Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte

10. Beim Sprachenlernen auf neue Technologien setzen

HINTERGRUND

Mit dem Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien im Bildungsbereich lassen sich Reichweite und Kosteneffizienz der Sprachkurse für Neuzugewanderte enorm erhöhen. E-Learning-Instrumente können den Präsenzunterricht ergänzen, aber nicht ersetzen. Sprachlehrer*innen, die das computergestützte Sprachenlernen (CALL) sinnvoll einsetzen, haben dadurch die Möglichkeit, in ihrem Unterricht zu differenzieren und diesen stärker auf die individuellen Bedürfnisse der Migrant*innen zuzuschneiden. Sie können die Motivation der Migrant*innen schon einfach dadurch erhöhen, dass sie den Unterricht vielfältiger und interessanter gestalten. Mit der Integration neuer Technologien in den Unterricht lassen sich die Zeit, die Lernende und Lehrende gemeinsam im Unterricht verbringen, und auch die mit der Lehrertätigkeit einhergehenden Kosten reduzieren, wenn entsprechende organisatorische Verän‒derungen vorgenommen werden. Darüber hinaus können computergestütztes Sprachenlernen und Fernunterricht die Lernergebnisse all jener Personen verbessern, die in entlegene Gebiete ziehen, wo weniger Dienste zur Verfügung stehen. Des Weiteren können sie Migrant*innen bereits vor der Abreise aus dem Herkunftsland Zugang zu Sprachkursen bieten. Kenntnisse darüber, was in welchem Kontext am besten funktioniert, sind eine Grundvoraussetzung, um das Potenzial dieser Instrumente auszuschöpfen. Plattformen können die Datenerfassung erleichtern, wodurch die Leistungen der Lehrenden und Lernenden besser überprüfbar sind. Durch diese Informationen lassen sich Innovation und Qualität weiter verbessern (wobei die Privatsphäre des Einzelnen zu schützen ist). Um Probleme bei der Umsetzung zu verhindern, müssen sich die Politikverantwortlichen allerdings der potenziellen Hindernisse bewusst sein, die dem Einsatz dieser Instrumente im Wege stehen.

Zudem hat die Erfahrung der Corona-Pandemie deutlich gemacht, wie wichtig ein zuverlässig funktionierender Fernunterricht ist, wenn Präsenzunterricht unmöglich ist. Länder, die keine Vorkehrungen für Fernunterricht getroffen hatten, waren gezwungen, Dienstleistungspartner zu finden und so schnell wie möglich alternative Lösungen zu entwickeln. Ansonsten blieb ihnen nur die Möglichkeit, die Sprachkurse einzustellen und die Abschlussprüfungen auf einen späteren Zeitpunkt zu verlegen. Andere Länder, die über ein Fernunterrichtsangebot verfügten, stellten fest, dass nicht alle Migrant*innen daran teilnehmen konnten. Von diesen Erfahrungen können alle Länder profitieren, da sie deutlich machen, in welchen Bereichen Verbesserungsbedarf besteht. So können sie sich auf ähnliche Ereignisse in Zukunft besser vorbereiten.

ZIELGRUPPEN

Digitale Werkzeuge haben in den meisten OECD-Ländern im Sprachunterricht bereits Einzug gefunden, wenngleich Umfang und Reichweite stark variieren. Sprachkursträger oder staatliche Stellen können ihr Angebot in Konsultation mit IKT-Expert*innen anpassen. Lehrkräfte können diese Werkzeuge in ihren Unterricht integrieren, ihre Vorbereitungszeit verkürzen und den Präsenzunterricht mit den Lernenden effizienter gestalten. E-Learning-Tools sind möglicherweise für Migrant*innen mit höherem Bildungsniveau von besonderem Nutzen und können aktiv Arbeitsuchenden mehr Flexibilität bieten. Außerdem gilt es, Anwendungen zu entwickeln, die einfach und reibungslos funktionieren, und eine technische Unterstützung vorzusehen, die sicherstellt, dass die im Unterricht verwendeten Geräte immer einsatzbereit sind.

UMSETZUNG

Im Bereich des IKT-basierten Lernens gibt es keine Patentlösung, die für alle Situationen geeignet ist, sondern vielmehr ein breites Angebot an Kombinationen und Tools zur Wahl. Auch wenn der Einsatz von modernen Technologien und Fernunterricht in den meisten Ländern, die mit Integrationsfragen konfrontiert sind, ein recht neues Phänomen darstellt (2010 waren die Niederlande das einzige Land, das in seinem Integrationstest systematisch IKT einsetzte und ein Standard-Lernpaket mit IKT-Komponenten anbot [Kluzer et al., 2011]), haben die meisten OECD-Länder in der Zwischenzeit Maßnahmen ergriffen, um den IKT-Einsatz zu erhöhen. IKT-basierte Sprachkurse für erwachsene Migrant*innen entstehen generell nach dem Botton-up-Prinzip. Allerdings bedarf es koordinierter staatlicher Strategien und Evaluierungen, um für eine stärkere Vereinheitlichung der Dienstleistungsangebote zu sorgen und die vorhandenen Tools effizienter an mögliche Test- oder Integrationsziele zu knüpfen.

In einem ersten Schritt werden Qualitätskriterien und -standards definiert, die zur Auswahl der IKT-basierten Lernressourcen herangezogen werden. Noch ist unklar, mit welchen Kombinationen von Instrumenten sich in bestimmten Kontextsituationen die besten Ergebnisse erzielen lassen. Der Großteil der bislang zu diesem Thema erfassten Daten stammt aus Lehrer- und Schülerfragebogen. Viele Länder befinden sich diesbezüglich nach wie vor in einer Experimentierphase (Kasten 10.1). Um festzustellen, welche Instrumente in welcher Kombination und unter welchen Kontextbedingungen den Anforderungen eines spezifischen Integrationskurses am besten gerecht werden, müssen die Merkmale, die einzig digitale Lernumgebungen bieten, und die Rahmenbedingungen, unter denen solche Unterrichtstechniken am effektivsten sind, untersucht werden. Die soziopädagogische Forschung kann dazu wichtige Erkenntnisse liefern. In verschiedenen Ländern werden seit den 1960er Jahren Computer in unterschiedlichem Ausmaß zu Lernzwecken eingesetzt. Lehrkräfte stehen den staatlichen Stellen, die mit der Konzipierung und Auswahl der Tools betraut sind, kompetent und beratend zur Seite. Wie sich die pädagogische Wirksamkeit von CALL am besten evaluieren lässt, wird nach wie vor diskutiert. Die zuständigen Stellen müssen dabei die Bedürfnisse verschiedener Migrantenpopulationen im Auge haben. Für einige Gruppen ist ein reiner Online-Kurs u. U. besser geeignet als Präsenzunterricht, in dem IKT-Material zum Einsatz kommt. Für andere Migrant*innen kann selbstgesteuertes Lernen eine bessere Lösung darstellen, wiederum andere ziehen möglicherweise aus lehrergesteuerten Programmen den größten Nutzen. In den OECD-Ländern werden IKT im Allgemeinen auf drei Arten genutzt:

• beim hybriden Lernen, bei dem IKT-Tools im (physischen) Klassenzimmer zum Einsatz kommen

• in digitalen Klassenzimmern, reinen Online-Plattformen für den Fernunterricht

• als digitale Instrumente, wie Apps und Videos, beim autonomen Lernen

Generell besteht Einvernehmen darüber, dass der Einsatz von Technologien im Sprachunterricht in Kombination mit Präsenzunterricht mit einer Lehrkraft am erfolgreichsten ist. Dieser Ansatz verhindert, dass Nuancen verloren gehen und garantiert, dass Fehler angemessen erläutert werden (Kluzer et al., 2011).1 Die in Deutschland, Italien, Kanada, Litauen und Spanien entwickelten Instrumente werden alle prioritär beim hybriden Lernen eingesetzt. In diesem Kontext werden IKT eher als Ergänzung und nicht als Ersatz für Sprachunterricht betrachtet. IKT ermöglichen neue Lernformen (z. B. Videos für visuelle Lerntypen oder Nachrichtenmeldungen und Dialoge für auditive Lerntypen). So können Migrant*innen auf ihre spezifische Situation zugeschnittene Lernpfade verfolgen, ohne auf die Vorteile des Gruppenunterrichts verzichten zu müssen. Mit dem Einsatz von Technologien im Unterrichtsumfeld erhalten Migrant*innen Zugang zur reichen Vielfalt an Lernmaterialien und neuen Technologien, ohne in eigene Geräte oder Internetanschlüsse investieren zu müssen.

Kasten 10.1. Einige Länder haben ihr digitales Angebot verbessert

In Estland werden die E-Kurse (www.keeleklikk.ee/) vom estnischen Ministerium für Bildung und Wissenschaft und vom Europäischen Sozialfonds finanziert. Sie richten sich an englische und russische Muttersprachler*innen und werden von einer estnischen Lehrkraft erteilt, mit der sich die Lernenden per E-Mail austauschen können. Die interaktive Lernplattform des österreichischen Integrationsfonds ÖIF „Mein Sprachportal“ bietet einen Überblick über das Gesamtangebot an unterschiedlichen Sprachkursen. Auf der Online-Plattform finden die Migrant*innen außerdem eine Vielzahl von Videos und Audios, die es ihnen ermöglichen, ihre Sprachkompetenzen zu testen und sich auf die Sprachprüfungen vorzubereiten. Auf Antrag der Direction de l‘accueil, de l‘accompagnement des étrangers et de la nationalité (DAAEN, seit der Reorganisation vom 5. Oktober 2020 DIAN, Direction de l‘intégration et de l‘accès à la nationalité) hat das französische Innenministerium seit 2017 eine Vielzahl an OnlineInstrumenten eingerichtet, darunter MOOCs, d. h. moderne Videokurse.

Deutschland hat ähnliche Tools entwickelt, darunter ein Lernportal (das vhs-Lernportal), das es Lernenden ermöglicht, Kontakt zu Lernbegleiter*innen aufzunehmen, die ihre Fortschritte verfolgen können. Über verschiedene Medien (Audio, Video, Bild und geschriebener Text) werden unterschiedliche Arten von Übungen angeboten. Lernende können ihre Hausaufgaben außerhalb des Präsenzunterrichts über das Portal erledigen. Die Lehrkräfte können die Arbeiten mit farbcodierten Stiften korrigieren und sehen, in welchen Bereichen vertieftes Lernen erforderlich ist. Das Portal steht den Lernenden auch kostenfrei zum selbstständigen Lernen zur Verfügung. Es ist über PC und Smartphone zugänglich.

In Kanada unterstützt das „LearnIT2teach“-Projekt seit 2010 hybride Unterrichtsmethoden. Es bietet Lehrmaterialien und Kurse für Lehrkräfte im Hinblick auf die Anpassung der Instrumente an die Bedürfnisse der Lernenden. Im Jahr 2020 lancierte die Einwanderungsbehörde IRCC eine verbesserte Plattform für Sprachkursanbieter – Avenue.ca. Dabei handelt es sich um ein internetbasiertes System für die Planung, Durchführung und Verwaltung von Sprachkursen für Neuzugewanderte. Die Moodle-Lernplattform von Avenue.ca bietet Lehrkräften einen virtuellen Raum, um Ressourcen zu speichern und zu teilen und zu überprüfen, wieviel Zeit die Lernenden mit dem Moodle-Kurs verbringen.

In den Vereinigten Staaten hat das Sacramento County Office of Education – ein Kompetenzzentrum für die Konzipierung und Nutzung moderner Unterrichtstechnologien in der Erwachsenenbildung – das Programm „USA Learns“ eingerichtet. Das Programm wurde zunächst vom US-amerikanischen und kalifornischen Bildungsministerium finanziert. Es umfasst eine kostenfreie Website und Apps, die die Lernenden selbstständig oder mit Unterstützung ihrer Lehrkräfte nutzen können. Zu den bemerkenswerten Tools zählen Spiele und die Möglichkeit, die Stimmen der Nutzer*innen aufzunehmen und anschließend mit kompetent gesprochenem Englisch zu vergleichen.

In Portugal bietet die von der Hohen Kommission für Zuwanderung bereitgestellte Online-Plattform für das Lernen der portugiesischen Sprache zwei Module, für Anfänger*innen und für individuell Lernende. Mit dem Kurs sollen Kompetenzen in Vokabellernen, Hörverständnis, Leseverständnis und schriftlichem Ausdruck ausgebaut und grammatikalische Kenntnisse vertieft werden. Neben der Angabe des Bildungsniveaus und des Beschäftigungsstatus sowie der Kenntnisse anderer Sprachen werden die Nutzer*innen aufgefordert, sich zu registrieren und eine Muttersprache auszuwählen. Unterricht und Materialien, wie Online-Wörterbücher, werden in der ausgewählten Sprache zur Verfügung gestellt. Welche Lektionen mit welchen Instrumenten zu bearbeiten sind, wird in einer Text- und in einer Audiodatei erläutert. Jedes Modul enthält Lerntests, um das nächste Niveau zu erreichen.

Möglicherweise ist aber auch Spielraum dafür vorhanden, dass IKT gewisse Aspekte des traditionellen Sprachunterrichts ersetzen, allen voran den Präsenzunterricht. Lernen mit IKT bietet Flexibilität, da es Migrant*innen ermöglicht, zu jeder beliebigen Zeit und an jedem beliebigen Ort zu lernen, auch bereits vor der Abreise aus ihrem Herkunftsland. Australien, Finnland, Israel, Norwegen und Österreich haben virtuelle Klassenräume für den Fernunterricht eingerichtet. Die hybriden Unterrichtssysteme in Spanien und Deutschland können ebenfalls an den Fernunterricht angepasst werden. Die Migrant*innen in Australien haben positiv auf die Flexibilität des AMEP-Fernprogramms reagiert. Besonders hervorgehoben haben sie die Vorteile, die sie für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf bietet. Andere haben den leichten Zugang aus entfernt gelegenen Wohnorten als positiv vermerkt. In Finnland hat der Fernunterricht die wenigen Migrant*innen im Südwesten des Landes zusammengeführt, die Schwedisch lernen wollen. Diese Art von Unterricht kann auch die Differenzierung erleichtern, da Lehrkräfte über private Chatfunktionen zeitgleich mit mehreren Lernenden an unterschiedlichen Orten in Kontakt treten oder ihnen auf ihren persönlichen Bedarf zugeschnittene Hausaufgaben geben können, ohne Lernende zu demotivieren, die in unterschiedlichem Tempo vorankommen.

Digitale Instrumente für das autonome Lernen am Computer, Tablet oder Smartphone haben sich am Markt rasch ausgebreitet. Sie tragen häufig unterschiedliche Namen, je nach Lernprofil, auf das sie ausgerichtet sind. Insbesondere auf dem untersten Lernniveau gelten Technologien, die keine gesprochenen Interaktionen ermöglichen, für den Erwerb mündlicher Kompetenzen häufig als ineffektiv. Obwohl zwischen Lernmotivation und Lernergebnissen ein enger Zusammenhang besteht, gibt es einige App-basierte Kurse zum Wortschatzerwerb, in denen alle Lernenden erfolgreich abschneiden (Loewen et al., 2020). Apps können auch ein wirksames Instrument sein, um bei Fehlern Instant Feedback zu geben. Digitale Instrumente bieten außerdem mehr zeitliche Flexibilität für die Erledigung der Hausaufgaben. Länder wie Deutschland, Luxemburg, Österreich und lokale Gebietskörperschaften im Vereinigten Königreich und in den Vereinigten Staaten haben in Sprachkurs-Applikationen investiert. Diese sind in der Regel online kostenfrei verfügbar und enthalten spielerische Module, in denen die Lernenden Videos schauen und Fragen beantworten können, anhand derer ihre Fortschritte beobachtet werden.2

IKT-basierte Sprachplattformen sind eine gute Lösung für fortgeschrittene oder hochspezialisierte Kurse, in denen die Zahl der interessierten Lernenden häufig für Präsenzunterricht im Klassenzimmer nicht ausreicht. Diese Plattformen müssen nicht unbedingt voll in einen Sprachkurs integriert sein. Lernende mit hohem Bildungsniveau können die Möglichkeiten des Selbststudiums nutzen. Separate Tools, wie die deutsche App für Krankenpflegekräfte „Ein Tag in der Pflege“ oder die neuseeländische „Work Talk“-Website (vgl. Kasten 10.2) können gezielt Problembereiche angehen, in denen die Sprachkompetenzen verbessert werden müssen.

Kasten 10.2. Neuseeland stellt Online-Instrumente für Fachkräfte bereit

WorkTalk wurde von Immigration New Zealand in Zusammenarbeit mit der Victoria University of Wellington – Te Herenga Waka – entwickelt. Zuständig für das Projekt war das Language in the Workplace Team der School of Linguistics and Applied Language Studies. Das Programm wurde konzipiert, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass das Beherrschen einer kulturspezifischen Sprache für einige Arbeitskräfte, insbesondere jene, die bereits über fortgeschrittene Sprachkenntnisse verfügen, genauso wichtig sein kann wie das Beherrschen von Grammatik und Vokabular. Neben praktischen Arbeitsplatzszenarien für Migrant*innen bietet die Website auch Tipps und Tools für Arbeitgeber sowie einen interaktiven Test, in dem Nutzer*innen ihr Verständnis sprachlicher Nuancen und ihre Fähigkeit zur Formulierung angemessener Antworten testen können. Erwähnenswert ist auch, dass dieses Instrument, ebenso wie ein großer Teil der Website „New Zealand Now“, Migrant*innen bereits vor der Abreise aus ihrem Herkunftsland Beratung und Informationen bietet.

Zusätzlich zur Beurteilung der Frage, wo der Einsatz digitaler Instrumente wahrscheinlich am effektivsten ist, sollten die staatlichen Stellen auch die Finanzierung berücksichtigen. Die Entwicklung von Instrumenten für das computergestützte Sprachenlernen ist sehr kostenaufwendig. Ihre Integration in den Sprachunterricht dürfte die Kosten der Sprachkurse in Wirklichkeit nicht senken, zumindest nicht auf kurze Sicht. Die wirtschaftlichen Aspekte von Online-Kursen sind komplex. Sie umfassen nicht nur die Kosten für die Entwicklung der Tools, sondern auch Neuerungen in der Kursverwaltung und -finanzierung. Wenn Länder eigene Instrumente entwickeln, setzt dies beispielsweise Anfangsinvestitionen, Geschäftspläne, Projektmanagement, Weiterbildung und technische Unterstützung für Lehrkräfte sowie einen Teamansatz bei der Kursgestaltung und -umsetzung voraus. Einige Länder, darunter die Niederlande, haben sich anders entschieden und stattdessen privat entwickelte IKT-Plattformen genehmigt bzw. lizensiert, die häufig gebührenpflichtig sind. Jeder Fall ist anders. Die Länder müssen ein Modell entwickeln, das auf ihren Zielsetzungen und Erfordernissen basiert. Wenn die Tools den Lernprozess bereichern und die Ergebnisse verbessern können, wirken sie sich wahrscheinlich sehr positiv auf die Arbeitsmarktintegration aus.

Auch wenn die IKT ein hohes Entwicklungspotenzial bieten, dürfen die Politikverantwortlichen die Hindernisse nicht aus den Augen verlieren, die der Integration von computergestütztem Sprachenlernen am häufigsten entgegenstehen. Folgende Aspekte sind zu berücksichtigen:

• Bezahlbarkeit von Computer-Hardware und -Software und eine stabile Internetverbindung

• technisches und theoretisches Wissen

• Akzeptanz der Technologie auf Seiten der Lernenden und Lehrenden

Ist das computergestützte Sprachenlernen fest in den Präsenzunterricht integriert, muss die Hardware gewartet werden, um technischen Störungen vorzubeugen, die das Unterrichtsgeschehen beeinträchtigen könnten. Software-Programme, die für den Fernunterricht bestimmt sind, sollten derart konzipiert sein, dass sie problemlos mit der Hardware funktionieren, die die meisten Migrant*innen besitzen. Familien mit niedrigem Einkommen haben z. B. wahrscheinlich eher Zugang zu einem Smartphone als zu einem Desktop-Computer mit Internetzugang. Ihnen könnte aber Zugang zu Desktops in öffentlichen Bibliotheken oder Lernzentren ermöglicht werden (Rideout und Katz, 2016).3 Wichtig ist, dass Migrant*innen nicht aufgrund mangelnder technischer Ausrüstung Kurse verpassen und benachteiligt werden. Damit dies nicht geschieht, statten einige Kursanbieter Migrant*innen mit den notwendigen technischen Geräten aus. Dies ist beispielsweise in Israel und Finnland der Fall.

Kasten 10.3. Erfahrungen mit Fernunterricht im Lockdown

Um die Kontinuität der Integration während des Lockdowns zu gewährleisten, hat Frankreich Migrant*innen, die bereits im Rahmen ihres Integrationsvertrags mit dem Lernen der französischen Sprache begonnen hatten,15-24 Wochenstunden Fernunterricht angeboten. Da ein Internetzugang und Grundkenntnisse in Informatik und Französisch erforderlich sind, wurden die Migrant*innen, die in der Ersteinstufung am nächsten bei A1-Niveau lagen, für den Fernunterricht in Gruppen eingeteilt. Für Gruppen mit 6-10 Teilnehmenden waren 100 Unterrichtsstunden und für Gruppen mit 3-5 Teilnehmenden 200 Stunden vorgesehen. Das außerschulische Lernen fand über Apps, Padlets (digitale Lernwände mit fokussiertem Lernangebot) und E-Mail statt. Jede*r Lernende erhielt individuelle Unterstützung. Schriftliche Übungen wurden korrigiert. Das Programm wurde zunächst nur in kleinem Rahmen eingeführt, um den Ansatz zu testen. Auf der Basis der aus dem Experiment gewonnenen Erkenntnisse plant Frankreich, in Zukunft Online-Lernoptionen in das allgemeine Kursangebot zu integrieren.

Deutschland konnte auf die Online-Optionen des Volkshochschul-Verbands zurückgreifen (vgl. auch Kasten 10.1). Das Land investierte 20 Mio. EUR und genehmigte nahezu 9 300 Online-Kurse, um Unterrichtsunterbrechungen während des Lockdowns im Frühjahr 2020 und Winter 2020-2021 zu verhindern. Etwa 66 000 Migrant*innen (und ungefähr 8 600 Kurswiederholer*innen) gingen zum Onlineunterricht über, der in diesem Zeitraum kostenlos war. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge kam zu dem Ergebnis, dass viele Migrant*innen in den Phasen des Lockdowns stark vom Online-Angebot profitiert haben. Wegen der begrenzten individuellen pädagogischen Betreuung und des begrenzten Austausches unter den Teilnehmenden werden die in den Lockdown-Phasen besuchten Online-Kurse aber als Bonus eingestuft und nicht auf die den Migrant*innen zugeteilte Stundenzahl angerechnet. Parallel dazu hat Deutschland auch verstärkt Anstrengungen unternommen, um den Übergang von regulären Kursen zu Online-Kursen zu unterstützen. Bildungseinrichtungen erhalten mehr finanzielle Mittel, die sie in für den Online-Unterricht erforderliche IT-Geräte investieren können.

Der Österreichische Integrationsfonds hat während des Lockdowns für die Sprachstufen A1-B1 kostenlose Online-Sprachkurse angeboten, an denen 75 000 anspruchsberechtigte Migrant*innen teilnahmen. Nahezu 70 % der Teilnehmer*innen waren Frauen. In Anbetracht der hohen Popularität des Projekts sieht das Ministerium vor, Hybrid- und Online-Kurse auch in Zukunft aufrechtzuerhalten. Darüber hinaus hat der Österreichische Integrationsfonds im Dezember 2020 während des Lockdowns im Gastgewerbe gemeinsam mit der Wiener Wirtschaftskammer begonnen, spezielle, auf die Bedürfnisse der Beschäftigten in den Branchen Gastronomie, Hotellerie und Tourismus zugeschnittene Sprachkurse anzubieten.

In Schweden hat das Portal „ÖppnaDörren“ (Offene Türen) im Rahmen eines Ausschreibungsverfahrens für Projektvorschläge zahlreiche innovative Lösungen zur Bekämpfung der Isolation von Migrant*innen entwickelt. Die gemeinnützige Einrichtung Komis Sverige (Buddy Sweden) hat beispielsweise die Plattform „Language Buddy Online“ eingerichtet. Dabei handelt es sich um einen Dienst, der Videotreffen zwischen Migrant*innen und schwedischen Muttersprachler*innen organisiert. Estland hat ein ähnliches Programm eingerichtet – das „Language Friends Program" – für das in den sozialen Medien geworben wurde und das freiwillige Mentor*innen und Sprachlernende über elektronische Kanäle miteinander in Kontakt bringt. Die von der Integrationsstiftung für die ehrenamtlichen Helfer*innen organisierten kurzen Fortbildungen wurden von Lehrkräften des Estonian Language House durchgeführt. In Finnland setzten die Bildungseinrichtungen den Fernunterricht fort – unter Berücksichtigung der Lernfähigkeiten und des Technologiezugangs der Lernenden. Die Hausarbeiten konnten auch mit der Post versendet werden.

In der Schweiz wurden Präsenzkurse durch die „Covid-19-Verordnung besondere Lage“ ab dem 2. November 2020 untersagt. Eine Ausnahme bildeten Kurse bis zum A2-Niveau für Lernende, die aufgrund zu geringer Sprachkenntnisse oder mangelnder digitaler Kenntnisse oder fehlender Internetverbindung nicht an Online-Kursen teilnehmen konnten. Die Klassengrößen waren auf 15 Teilnehmende beschränkt. Durch neue Innovationen, wie „Cours de français au parc“ (Französischunterricht im Park) in Genf, wurden soziales Engagement und Sprachunterricht für die am stärksten gefährdeten Bevölkerungsgruppen unter Einhaltung der Sicherheitsprotokolle aufrechterhalten. Gleichzeitig wurde die Finanzierung angepasst, damit die Kantone Bundesmittel nutzen können, um Computerausrüstung zu erwerben, die an Fernlernende ausgeliehen werden kann.

Die Lerntools sollten einfach zu handhaben sein, vor allem wenn die Materialien eingesetzt werden, um selbstständiges Lernen zu fördern. Bei den Anweisungen sollte davon ausgegangen werden, dass die Lernenden über geringe technische Vorkenntnisse verfügen. Die Benutzeroberfläche sollte deshalb keine unnötigen, ablenkenden Informationen enthalten (Mayer, 2019). Einige Migrant*innen brauchen Zeit, um digitale Basiskompetenzen zu entwickeln. Australien stellt Personen, die auf Anfängerniveau an AMEP-Fernkursen teilnehmen, Bücher und CDs zur Verfügung. Mit zunehmenden Fortschritten werden die Lernenden ermutigt, zu Online-Instrumenten überzugehen (Social Compass, 2019).

Für Lernende, die zuvor nie mit der Sprache des Aufnahmelandes in Kontakt waren, wären Lernmaterialien in ihrer Muttersprache von Vorteil, im Idealfall in schriftlicher und mündlicher Form. Mehrere Tools, die in den Niederlanden entwickelt wurden, sollen die Nutzerfreundlichkeit für Analphabet*innen und Lernanfänger*innen erhöhen. Audio- und videobasierte Ressourcen, wie Podcasts und langsam gesprochene Inhalte, können solchen Lernenden helfen, ihr Hörverständnis zu verbessern, ohne sich mit schriftlichen Texten auseinandersetzen zu müssen (Kluzer et al., 2011).4 Bislang haben aber nur wenige Länder Materialien in verschiedene Sprachen übersetzen lassen. Die estnischen Sprachkurse sind in Russisch und Englisch verfügbar. Die Slowakische Republik bietet mit Unterstützung der Europäischen Kommission eine kostenfreie Website in 13 Sprachen an, die es ermöglicht, Slowakisch bis zum B2-Niveau zu erlernen.5

Erwachsene Sprachenlernende haben manchmal weniger Vertrauen in Online-Lernmethoden als in Präsenzunterricht. Diese zögerliche Haltung kann aber überwunden werden, wenn es gelingt, die mit dem computergestützten Sprachenlernen einhergehenden Vorteile besser zu veranschaulichen. Erfolgreiche Tools sollten gefördert werden. Dabei sollten ihre flexiblen Einsatzmöglichkeiten und die mit ihnen erzielten Ergebnisse besonders hervorgehoben werden. Online-Instrumente müssen außerdem von bewährter Qualität sein. Die IKT-Integration ist ein Bereich, der sich rasch weiterentwickelt. Da das Angebot an Optionen für computergestütztes Sprachenlernen wächst, benötigen die Politikverantwortlichen Kriterien, um die Qualität der verschiedenen Angebote verstehen und evaluieren zu können. Beispielsweise muss direkt überprüfbar sein, ob die Informationen dem neuesten Stand entsprechen. Die Integrationsbehörden sollten die mit digitalen Tools erzielten Ergebnisse in ihren Folgenabschätzungen mit dem Erfolg des Präsenzunterrichts vergleichen (Hartikainen et al., 2020).

In der Zeit des Corona-Lockdowns ist deutlich zutage getreten, dass es für die schwächsten Gruppen – und insbesondere Migrant*innen mit geringen Lesekompetenzen – derzeit kaum Alternativen zum Präsenzunterricht gibt. Daher muss untersucht werden, wie Migrant*innen, die hier wahrscheinlich auf Schwierigkeiten stoßen, am besten erreicht werden können und wie ihnen geholfen werden kann, diese Hindernisse zu überwinden. Ein Unterrichtsaufschub würde wahrscheinlich zu Lernverlusten und Kursabbrüchen führen, selbst wenn die Abschlussprüfungen ebenfalls verschoben werden. Viele Länder evaluieren noch, wie sich die Teilnahmequoten bei einer Umstellung auf 100 % Fernunterricht aufrechterhalten lassen. Länder, die seit Langem über erfolgreiche Fernkurse verfügen, wie Finnland, betonen, dass ein erstes persönliches Treffen wünschenswert ist, um Vertrauen aufzubauen. Außerdem sollten die Lehrkräfte mit den Lernenden in Kontakt bleiben und sie zur Teilnahme motivieren.6 Die während der Corona-Lockdowns gemachten Erfahrungen könnten für künftige Kurse genutzt werden. In Deutschland wurde festgestellt, dass viele Lernende zwar positiv auf den Übergang zum Online-Lernen reagiert haben, einige den Kurs aber auch abgebrochen haben. In Frankreich ist es relativ gut gelungen, die Lernmotivation aufrechtzuerhalten. Allerdings waren die Online-Kurse in Frankreich auf Lernende ausgerichtet, die bereits ein gewisses Sprachniveau erreicht hatten. Eine Beurteilung der australischen Online-Kurse kommt zu dem Schluss, dass der Übergang zum Online-Unterricht für Personen mit Pflege- bzw. Erziehungspflichten gut verlief, während humanitäre Migrant*innen oder Gruppen mit geringer Grundbildung mehr Schwierigkeiten hatten. Während 80 % aller Lernenden angaben, ihre Kompetenzen während des Lockdowns verbessert zu haben, sagten 70 % aus, dass sich ihre Leistungen im Präsenzunterricht deutlicher verbessert hätten. Die gewonnenen Erkenntnisse (vgl. Kasten 10.3) deuten darauf hin, dass es möglich ist, in einer Evaluierung festzustellen, welche Gruppen von Migrant*innen in einem Online-Lernumfeld wahrscheinlich erfolgreich sind. Ländern, die bisher noch keine Online-Lernkonzepte entwickelt haben, führt die COVID-19-Pandemie vor Augen, welche Konsequenzen dies hat, da sie die eigenen Ergebnisse mit denen von Ländern vergleichen können, die über Online-Tools verfügen.

Anmerkungen

← 1.  In Analysen wird auch auf die Vorteile verwiesen, die das gemeinsame Lernen im Kontext des Zweitsprachenerwerbs im Vergleich zum individuellen Lernen hat (Shadiev, Hwang und Liu, 2018). Mobile Tools können zum autonomen Lernen genutzt werden, sind aber wahrscheinlich effektiver, wenn sie auch für den Informationsaustausch und das Feedback von Mitlernenden und/oder Lehrkräften eingesetzt werden. Wegen weiterer Informationen vgl. auch Wu, R. (2019). “The Effectiveness of MALT on Vocational College English Teaching,” Journal of Language Teaching and Research, Vol. 10(3), S. 641-647.

← 2.  Für das deutsche Beispiel im Sender „Deutsche Welle“, vgl. http://www.dw.com/de/deutsch-lernen/s-2055.

← 3.  Wegen einer Analyse der Maßnahmen zur Förderung der Einbeziehung von IKT in den Unterricht für benachteiligte Gruppen, vgl. die OECD-Publikation Digital Economy Outlook 2017, https://doi.org/ 10.1787/9789264276284-en.

← 4.  Vgl. beispielsweise www.taalklas.nl; www.alfabetiseren.nl.

← 5.  Wegen weiterer Informationen, vgl. https://slovake.eu/en.

← 6.  Arffman, ein Anbieter von Integrationskursen für Zuwander*innen und Spezialist in Fragen des Fernunterrichts in Finnland, hat 2015 mit der Einführung von Online-Kursen für die Bewohner*innen Lapplands begonnen. 2019 meldete das Unternehmen eine Abbrecherquote von nur 3 %. Unter den Lernenden, die mindestens 200 Tage Unterricht hatten, erreichten 52 % mindestens das Sprachniveau B1.1 (vgl. Hartikainen, et al., 2020).