprachlehrer*innen mit Fragen und Problemen konfrontiert werden, auf die Pädagog*innen normalerweise nicht vorbereitet sind. Drittens stehen Lehrkräfte in Kursen für Migrant*innen anders als im traditionellen Sprachunterricht häufig einem mehrsprachigen Publikum gegenüber. Während einige Migrant*innen möglicherweise nur geringe oder gar keine Erfahrung mit dem Sprachenlernen haben, sind andere vielleicht schon in ihrer Familie mit zwei oder sogar drei verschiedenen Sprachen in Berührung gekommen. Eine wichtige Aufgabe der Lehrkräfte besteht darin, diese heterogenen Hintergrundfaktoren bei der Kursgestaltung zu berücksichtigen (Cooke und Simpson, 2008).

Die Integration von computergestütztem Sprachunterricht in den Präsenzunterricht wirft zusätzliche Fragen für die Vorbereitung der Lehrkräfte auf. Neue Technologien erfordern neue Kompetenzen, nicht nur seitens der Sprachlernenden. Zahlreiche qualitative Fallstudien zeigen, dass Lehrkräfte häufig eine negative Einstellung gegenüber IKT im Unterricht haben, was zum großen Teil auf unzureichende Erfahrung in diesem Bereich zurückzuführen ist. Die mangelnde IKT-Kompetenz und die pädagogische Philosophie der Lehrkräfte können dem Einsatz neuer Technologien im Unterricht entgegenstehen.1 Das kann bedeuten, dass Investitionen in die Entwicklung solcher Tools ungenutzt bleiben.

Der aus diesen verschiedenen Anforderungen erwachsende Qualifikationsbedarf hat in einigen Ländern zu Lehrkräftemangel geführt. Der Wettbewerb um qualifizierte Lehrkräfte ist groß. Hinzu kommt, dass die Gehälter im privaten Sektor häufig attraktiver sind. Um sicherzustellen, dass die Migrant*innen Zugang zu den Sprachkursen haben, die sie absolvieren müssen, um ihren Integrationspflichten nachzukommen oder Anspruch auf bestimmte Leistungen zu erlangen, sollten die Länder prüfen, welche Anreize erforderlich sind, um eine ausreichende Zahl qualifizierter Kräfte für den Sprachunterricht zu gewinnen.

ZIELGRUPPEN

Erfahrene ebenso wie frisch ausgebildete Lehrkräfte benötigen spezielle Vorbereitungsprogramme, um sich auf Migrant*innen einstellen und verschiedene Medien effektiv nutzen zu können. Die für das Integrationsmanagement zuständigen Behörden sollten in Koordinierung mit Bildungseinrichtungen, Ministerien und/oder Lehrkräfteorganisationen Kursstandards und Zertifizierungsprozesse entwickeln um sicherzustellen, dass die Lehrkräfte im Unterricht über die Instrumente verfügen, die sie benötigen. Die für die Durchführung dieser Programme zuständigen Stellen – in einigen Fällen können das die Sprachzentren selbst sein – sollten ebenfalls einbezogen werden.

UMSETZUNG

Die Dynamik zwischen Lehrenden und Lernenden kann erheblichen Einfluss auf den Lernerfolg haben. Um sicherzustellen, dass die Sprachlehrkräfte Migrant*innen optimal fördern können, sind folgende Maßnahmen zu empfehlen:

• Lehrkräfte in Vorbereitungskursen für die spezifischen Bedürfnisse und Herausforderungen von Migrant*innen sensibilisieren

• Lehrkräfte angemessen in der Nutzung neuer IKT-Tools und -Unterrichtsmethoden schulen

• Qualifikationssysteme auf den Kursbedarf ausrichten

• Anreize setzen, um Lehrkräfte zu gewinnen und zu binden

Um die Lernkompetenz der Kursteilnehmer*innen zu fördern, müssen die Sprachlehrer*innen auf die spezifischen kulturellen und sprachlichen Probleme von Migrant*innen im Unterricht vorbereitet werden. Dies erfordert einen flexiblen und interaktiven Ansatz. Die Lehrkräfte müssen darin geschult werden, Lernende in Gruppen ohne gemeinsamen sprachlichen Hintergrund zu unterrichten. Lehrkräfte, die Kurse mit Bezug zum Arbeitsleben leiten, müssen mit den Bedingungen vertraut sein, die die Migrant*innen am Arbeitsplatz antreffen werden (Pöyhönen und Tarnanen, 2015). Viele Lehrkräfte, selbst solche, die ansonsten gut ausgebildet sind, haben keine Schulung im Bereich Interkulturalität2 oder Mehrsprachigkeit erhalten. Mehrere OECD-Länder haben diese Lücken erkannt und in letzter Zeit Kurse im Bereich interkulturelle Kompetenz in die Vorbereitungsprogramme der Lehrkräfte aufgenommen oder solche Angebote ausgebaut (vgl. Kasten 11.1). Trotz Kostendruck muss ausreichend Zeit auf die Vorbereitung der Lehrkräfte verwendet werden, insbesondere wenn diese dezentral auf Ebene der Sprachzentren erfolgt.

Wie bereits erwähnt, erfordert die Sprachförderung von erwachsenen Migrant*innen zunehmend Kenntnisse über den Einsatz von IKT im Unterricht. Um die erheblichen Vorteile von IKT – beispielsweise die Möglichkeit eines universellen Zugangs und einer größeren Differenzierung – zu nutzen, müssen die Länder in entsprechende Schulungen der Lehrkräfte investieren. Die Lehrkräfte müssen beispielsweise über die erforderliche digitale Kompetenz verfügen, um Online-Tools als zuverlässige Ergänzung zum Präsenzunterricht nutzen zu können. Die Integration von IKT in den Unterricht erfordert von den Lehrkräften, dass sie nicht nur selbst unterrichten, sondern auch eigenständiges Lernen durch die Nutzung von IKT-Tools ermöglichen. Um die Umstellung von Präsenzunterricht auf Fernunterricht oder Online-Learning zu bewältigen, benötigen Lehrkräfte besondere Unterstützung. Länder wie Deutschland und Schweden haben die Notwendigkeit erkannt, die digitale Kompetenz der Lehrkräfte zu verbessern und sie mit neuen pädagogischen Methoden vertraut zu machen. Die Nutzung von IKT-Tools wurde deshalb in den Lehrbefähigungsnachweis aufgenommen (vgl. Kasten 11.2). Der Unterricht kann zudem durch den Zugriff auf OER (Open Educational Ressources) verbessert werden, der z. B. in Deutschland und Österreich ermöglicht wurde. Außerdem kann durch diese Ressourcen die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte reduziert werden, was die Lehrkräfte motivieren kann, diese Instrumente im Präsenz- und im Distanzunterricht zu nutzen.

Kasten 11.1. Vorbereitung der Sprachlehrkräfte auf das Unterrichten in einem interkulturellen Kontext

Schweden stellt pro Jahr 100 Mio. SEK (9,3 Mio. EUR) für die Weiterbildung von Lehrkräften bereit, die Zugewanderte in Schwedisch unterrichten. Die Lehrkräfte erhalten während ihres Bildungsurlaubs im Bereich Schwedisch als Zweitsprache 80 % ihres Gehalts (OECD, 2019).

Um in der Schweiz die Akkreditierung als Lehrperson nach dem Qualitätskonzept „fide“ zu erhalten, müssen Sprachkursleitende im Integrationsbereich bestimmte soziale Kompetenzen nachweisen. Im Rahmen von fide akkreditierte Lehrkräfte müssen darin geschult sein, das Kompetenzniveau von Migrant*innen einzustufen und sie im Hinblick auf ihre konkreten Ziele zu beraten. Ferner sollten sie in der Lage sein, die Kurse an die konkreten Bedürfnisse von Zugewanderten in der Schweiz anzupassen (alltäglicher Sprachgebrauch, Schweizer Gepflogenheiten und sprachliche Besonderheiten der Schweizer Landessprachen). Diese Kompetenzen werden in dem Qualitätskonzept beschrieben, das unter der Leitung des Schweizerischen Verbands für Erwachsenenbildung (SVEB) entwickelt wurde. Seit 2015 hat die fide-Geschäftsstelle mehr als 1 000 Zertifikate für Deutsch, Französisch und Italienisch ausgestellt. 2018 wurden mehr als 250 Kursleiter*innen zertifiziert.

Auch andere Länder haben in letzter Zeit große Anstrengungen unternommen, um die Vorbereitung der Lehrkräfte zu verbessern. Polen bietet seit 2018 interkulturelle Schulungen für Sprachlehrer*innen an. In Irland ist Interkulturalismus seit Erscheinen des Weißbuchs für Erwachsenenbildung (White Paper on Adult Education) im Jahr 2000 eine der drei Säulen der Politik und Praxis der Erwachsenenbildung, und in der „Migrant Integration Strategy“ (2017-2020) wurde anerkannt, dass der Umgang mit Vielfalt Teil der Ausbildung von Lehrkräften sein muss.

Die Integrationsstellen sollten Fachleute auf dem Gebiet des Zweitsprachunterrichts einbeziehen, um die Wirksamkeit der Unterrichtsmethoden zu evaluieren und sicherzustellen, dass die Lehrkräfte mit innovativen Methoden vertraut sind. In Schweden wurde 2016 die pädagogische Ausrichtung der Schwedischkurse für Migrant*innen (Swedish for Immigrants – Sfi) verbessert, indem die Kurse in das kommunale Erwachsenenbildungssystem überführt wurden. Dabei wurde die nationale Bildungsbehörde (National Agency for Education) beauftragt, einen Lehrplan und nationale Module zu erarbeiten. Gezieltere Maßnahmen sind ebenfalls möglich. In Dänemark müssen die Lehrkräfte, die Dänisch als Zweitsprache unterrichten, einen 60 ECTS-Leistungspunkten3 entsprechenden Studiengang absolvieren, der Module über interkulturelle Kommunikation, deskriptive Linguistik, Zweitsprachenerwerb und Zweitsprachenpädagogik enthält. Darüber hinaus bietet die Universität von Kopenhagen einen Masterstudiengang in Dänisch als Zweitsprache. Die Bildungseinrichtungen sollten in die Kursplanung einbezogen werden, da sie wissen, wie in möglichst kurzer Zeit möglichst dauerhafte Lernerfolge erzielt werden können. Bestimmte Gruppen von Lernenden mit geringer Grundbildung erzielen beispielsweise bessere Ergebnisse durch kontinuierliches Feedback (Abrams und Gerber, 2013) oder durch weniger unterrichtszentrierte Konzepte der partizipatorischen Didaktik (Freire, 1994). Die Lehrkräfte sollten deshalb darin geschult werden, im Unterricht Möglichkeiten zur Selbstreflektion und -beurteilung zu schaffen und spielähnliche Kurse auf digitalen Plattformen anzubieten. In Deutschland werden Methoden untersucht, um in digitalen Lernangeboten über ein „Lernmanagementsystem“ (LMS) kontinuierlich Feedback zu geben (vgl. Kasten 10.1, Punkt 10). Kurse für Gruppen mit ähnlichem Hintergrund und ähnlichen Interessen, wie beispielsweise interaktive Kurse für Frauen, eignen sich ebenfalls für die Anwendung partizipativer Methoden (Nieuwboer und van’t Rood, 2016). Die im Juli 2018 beschlossene belgische Sprachpolitik erkennt beispielsweise an, dass Sprachenlernen die aktive Mitwirkung der Lernenden, eine sichere Lernumgebung und einen sinnvollen Kontext erfordert.

Kasten 11.2. Neue Instrumente, neue Schulungsformate

In Deutschland wurden digitale Tools entwickelt, die leicht in den Präsenzunterricht integriert oder außerhalb der Schule für Hausaufgaben genutzt werden können. Da festgestellt wurde, dass die Lehrkräfte digitale Tools häufig nur ungern nutzen, plant Deutschland, eine verbindliche 16-stündige Weiterbildung für Lehrkräfte zu Online-Tools einzuführen. Die Lehrkräfte sollen außerdem dazu angehalten werden, die Tools in den ersten 100 Lernstunden der Sprachmodule für Migrant*innen einzusetzen. Auf dem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten und vom Deutschen Volkshochschul-Verband (DVV) betriebenen vhs-Lernportal werden ebenfalls Anleitungen für Lehrkräfte und Unterrichtsmaterial bereitgestellt. Die hohe Nachfrage nach diesen Kursen und Materialien lässt darauf schließen, dass der Schulungsbedarf in Deutschland in diesem Bereich lange vernachlässigt wurde. Seit der Einführung des neuen, virtuellen und kostenfreien Weiterbildungsprogramms im Jahr 2020 wurden bereits 2 400 Kurse eingerichtet.

Die „Direction de l'accueil, de l'accompagnement des étrangers et de la nationalité“ des französischen Innenministeriums, die für die Weiterbildung der Lehrkräfte zuständig ist, hat auf die steigende Nachfrage nach Fernunterricht während der Corona-Pandemie reagiert und beschlossen, zu ihrem Digitalangebot eingegangenes Feedback in die künftige Weiterbildung der Sprachlehrer*innen aufzunehmen. Die Schweiz hat die Weiterbildung der Lehrkräfte als Reaktion auf die Pandemie ebenfalls angepasst und Webinare eingeführt, um Online-Tools und pädagogische Methoden vorzustellen und das technische Wissen der Lehrkräfte schnell zum Nutzen der Lernenden zu aktualisieren (https://alice.ch/fr/themes/competences-de-base/promotion-innovante/competences-des-formateurs/ serie-de-webinaires/).

Das Vereinigte Königreich hat 2018 Online-Ressourcen für Englischlehrer*innen bereitgestellt, die Geflüchtete mit sehr geringen Englischkenntnissen unterrichten. Darüber hinaus wurde 2019 in Zusammenarbeit mit Flüchtlings- und Lehrkräfteorganisationen ein Toolkit für Englischlehrer*innen entwickelt, die mit Geflüchteten arbeiten.

Die Personalgewinnung bleibt eine Herausforderung, weil nach wie vor ein großer Mangel an qualifizierten Lehrkräften besteht. Niedrige Gehälter in Verbindung mit strengen Befähigungsanforderungen können dazu führen, dass viele Kräfte das traditionelle Lehramt oder den Privatsektor bevorzugen. In einigen Regionen herrscht auf allen Ebenen allgemeiner Lehrkräftemangel. Einige Länder versuchen, dem Lehrkräftemangel in ländlichen und abgelegenen Regionen entgegenzuwirken, indem sie ein breiteres Qualifikationsspektrum als Lehrbefähigung anerkennen (wie im australischen AMEP-Programm) oder Übersetzer*innen oder Dolmetscher*innen einstellen, um Lücken zu füllen (in Belgien wurde 2018 ein Pilotprogramm gestartet). Eine weitere Option besteht darin, „Studienzentren“ einzurichten, in denen Fachkräfte die Lernenden ergänzend zum Unterricht zu selbstständigem Lernen anleiten. Dadurch kann der Bedarf an zusätzlichen Unterrichtsstunden reduziert werden. Dabei muss allerdings sichergestellt werden, dass diese neuen Lehrkräfte bestimmte Qualitätsstandards erfüllen. Dies kann gewährleistet werden, indem sie durch eine Schulung auf den Sprachunterricht für Migrant*innen vorbereitet oder in einem Referendariat von einer erfahrenen Lehrkraft betreut werden (Rambøll, 2017). Dabei sollten Partner aus dem Hochschulsektor einbezogen werden um sicherzustellen, dass die Zertifizierungsstandards nicht zu sehr gelockert werden. Im Rahmen des AMEP-Programms werden beispielsweise regelmäßig Workshops zur beruflichen Weiterbildung von Ausbilder*innen und Prüfer*innen angeboten.

Die Länder sollten außerdem in Erwägung ziehen, die Tätigkeit von Sprachlehrer*innen in Anerkennung ihrer beruflichen Leistung durch höhere Gehälter und Nebenleistungen attraktiver zu gestalten. Schweden hat bereits finanzielle Anreize für die Teilnahme an Vorbereitungskursen im Bereich des Sprachunterrichts für Migrant*innen eingeführt (vgl. Kasten 11.1). Deutschland hat die Bezahlung von freiberuflichen Lehrkräften im Juli 2016 von 23 EUR auf 35 EUR pro Stunde erhöht (OECD, 2017b). Im Januar 2021 erfolgte eine weitere Erhöhung von 35 EUR auf 41 EUR pro Stunde. In vielen Ländern ist der Arbeitsalltag der Lehrkräfte, die Zugewanderte mit der Sprache ihres Aufnahmelandes vertraut machen sollen, aber weiterhin von Teilzeit- und Zeitverträgen, atypischen Beschäftigungsformen und mangelndem Ansehen gekennzeichnet (Kluzer et al., 2011). Häufig benötigen die Lehrkräfte ebenso wie die Migrant*innen selbst mehr Flexibilität im Hinblick auf Unterrichtszeiten und Stundenzahl. OER-Materialien können wie bereits erwähnt den Druck verringern, indem sie die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte außerhalb des Präsenzunterrichts reduzieren. Eine kontinuierliche berufliche Weiterbildung, die interpretierende und reflektierende Unterrichtsansätze unterstützt, kann das Burn-out-Risiko reduzieren, das Selbstwertgefühl der Lehrkräfte stärken und zugleich die Qualität und Ergebnisse der Kurse verbessern.

Anmerkungen

← 1.  Fehlende technische Unterstützung im Unterricht stellt aus Sicht der Lehrkräfte ein großes Hindernis für die Nutzung von IKT dar (Korte und Husing, 2007). Unzureichende Vorbereitung kann selbst in gut unterstützten und ausgestatteten Schulen bei den Lehrkräften zu „Technophobie“ führen und ein erhebliches Hindernis für die Einführung neuer Technologien sein (UNESCO, 2004). Alter, Einstellung, bisherige Berufserfahrung und unzureichende Kenntnis der Einsatzmöglichkeiten sind wichtige Faktoren, die die Bereitschaft der Lehrkräfte zur Nutzung von IKT im Unterricht beeinträchtigen können (Hennessy et al., 2010).

← 2.  Interkulturalismus bedeutet, „Politik und Praxis auf die Bedürfnisse einer vielfältigen Bevölkerung ausrichten“. Im Fall der Bildungspolitik erfordert dies die Entwicklung von Lehrplänen, Lehrmaterialien sowie Bewertungs- und Unterrichtsmethoden, für die Vielfalt die Norm ist.

← 3.  Das Europäische System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS) gilt im Europäischen Hochschulraum als Standard für die Anerkennung akademischer Leistungen auf der Basis des Arbeitspensums. 60 ECTS-Punkte entsprechen einem vollen Studienjahr.