Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte

5. Sprachkurse flexibel gestalten und mit Arbeitsuche, Beschäftigung, Bildung und Alltagsanforderungen vereinbar machen

HINTERGRUND

Zu den Herausforderungen in Bezug auf Zugang, Motivation und Bezahlbarkeit kommt hinzu, dass viele erwachsene Migrant*innen aufgrund persönlicher und/oder arbeitsbezogener Anforderungen Schwierigkeiten haben, Sprachkurse regelmäßig zu einer bestimmten Tageszeit, an einem bestimmten Ort oder während einer bestimmten Zeit des Jahres zu besuchen. Einer Umfrage aus dem Jahr 20121 zufolge ist Zeitmangel der Hauptgrund, weshalb Zugewanderte die Sprache des Aufnahmelandes nicht lernen. Zugewanderte, die einen Vollzeitsprachkurs absolvieren, haben häufig keine Zeit mehr zu arbeiten oder eine Stelle zu suchen. Dadurch wird die Arbeitsmarktintegration verzögert, und es kann zu Lock-in-Effekten kommen, weil Bewerber*innen mit langen Erwerbspausen auf dem Arbeitsmarkt in der Regel benachteiligt werden. Um diese Herausforderungen zu bewältigen und die Zugewanderten in die Lage zu versetzen, Sprachkurse mit den Anforderungen ihres täglichen Lebens zu vereinbaren, müssen die Unterrichtszeiten, Orte und Lernformate der Kurse flexibel sein.

ZIELGRUPPE

Für einige Migrantengruppen stellen starre Kurszeiten und schwer erreichbare Kursorte ein besonderes Hindernis dar. Für Migrant*innen mit niedrigem Einkommen und Neuzugewanderte kann es beispielsweise besonders schwierig sein, an Sprachkursen teilzunehmen, wenn sie dadurch daran gehindert werden, einer regulären Erwerbstätigkeit nachzugehen. Sie brauchen häufig ein festes Einkommen, um ihre Familie zu unterstützen, Aufenthaltsrechte zu erhalten oder die Bedingungen für die Familienzusammenführung zu erfüllen. Zeitliche Probleme spielen auch für Zugewanderte mit Kindern und insbesondere zugewanderte Mütter kleiner Kinder eine große Rolle. Sie haben häufig weniger Kinderbetreuungs- oder Babysittingmöglichkeiten, weil ihre finanziellen Mittel und ihre familiären Netzwerke im Aufnahmeland begrenzt sind.

UMSETZUNG

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, dieses Problem anzugehen (vgl. Table 5.1):

• Kurse in leicht zugänglichen Orten und Umgebungen anbieten

• Bedürfnisse von Migrantinnen mit kleinen Kindern antizipieren

• flexible Zeiten anbieten, um die Vereinbarkeit mit beruflichen und anderen Verpflichtungen zu verbessern

Die Kursplaner*innen müssen ein breites Spektrum an potenziellen Hindernissen antizipieren und auf unerwartete Entwicklungen reagieren. So muss z. B. der Kursort klug gewählt werden. Er sollte den Lernenden bekannt, leicht erreichbar und für das Sprachenlernen gut ausgestattet sein. Infrage kommen z. B. Gemeindezentren, Bibliotheken, Zuwanderervereine oder die Schulen der Kinder der Lernenden. Berufs- und Hochschuleinrichtungen können für Studierende und Arbeitsmigrant*innen attraktiv sein. Auf nachziehende Familienangehörige und Lernende mit niedrigem Einkommen wirken sie jedoch nicht unbedingt einladend. Zudem sind sie für sie u. U. schwer zugänglich. Daher sollten informelle Lernoptionen verfügbar sein, die den Spracherwerb an Orten ermöglichen, mit denen die Zielgruppe vertraut ist und an denen sie sich wohlfühlt. Ein Beispiel dafür ist das von 2013 bis 2018 durchgeführte Programm „Bazaar: Learn and Exchange at the Market Place”. Im Rahmen dieses von der Europäischen Kommission finanzierten Projekts wurden in Bulgarien, Deutschland, Italien, Portugal und dem Vereinigten Königreich Sprachkurse für erwachsene Migrant*innen in informellen, alltäglichen Umgebungen wie Märkten, Supermärkten, Turnhallen und Schulen organisiert.

Viele Länder sind bemüht, mehr Migrant*innen zur Teilnahme zu bewegen, auch solche, die sich um ihre Kinder kümmern müssen.2 Deshalb bieten mehrere Länder heute gezielt Kurse für Frauen oder Mütter an. Der Nutzen von geschlechterhomogenen Kursen ist umstritten, insbesondere im Hinblick auf die soziale Integration. Zahlreiche Länder vermeiden solche Kurse, da sie ein negatives Signal in Bezug auf die Gleichstellung der Geschlechter aussenden könnten. Andere Länder verfolgen einen entgegengesetzten Ansatz, da es Evidenz dafür gibt, dass die Teilnahme von Frauen an Sprachkursen durch dieses Format gesteigert wird.3 Kurse speziell für Frauen sind aber immer noch die Ausnahme und nicht die Regel. In Deutschland nahmen in der ersten Jahreshälfte 2019 6 313 Zugewanderte an Eltern- und Frauensprachkursen teil; 90 % davon waren Frauen. In den allgemeinen Integrationskursen stellten Frauen aber ebenfalls die Mehrheit (75 166 Frauen, d. h. 57 % der Teilnehmenden). In Deutschland wird auch speziell darauf hingewiesen, dass die Kurse für Frauen ausschließlich von Frauen unterrichtet werden. In Wien haben laut Angaben der Stadt von 2006 bis 2017 mehr als 8 000 Frauen an dem Programm „Mama lernt Deutsch“ teilgenommen.

Eine vielversprechende Alternative zu geschlechtsspezifischen Kursen sind Kurse, die geschlechtsspezifische Hindernisse angehen. Die in Deutschland angebotenen Elternintegrationskurse, die Kinderbetreuungspflichten berücksichtigen und über kinderspezifische Fragen informieren, sind ein gutes Beispiel dafür. Obwohl die meisten Teilnehmenden Frauen sind und geschlechtsspezifische Fragen behandelt werden können, handelt es sich nicht um „Kurse für Frauen“. Einige Länder verfolgen innovative Ansätze, indem sie Sprachkurse in Kinderbetreuungseinrichtungen anbieten. Dies ermöglicht es Müttern und Kindern, zusammen zu lernen und löst zugleich das Problem der Kinderbetreuung während des Kurses. Flandern (Belgien) startete 2016 ein Pilotprojekt für Frauen mit Kindern. Es enthält mehrere Sprachmodule speziell zu für Eltern relevanten Kommunikationsthemen und bietet Kinderbetreuung vor Ort. Andere Länder, darunter Kanada und das Vereinigte Königreich, haben dagegen ortsbezogene Lernformate eingeführt (d. h. das Lernen kann zu Hause organisiert werden, wenn die Migrant*innen sich dort wohler fühlen). Das französische Innenministerium hat zusammen mit dem Bildungsministerium das Programm „Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants“ (OEPRE) entwickelt. Es bietet Französischkurse in den Schulen, die die Kinder der Teilnehmenden besuchen. Dies umfasst auch ein Modul, das erklärt, was die Schule von den Schüler*innen und ihren Eltern erwartet. Im ersten Jahr (Schuljahr 2017-2018) wurden 460 solcher Workshops angeboten, an denen jeweils etwa 17 Eltern teilnahmen. 84 % der teilnehmenden Eltern waren Frauen.

Zugewanderte, die Bildungsmöglichkeiten nutzen wollen, profitieren wahrscheinlich am meisten von Teilzeit-, Abend- oder Wochenendsprachkursen. Für erwerbstätige Migrant*innen sind Kurse am Arbeitsplatz aber zumeist die attraktivste Option (vgl. Empfehlung 6). Wenn keine Kurse am Arbeitsplatz angeboten werden können, sollten die Sprachkurse flexibel genug sein, um den Zugewanderten parallel eine Erwerbstätigkeit zu ermöglichen. Wenn Vollzeitformate die einzige verfügbare Option darstellen, sollten die Kurse eine kritische Stundenzahl nicht überschreiten, ab der kein zusätzlicher Effekt auf die Beschäftigungsaussichten der Zugewanderten mehr zu erwarten ist (OECD, 2007). Für Lernende mit Kenntnissen in Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) gibt es eine weitere Option:

IKT-basierte Lernprogramme (vgl. Empfehlung 10) sind in der Regel auf junge Menschen, technologieaffine Migrant*innen und Personen mit Tertiärbildung ausgerichtet. Sie sind am effektivsten, wenn sie sich auf benutzerfreundliche und häufig genutzte IKT-Tools wie Mobiltelefone, MP3-Spieler, TV und bekannte Internetmedien stützen.

Um es den Migrant*innen zu erleichtern, Sprachkurse mit den Anforderungen des täglichen Lebens zu vereinbaren, bieten die Länder im Idealfall eine Vielzahl verschiedener Lernformate an. Dies gilt beispielsweise für Australien, Kanada und Neuseeland, wo die Lernenden aus einem breiten Spektrum von Lernoptionen wählen können, das von Material zum Selbststudium bis zu komplett von Lehrkräften geleiteten Kursen reicht (vgl. Kasten 5.1).

Kasten 5.1. Flexible Sprachkurse in klassischen Einwanderungsländern des OECD-Raums

In Australien, Kanada und Neuseeland wird ein ganzer Katalog flexibler Sprachlernoptionen angeboten. Dieser umfasst Teilzeit-, Abend- und Wochenendkurse sowie Fernunterricht und IKT-basiertes Lernen, Einzelunterricht, kostenlose Kinderbetreuung, Fahrtkostenzuschüsse und einen kontinuierlichen Kurseinstieg, um lange Wartelisten zu vermeiden. Migrant*innen, die keinen Präsenzunterricht besuchen können (aus Gründen wie Schichtdienst, Krankheit, fehlendem Angebot vor Ort, schlechter Verkehrsanbindung oder Kinderbetreuungspflichten) wird kostenlos mehrere Stunden pro Woche Einzelunterricht mit einer ausgebildeten oder ehrenamtlichen Lehrkraft angeboten. In Australien laufen diese Angebote unter der Bezeichnung „Volunteer Home Tutor Schemes“; das neuseeländische Programm heißt „English Language Partners“. In Kanada werden Online- oder Fernkurse angeboten. In mehreren kanadischen Provinzen können die Lernenden an den Sprachkursen für Neuankömmlinge („Language Instruction for Newcomers to Canada“ – LINC bzw. „Cours de langue pour les immigrants au Canada“ –CLIC) beispielsweise auch online teilnehmen. Solche Kurse sind viel kostengünstiger als Präsenzunterricht; aufgrund der begrenzten Stundenzahl und der geringen Zahl an ehrenamtlichen Kräften zu ihrer Unterstützung brauchen die Lernenden jedoch länger, um Fortschritte zu erzielen.

Tabelle 5.1. Flexible Optionen für Sprachkurse in OECD-Ländern, 2020 oder letztverfügbares Jahr

	Vom Staat mitfinanzierte Website für Online-Sprachkurse	Abendkurse	Kinderbetreuung
Australien	Ja	Ja	Ja
Österreich	Ja	Ja	Ja
Belgien	Ja (Wallonien – nicht speziell auf Zugewanderte ausgerichtet) Nein (Region Brüssel-Hauptstadt)	Nein (Wallonien) Ja (Region Brüssel-Hauptstadt)	Nein
Kanada	Ja	Ja	Ja
Chile	Nein	Nein	Nein
Kolumbien	/	/	/
Tschech. Rep.	Ja	Ja	Ja
Dänemark	Nein (kann vom jeweiligen Bildungsträger angeboten werden)	Ja	k. A. (in der Regel haben alle Kinder in Dänemark Anspruch auf Tagesbetreuung in ihrer Gemeinde)
Estland	Ja	Ja	Nein
Finnland	Ja	Nein (die Bildungsträger können bestimmten Zielgruppen jedoch Unterricht zu einer für sie geeigneten Zeit anbieten)	Ja (von den Gemeinden organisiert; außer für Gruppen von Eltern, die ihre Kinder zu Hause betreuen und für die der Bildungsträger das Babysitting organisieren muss)
Frankreich	Ja	Nein	Nein
Deutschland	Ja	Ja	Ja
Griechenland	Nein	Ja	Nein (nicht systematisch, aber in einigen Fällen)
Ungarn	Nein	Nein	Nein
Island	/	/	/
Irland	Nein	Ja	Ja
Israel	Ja	Ja (für Migranten, die nach Anerkennung ihres Status erwerbstätig sind)	Nein
Italien	Ja	Nein (nicht systematisch, aber in einigen Orten)	Nein (nicht systematisch, aber in einigen Orten)
Japan	Nein	Ja	Nein
Korea	Ja	Ja	Nein
Lettland	Ja	Nein (nicht systematisch, hängt vom Bildungsträger ab)	Nein
Litauen	Nein	Ja	Ja
Luxemburg	Ja (für Luxemburgisch)	Ja	Nein
Mexiko	Ja	Ja	Nein
Niederlande	Nein	Ja	Ja (hängt vom Bildungsträger ab)
Neuseeland	Nein	Nein (hängt vom Bildungsträger ab)	Nein (einige Bildungsträger haben jedoch Kinderbetreuungseinrichtungen vor Ort und für Kinder ab 3 Jahren wird Kinderbetreuung bezuschusst)
Norwegen	Ja	Ja	Nein (die Migranten können jedoch das nationale Programm für kostenlose Kernzeitbetreuung nutzen)
Polen	Nein	Ja	Ja
Portugal	Ja	Ja	Ja
Slowak. Rep.	Ja (gefördert von der Europäischen Kommission)	Nein	Nein
Slowenien	Ja	Ja	Nein
Spanien	Ja	Ja	Nein
Schweden	Ja (hängt vom Bildungsträger ab)	Ja	Nein (aber alle Kinder haben Anspruch auf Vorschule)
Schweiz	Nein	Ja	Ja
Türkei	Nein	Ja	Nein
Ver. Königreich	Nein (hängt vom Bildungsträger ab)	Nein (hängt vom Bildungsträger ab)	Nein (hängt vom Bildungsträger ab)
Ver. Staaten	Ja	Ja	Nein (nicht systematisch, aber in einigen Bundesstaaten)

Anmerkungen: k. A. = keine Angaben; / = nicht anwendbar. Vgl. Tabelle 1.1.

Quelle: OECD-Fragebogen zur Sprachförderung für erwachsene Migrant*innen, 2017.

Tabelle 5.2. Zeitpunkt und Dauer der Sprachkurse in OECD-Ländern, 2020 oder letztverfügbares Jahr

	Zahl der angebotenen Unterrichtsstunden für normale Teilnehmende (einschl. kostenpflichtige Kurse)	Zahl der öffentlich finanzierten Unterrichtsstunden für humanitäre Migrant*innen	Zahl der Unterrichtsstunden für Lernende mit besonderen Bedürfnissen (Analphabet*innen, Traumaopfer usw.)
Australien	Keine Begrenzung (April 2021)	Keine Begrenzung (April 2021)	Keine Begrenzung (April 2021)
Österreich	300	600	/
Belgien	240 (Flandern) 400 (Wallonien) 150-1 350 (Region Brüssel-Hauptstadt) Mind. 360 (deutschsprachige Gemeinschaft)	600 (Flandern und Region Brüssel-Hauptstadt)	480 (Langsamer Lernende - Flandern) 250-1 350 (Langsamer Lernende – Region Brüssel-Hauptstadt)
Kanada	Keine Begrenzung	Keine Begrenzung
Chile	/	/	/
Kolumbien	/	/	/
Tschech. Rep.	210	400	/
Dänemark	Keine festgelegte Stundenzahl (innerhalb von 42 Monaten)	Durchschnittlich 15 Stunden/Woche in 5 Jahren	/
Estland	80	300	/
Finnland	2 100 (60 Kurse)	2100	40 zusätzliche Kurse (Analphabeten)
Frankreich	400	400	600 (Analphabeten)
Deutschland	600 (plus 100 Stunden Orientierungskurs); 400 für Intensivkurse (plus 30 Stunden Orientierungskurs)	k. A.	900 Stunden (Migranten mit besonderen Bedürfnissen oder Analphabeten) (plus 100 Stunden Orientierungskurs) Weitere 300 Stunden sind für Migranten verfügbar, die das Sprachziel B1 in der vorgesehenen Stundenzahl nicht erreichen
Griechenland	k. A.	k. A.	k. A.
Ungarn	k. A.
Island
Irland
Israel	500
Italien	100
Japan	/	/	/
Korea	485
Lettland	120-150	120
Litauen
Luxemburg	60 (3 Kurse)	120 Stunden
Mexiko	126
Niederlande	240	Keine Begrenzung
Neuseeland		Keine Begrenzung
Norwegen	Abhängig vom individuellen Bedarf1	Abhängig vom individuellen Bedarf	Abhängig vom individuellen Bedarf
Polen		Keine Begrenzung
Portugal	300	Keine Begrenzung
Slowak. Rep.
Slowenien	180	300-400
Spanien	280-420
Schweden	Keine Begrenzung	Keine Begrenzung
Schweiz	300-600	Unterschiedlich je nach Kanton
Türkei	120-180
Ver. Königreich	6-12 Wochen	12 Monate (mind. 8 Stunden/Woche)
Ver. Staaten	/	/	/

Anmerkungen: k. A. = keine Angaben; / = nicht anwendbar. Vgl. Tabelle 1.1.

¹ Mit Norwegens neuem Integrationsgesetz, das am 1. Januar 2021 in Kraft trat, wird die Auflage gestrichen, eine Mindestzahl von Unterrichtsstunden zu absolvieren. Stattdessen soll ein Mindestniveau in Norwegisch erreicht werden. Dies wird als das „Norwegischziel“ der Teilnehmenden bezeichnet. Es entspricht in der Regel B1 für alle Sprachkompetenzen (Sprechen, Hörverständnis, Schreiben und Lesen), jedoch mit Unterschieden je nach formaler Vorbildung der Teilnehmenden. Dabei kann auch zwischen den verschiedenen Sprachkompetenzen differenziert werden.

Quelle: OECD-Fragebogen zur Sprachförderung für erwachsene Migrant*innen, 2017.

Anmerkungen

← 1.  Im Immigrant Citizens Survey wurden Zugewanderte zu ihren Integrationsbedürfnissen befragt. Anschließend wurde die Wirksamkeit der Integrationsmaßnahmen im Hinblick auf diese Bedürfnisse evaluiert. 2011 und 2012 fand in Belgien, Deutschland, Frankreich, Italien, Portugal, Spanien und Ungarn ein Pilotprojekt statt. Vgl. http://www.immigrantsurvey.org/about.html.

← 2.  Spracherwerb ist vor allem für weibliche Flüchtlinge von entscheidender Bedeutung. Die Forschung zeigt, dass geflüchtete Frauen, die die Sprache ihres Aufnahmelandes lernen, mit um 40 % höherer Wahrscheinlichkeit erwerbstätig sind (Liebig und Tronstad, 2018).

← 3.  In mehreren Ländern haben Integrationsstellen festgestellt, dass Frauen häufig aus „familiären oder kulturellen Gründen“ nicht an regulären Kursen teilnehmen, dass sich ihre Teilnahmewahrscheinlichkeit aber erhöht, wenn die Klassen homogen sind oder wenn sie gemeinsam mit ihrem Ehepartner klar über ihre Rechte informiert werden (OECD, 2017b). Wegen weiterer Informationen vgl. Monica Li (2018), “Integration of Migrant Women,” Europäische Kommission, https://ec.europa.eu/migrant-integration/feature/integration-of-migrant-women oder Nino Simic et al. (2018), “New in the Nordic Countries: Labour Market Inclusion of Migrants,” Nordischer Ministerrat, https://issuu.com/nordicwelfare/docs/new-in-the-nordic-countries-en-web. Studien zu den Lernerfolgen zeigen außerdem, dass Mädchen und Frauen in geschlechterhomogenen Lernumgebungen u. U. etwas bessere Ergebnisse erzielen und eine etwas positivere Einstellung zum Lernen gewinnen (Dustmann, Ku und Kwak, 2017; Riggers-Piehl, Lim und King, 2018).