Les écosystèmes d’éducation numérique ont trois composantes : les outils numériques pour la gestion des systèmes et des établissements, les outils numériques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en classe, et les humains qui donnent vie et sens à ces outils. La pandémie a soulevé une question fondamentale : quelle infrastructure minimale un pays devrait-il mettre à la disposition de ses établissements d’enseignement, de ses enseignants et de ses élèves pour que l'apprentissage puisse se poursuivre en cas de perturbation, mais aussi d'une manière générale ? Elle a également mis en évidence l'écart entre ce qu'il serait possible de faire pour rendre l'éducation plus efficace et plus équitable si les enseignants et les élèves bénéficiaient d'outils numériques, notamment de technologies d’apprentissage axées sur l’intelligence artificielle, et ce que les pays, les autorités de l’éducation ou les établissements proposeront à partir de 2023.

La pierre angulaire d'une infrastructure d'éducation numérique au niveau du système réside dans un système d’information longitudinale sur les élèves. Lorsque cet outil n’est pas disponible, il est préférable d’avoir au moins établi un registre national des élèves avec des identifiants longitudinaux uniques pour les élèves (et éventuellement les enseignants). Les bases de données scolaires permettent à l'ensemble du système éducatif de bénéficier des informations recueillies au niveau national lorsqu’elles peuvent être transformées en données exploitables pour les acteurs locaux de l’éducation. À tout le moins, les données collectées permettront de générer des données probantes susceptibles d'éclairer les politiques d’éducation au sein des pays. En 2023, la plupart des pays de l'OCDE ont mis en place un système d'information scolaire, même s'ils l'utilisent encore principalement à des fins statistiques plutôt que pour fournir des informations en temps réel aux acteurs de l’éducation (chapitre 2).

Au niveau des établissements d’enseignement, on parle de systèmes de gestion de l’apprentissage : ces systèmes permettent aux établissements de gérer et de suivre les données relatives à l'identité et à la vie scolaire des élèves, les cours auxquels ils assistent et les enseignants qui les donnent, voire, dans certains cas, d'accéder à des contenus numériques destinés à l'enseignement et à l'apprentissage. Idéalement, ces systèmes de gestion de l’apprentissage devraient être en mesure d’« envoyer » et de « recevoir » des données vers et depuis le système d'information scolaire de l'entité où ils sont situés. Si la majorité des pays indiquent que la plupart de leurs établissements utilisent de tels systèmes, au moins dans une certaine mesure, chez environ la moitié d'entre eux les systèmes de gestion de l’apprentissage ne sont pas interopérables avec les systèmes d’information scolaire au niveau du système. Les établissements doivent ainsi fournir manuellement des informations à leurs autorités publiques ou ministères. Par ailleurs, ils ne sont pas en mesure d'obtenir des informations à partir des données collectées au niveau national.

Le rapport montre que la plupart des pays fournissent des données sur l'orientation des études et des carrières par des moyens numériques, même si peu d'entre eux proposent des outils pour des demandes plus personnalisées, et que la plupart des évaluations nationales sont désormais sous forme informatisée ou sur le point de le devenir. La transition vers une version informatisée des examens (ou évaluations aux enjeux élevés pour les apprenants) représente une tout autre problématique, et si quelques pays de l'OCDE explorent cette voie, peu d'entre eux ont réellement franchi le pas (c’est le cas de la Finlande, par exemple). Quelques pays ont informatisé certains aspects de l'administration de leurs examens sur papier ainsi que leurs processus d'admission sélective dans l'enseignement supérieur (et parfois dans l'enseignement secondaire) (chapitres 3 et 4).

La question de l’accessibilité des ressources d'apprentissage numériques pour les enseignants et les apprenants constitue une autre facette du problème. C'est une autre question que la pandémie a mise en évidence, et qui a donné lieu à nombre de nouvelles initiatives prometteuses au sein des pays.

L'OCDE, ainsi que d'autres organisations internationales telles que l'UNESCO, encourage depuis longtemps les pays à développer des plateformes de ressources éducatives libres (REL). Les REL sont généralement accessibles gratuitement à toutes les personnes parlant une langue donnée. Les plateformes de cours en ligne ouverts à tous (MOOC) ont également élargi cette offre, tout comme l'éducation par la télévision et la radio, ainsi que via des chaînes de réseaux sociaux dans certains pays. La plupart de ces offres ont été dopées par la pandémie et sont toujours disponibles dans certains pays.

Une autre façon pour les pays de soutenir les enseignants et les élèves est d’acheter des licences pour des ressources d'apprentissage numérique provenant d'éditeurs éducatifs, ou de permettre aux établissements/municipalités (etc.) d'acheter leurs ressources auprès de ces prestataires. L'avantage d'une offre centralisée est que l’exécutif central dispose, en principe, d’une plus grande capacité à assurer la qualité des ressources éducatives. D’autre part, les établissements ou les exécutifs locaux peuvent être mieux à même de choisir ce qui convient à leurs élèves. Quoiqu’il en soit, s'il est important de disposer d'une base de ressources « gratuites » ou libres pour permettre à chacun de bénéficier de l'enseignement public, les fournisseurs privés restent dans l’ensemble mieux placés pour maintenir les ressources d'apprentissage à jour et devraient certainement continuer à faire partie de l’équation de l’offre et de la demande dans le secteur de l’éducation (chapitre 5).

Un écosystème d'éducation numérique solide repose sur la capacité des élèves et des enseignants à utiliser les outils et les ressources numériques mis à leur disposition. En effet, il est inutile de fournir des ressources qui ne sont pas utilisées efficacement par les enseignants et les élèves. Les pays encouragent les enseignants à développer leurs compétences numériques en matière de pédagogie de différentes manières : certains établissent des normes de compétences numériques que les programmes de formation initiale des enseignants doivent appliquer ; d'autres élaborent des directives que les autorités infranationales peuvent suivre ou non ; d'autres encore imposent une formation continue pour les enseignants en poste et fournissent des ressources de formation professionnelle à l'intention des enseignants. Beaucoup incluent les « compétences numériques » comme objectif dans leur programme scolaire national/régional et espèrent que la formation professionnelle des enseignants, initiale ou continue, s'ajustera en conséquence (chapitre 7).

Les stratégies d'éducation numérique se sont trop souvent limitées à établir une infrastructure numérique physique, c'est-à-dire une connectivité de haute qualité et un nombre suffisant d'appareils pour que les élèves et les enseignants puissent accéder aux ressources pédagogiques. Il s'agit bien évidemment d'une condition préalable à l'exploitation des possibilités offertes par l'éducation numérique. Bien que ces Perspectives sur l’éducation numérique fassent état de cette infrastructure essentielle, les auteurs du présent rapport ont choisi de ne pas commencer par-là afin de préciser qu'il ne s'agit pas de la seule composante importante ou nécessaire d'un écosystème d'éducation numérique solide. Il ne suffit pas de fournir des outils numériques et une connectivité de qualité pour améliorer l’éducation numérique. La plupart des éléments mentionnés ci-dessus sont les catalyseurs de cette transformation numérique, bien que celle-ci ne puisse advenir qu’en des endroits où l’infrastructure numérique est suffisante. Ce fut l’une des priorités stratégiques des pays ces dernières années (chapitre 6).

La pandémie de COVID-19 a mis en évidence les inégalités dans l'accès à l'infrastructure physique et « logicielle » de l'éducation numérique. En temps normal, la quasi-totalité des pays est confrontée à d’importantes disparités en termes d'accès et d'exposition aux ressources et outils d'apprentissage numériques. Ce constat s’explique principalement par la décentralisation des responsabilités au sein des pays, qui permet aux niveaux inférieurs de l’exécutif de décider de la pertinence ou de la possibilité de fournir, de favoriser ou de soutenir l'utilisation (et/ou l'acquisition) d'outils et de ressources numériques par les établissements, les enseignants et les apprenants. Certains pays ont mis en œuvre des programmes ambitieux pour inciter toutes les entités de ces niveaux de l’exécutif à investir dans la numérisation. D’autres y sont parvenus sans programme stratégique, mais en favorisant la « convergence d'opinions » à travers l’ensemble du pays. D'autres encore ne font que constater les importantes disparités entre les « pionniers » et les « retardataires », que ce soit par choix ou non. Assurer l'égalité d'accès et d’utilisation des technologies pédagogiques, ainsi que l'équité pour les populations qui sont moins susceptibles de pouvoir bénéficier de l'éducation numérique sans intervention adéquate, restera un défi majeur pour les pouvoirs publics dans un avenir proche (chapitre 6 et ailleurs).

Un autre défi concerne la gouvernance des technologies numériques et des données afin de gagner la confiance du public tout en maintenant les incitations du marché pour que les entreprises commerciales de technologies pédagogiques et les éditeurs de matériel éducatif développent des outils et ressources pertinents pour le secteur de l'éducation.

La protection de la vie privée et des données, y compris la cybersécurité, est un élément clé de la gouvernance des données. Tous les pays de l'OCDE ont élaboré une réglementation en matière de protection des données et de la vie privée concernant l'accès aux données administratives relatives à l'éducation et le partage de ces données. Dans de nombreux cas, les pays ont également élaboré une législation ou des règles spécifiques sur les données relatives à l'éducation, en lien avec leurs systèmes d'information scolaire et d'autres systèmes administratifs. Si la réglementation s’applique généralement aux prestataires commerciaux et les empêche de partager les données, aucun pays n'a établi de réglementation ou de contrat concernant l'accès aux données collectées par les prestataires commerciaux dans les établissements publics. Il n'existe pas non plus de réglementation ou de directives concernant les algorithmes ou les décisions automatisées (à l'exception des décisions ou directives de l’administration publique lorsqu'elles existent), peut-être parce que le recours à des décisions automatisées est rare dans la zone OCDE. Par ailleurs, aucun pays ne fait état d’une ressource ou d’un outil axé sur l’IA à fort ou moyen potentiel dans l'éducation à l’horizon 2024. Les ressources axées sur l’IA seront généralement intégrées dans des systèmes d'apprentissage adaptatif ou dans les récentes applications d'IA générative (basées sur des modèles de langage étendu ou d'autres types de modèles), pour lesquelles de plus en plus de lignes directrices sont développées (chapitres 8 et 10).

Le débat sur les biais algorithmiques devrait de plus en plus influencer la réglementation dans les pays où l'équité est une priorité politique. On parle de biais algorithmique lorsqu'un algorithme avantage certaines populations par rapport à d'autres (sur la base du sexe, de la race, de l'origine ethnique, du statut migratoire, etc.). Les recherches sur les biais algorithmiques sont principalement menées aux États-Unis, y compris pour les algorithmes et les systèmes opérant en dehors de leur territoire. Ces études soulignent notamment l'importance de collecter des données personnelles (et parfois sensibles) dans le cadre de politiques rigoureuses de protection des données et de la vie privée afin d'être en mesure de détecter (et donc de corriger) les biais algorithmiques (chapitre 9).

Un deuxième volet de la gouvernance des données et des technologies porte sur les normes d'interopérabilité et l’obligation ou les incitations à appliquer certaines de ces normes. Pour diverses raisons, notamment l’utilisation de systèmes hérités du passé et d'autres raisons liées à la répartition des responsabilités entre plusieurs autorités de l’éducation, niveaux inférieurs de l’exécutif et départements au sein d'un ministère, de nombreux outils d'éducation numérique n'ont pas la capacité d'échanger et de relier des données. Ce manque d’interopérabilité implique que le personnel éducatif doit souvent saisir les données à plusieurs reprises et qu'une part importante des données collectées au niveau du système restent inexploitées au lieu d'être utilisées pour améliorer et intervenir dans le secteur de l’éducation. En outre, l'interopérabilité repose également sur le développement de taxonomies normatives pour classifier les ressources d'apprentissage numériques (interopérabilité sémantique). De nombreux pays ont initié des efforts visant à unifier leur écosystème numérique pour les utilisateurs en proposant un service de « connexion unique », mais la plupart ne disposent toujours pas d'interopérabilité entre les outils de gestion au niveau des établissements et au niveau du système (voire entre les outils de gestion au niveau même du système) (chapitre 11).

Un troisième volet de la gouvernance des données et des technologies porte sur les règles et réglementations en matière de passation de marchés. En 2024, les pays plus centralisés tendent à fournir un cadre de référence pour les marchés publics et à préapprouver la plupart des outils et ressources d'éducation numérique que les établissements et les enseignants peuvent acheter, lorsqu'ils ne les achètent pas eux-mêmes. En revanche, les pays plus décentralisés tendent à laisser la décision aux établissements ou aux autorités locales, et ne fournissent que rarement des directives sur les ressources qu’il convient d'acheter. L'acquisition d'outils et de ressources numériques n'est également conditionnée à aucun résultat particulier, à l’exception de la protection et la sécurité des données, contrairement à ce que l'on observe dans le secteur de la santé par exemple (chapitre 12).

Le soutien au développement et à l'amélioration des outils et ressources d'éducation numérique ainsi que la recherche sur les utilisations efficaces de l'éducation numérique sont deux dimensions importantes d'un écosystème et d'une gouvernance numériques solides dans le domaine de l'éducation.

Les acteurs traditionnels de l'éducation ne disposent souvent pas des compétences nécessaires au développement d’outils numériques pour le secteur de l'éducation. Ceux-ci sont généralement développés par des entreprises de technologies pédagogiques à but lucratif, parfois spécifiquement pour le secteur de l'éducation, parfois en adaptant à l'éducation des outils développés pour d'autres secteurs. Il est rare que les ministères de l’Éducation soutiennent directement les entreprises commerciales, bien que les technologies pédagogiques pourraient bénéficier de programmes d’innovation publics (par exemple pour les start-ups, la recherche et le développement expérimental). Si les autorités en charge de l’éducation sont peu nombreuses à soutenir le secteur des technologies pédagogiques de leur pays du point de vue du commerce international, beaucoup engagent néanmoins un dialogue avec les acteurs du secteur (par exemple en finançant des conférences autour de ces technologies). Par ailleurs, les autorités de l’éducation collaborent relativement rarement avec des acteurs de l’éducation tels que les parents ou les élèves lorsqu'elles développent ou introduisent de nouveaux outils et ressources numériques.

Les pouvoirs publics commandent parfois des recherches sur l'éducation numérique à leurs universités ou font de l'éducation numérique une priorité manifeste de leur programme de recherche, mais il est frappant de constater que très peu de pays contrôlent et évaluent réellement les investissements dans les outils et les ressources d'éducation numérique. Les données sur l'infrastructure physique disponible dans les établissements font défaut, sans parler des informations sur l'utilisation des technologies numériques, que ce soit comme outil de gestion ou comme outil d'enseignement et d'apprentissage.

Le dernier chapitre de ce rapport constate que les spécialistes de l'éducation et de l'informatique, les entreprises de technologies pédagogiques et les gouvernements travaillent souvent en vase clos, avec une implication relativement faible du corps enseignant dans la conception et le développement des produits axés sur l’IA. Ce chapitre suggère à l’inverse que ces différents acteurs devraient établir des modèles de co-création. Ces modèles viseraient principalement à développer des outils et des ressources numériques basés sur les besoins et les utilisations des enseignants et des apprenants, plutôt que sur ce qui est réalisable du point de vue technologique. Quelques exemples internationaux de laboratoires d'innovation basés sur différents partenariats mettent en lumière certaines pistes à explorer (chapitre 13).

Près de la moitié des pays ont publié une nouvelle stratégie d'éducation numérique depuis 2020. La plupart d'entre eux l'ont mise à jour pendant la pandémie de COVID-19. Ces stratégies se concentrent généralement sur l'accès à du matériel de qualité, le développement des compétences numériques des enseignants et des élèves, et plus rarement sur la mise à niveau des ressources d'apprentissage numériques avec des outils basés sur l'IA (chapitre 14).

L'un des défis que doivent relever les pouvoirs publics dans la mise en œuvre de leurs stratégies numériques réside dans la difficulté de s'assurer que le personnel possède les compétences numériques nécessaires à la gestion de l'infrastructure numérique physique ainsi que des outils et ressources numériques, les connaissances pédagogiques générales inhérentes à l’utilisation des ressources et outils d'apprentissage numériques, et la capacité d'aider les enseignants à développer les compétences pédagogiques adéquates pour intégrer l'utilisation de ces outils et ressources à leurs pratiques pédagogiques. Les pays ont établi différents modèles d’organismes de soutien pour soutenir la numérisation de l’éducation. L’analyse des avantages et des inconvénients des différents modèles montrent les bénéfices de ces organisations externes bien que, dans certains pays, piloter la transformation numérique depuis le ministère de l’Éducation puisse rester la meilleure solution (chapitre 15).

Sur la base de certains aspects de l'analyse des Perspectives sur l'éducation numérique, ce rapport inclue, pour conclure, un ensemble d’ « opportunités, lignes directrices et garde-fous » qui ont été développés par le secrétariat de l'OCDE et par l'Internationale de l'éducation. Ces lignes directrices ont été élaborées pour aider les pays, les organisations ou les autorités dans leurs efforts de numérisation. Ce document pourrait servir de point de départ à des discussions approfondies et de nouvelles directives sur ces questions.