Résultats du PISA 2022 (Volume V – version abrégée)

11. Tirer des enseignements des données

Abstract

Les résultats de l'enquête PISA constituent une mine de données qui peuvent mettre en évidence des aspects de la politique de l'éducation qui méritent d'être étudiés et réfléchis plus avant. Ce chapitre présente un résumé et une interprétation des messages clés mis en exergue tout au long de l'ouvrage, en vue de suggérer comment les politiques et les pratiques pourraient être améliorées pour répondre aux besoins des élèves. Il souligne la nécessité pour les élèves d'acquérir et de développer le bon ensemble de stratégies, la motivation et la confiance en soi pour devenir des apprenants positifs tout au long de la vie et pour être préparés à un avenir difficile et incertain.

Prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).

Introduction

Les jeunes de 15 ans sont-ils bien préparés pour s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie ? Ce volume tente d’y répondre en analysant trois dimensions clés à cet égard – les stratégies d’apprentissage, la motivation à apprendre et la confiance en soi –, constatant pour toutes le rôle décisif du soutien reçu à l’école, mais aussi d’autres facteurs contextuels.

Les stratégies d’apprentissage, la motivation et la confiance en soi sont ainsi trois piliers clés du processus d’apprentissage, jouant chacun un rôle unique dans la réussite de l’élève. Les premières regroupent les techniques mobilisées pour rechercher, comprendre et mémoriser des informations ; la seconde constitue l’élément moteur des efforts et de l’engagement ; tandis que la troisième permet d’accepter les défis et de persévérer malgré les échecs, deux clés de la résilience. Ensemble, ces trois dimensions sont donc au cœur de l’engagement dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie.

Les données de l’enquête PISA mettent en évidence l’existence d’une corrélation positive entre, d’une part, les stratégies d’apprentissage, la motivation et la confiance en soi, et d’autre part, les performances en mathématiques. Les élèves peu performants en mathématiques (ceux en deçà du niveau 2 de compétence) se trouvent ainsi souvent doublement pénalisés : en plus de moins bien réussir à l’école, ils sont moins motivés, ont moins confiance en leurs capacités et ne peuvent pas s’appuyer sur les stratégies adéquates d’apprentissage. Pour autant, un élève n’a pas besoin d’être parmi les plus performants (niveau 5 ou 6 de compétence) pour s’inscrire dans une dynamique positive d’apprentissage tout au long de la vie, comme en attestent les résultats du PISA 2022, qui montrent qu’à partir du niveau 3 de compétence, les élèves font aussi part d’une forte motivation pour apprendre, d’une bonne confiance en leurs capacités et de l’adoption de diverses stratégies d’apprentissage. L’essentiel est en définitive de repérer le plus tôt possible les forces et les faiblesses de chaque élève, afin de lui apporter le type de soutien répondant le mieux à ses besoins d’apprentissage, et de permettre ainsi à chacun de trouver sa propre voie sur le chemin de la réussite.

L’apprentissage tout au long de la vie est bien plus qu’une simple affaire de développement des connaissances et des compétences ; c’est aussi le gage d’un plus grand bien-être global. En renforçant notre flexibilité, notre adaptabilité et notre résilience sur le plan cognitif, l’inscription dans une dynamique continue d’apprentissage nous permet ainsi de mieux nous positionner sur le plan de l’engagement social et de l’accomplissement personnel, améliorant l’estime de soi, la satisfaction à l’égard de la vie et le sentiment d’épanouissement personnel (Hammond, 2004[1] ; Schuller et Watson, 2009[2]). Une relation qui s’avère, qui plus est, réciproque, puisque les bénéfices de l’apprentissage améliorent la qualité de vie, et ce sentiment de bien-être motive à son tour à continuer à apprendre.

Ce volume apporte un éclairage unique sur l’apprentissage tout au long de la vie, dont voici les principaux points saillants.

Tous les élèves ne mobilisent pas les stratégies d’apprentissage indispensables à l’engagement dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

Ce volume s’intéresse plus spécifiquement à trois stratégies d’apprentissage axées sur le traitement des informations et la participation active aux apprentissages, à savoir :

• le questionnement actif des élèves lorsqu’ils ne comprennent pas quelque chose, ainsi que la méticulosité de leur travail scolaire, tous deux révélateurs du degré d’auto-régulation de leur travail et de leurs processus d’apprentissage ;

• la capacité à faire preuve d’esprit critique (mise en perspective) pour analyser les questions sous divers angles et prendre en compte des points de vue différents ; et

• l’adoption d’une attitude de travail proactive, comme faire le lien entre de nouvelles informations et des connaissances antérieures, effectuer les tâches consciencieusement et gérer sa charge de travail efficacement.

Les élèves posent rarement des questions lorsqu’ils ne sont pas sûrs de quelque chose

Les élèves qui posent des questions lorsqu’ils ne sont pas sûrs de quelque chose font preuve de leur implication dans le processus d’apprentissage et peuvent, le cas échéant, procéder aux ajustements nécessaires. Or, d’après les données de l’enquête PISA, en moyenne dans les pays de l’OCDE, moins de la moitié des élèves (47 %) posent fréquemment des questions quand ils ne comprennent pas le sujet du cours de mathématiques (plus de la moitié conservant donc des doutes sur ce qu’ils apprennent).

Les élèves performants ne posent pas non plus suffisamment de questions

En moyenne, seuls 52 % des élèves performants posent fréquemment des questions quand ils ne comprennent pas quelque chose en cours, une proportion qui s’établit même à seulement 32 % à Macao (Chine), en Pologne et au Taipei chinois, mais qui atteint en revanche 70 % en Albanie, en Islande et en Ouzbékistan (graphique V.2.1 et tableau V.B1.2.7).

En plus de ne pas posséder les compétences de base en mathématiques, les élèves peu performants ne maîtrisent pas les stratégies permettant de s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

En moyenne, moins de 40 % des élèves peu performants (ceux en deçà du niveau 2 de compétence en mathématiques) posent fréquemment des questions quand ils ne comprennent pas quelque chose en cours. Les élèves qui ont le plus besoin d’aide sont donc ceux qui hésitent le plus à poser des questions en cas de doute. Ce constat vaut particulièrement en Corée, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), en Pologne, en République tchèque, au Taipei chinois et en Thaïlande, où cette proportion est même inférieure à 30 %. Elle n’est supérieure à 50 % qu’en Albanie, en Colombie, au Costa Rica, au Guatemala, en Israël, en Jamaïque*, au Paraguay, en Ouzbékistan et en République dominicaine (tableau V.B1.2.7).

Deux tiers des élèves sont consciencieux et vérifient leur travail pour s’assurer qu’il ne comporte pas d’erreurs

Vérifier qu’il n’y a pas d’erreur dans son travail est une stratégie typique d’auto-régulation que l’on utilise pour évaluer sa production au regard des objectifs d’apprentissage que l’on s’est fixés. D’après les données de l’enquête PISA 2022, les élèves sont en moyenne 64 % à se dire d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation « J’aime m’assurer qu’il n’y a pas d’erreur dans ce que je fais » (tableau V.B1.2.1).

Cette proportion est particulièrement élevée parmi les élèves performants (71 %, en moyenne) (graphique V.2.2 et tableau V.B1.2.3). Toujours dans cette catégorie d’élèves, elle est d’au moins 60 % dans tous les pays et économies, à l’exception de la Croatie et, parmi les pays les plus performants, de l’Estonie, de Hong Kong (Chine)* et de Macao (Chine). En revanche, elle ne s’établit en moyenne qu’à environ 50 % chez les élèves peu performants, avec toutefois d’importantes variations entre les pays, les proportions allant d’un peu plus d’un tiers environ en Estonie et en Nouvelle-Zélande*, à plus de 80 % en Corée, en Indonésie et en Mongolie (tableau V.B1.2.3).

L’ouverture d’esprit des élèves mériterait d’être améliorée

Un peu plus de la moitié (54 %) des élèves ne remettent pas en question l’affirmation « Je pense qu’en cas de désaccord, un seul point de vue est le bon », et les pays où au moins la moitié des élèves se disent en désaccord avec cette affirmation ne sont qu’au nombre de 12. Dans la plupart des pays et économies, les stratégies de mise en perspective les plus répandues (plus de la moitié des élèves les adoptant) consistent en revanche à essayer de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position et à envisager les problèmes sous différents angles. Deux stratégies qui ne sont mobilisées par moins de la moitié des élèves que dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne, en Islande, en Jordanie et au Kosovo.

Les élèves performants sont en moyenne plus de 60 % à affirmer essayer de prendre en compte différents points de vue, une proportion qui s’établit à environ 50 % chez les élèves peu performants. En revanche, en moyenne seuls 31 % des élèves peu performants disent ne pas approuver l’affirmation « Je pense qu’en cas de désaccord, un seul point de vue est le bon », contre 57 % des élèves performants (tableaux V.B1.2.11, V.B1.2.13 and V.B1.2.15).

Les élèves les plus performants intègrent facilement des informations provenant de sources diverses, une flexibilité de raisonnement qui mériterait être renforcée chez tous les élèves

Parmi les élèves qui essaient de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position, environ la moitié continue étonnamment à croire qu’en cas de désaccord, un seul point de vue est le bon. Deux positions contradictoires en moyenne adoptées par 67 % des élèves peu performants, contre seulement 38 % des élèves performants. Si seuls sont considérés les élèves les plus performants, cette proportion recule même à 27 %, ce qui explique vraisemblablement sa relative faiblesse dans la catégorie élargie des élèves performants (graphiques V.2.4, V.2.4b and V.2.4c (en ligne), et tableau V.B1.2.28)).

Il est rare que les élèves fassent le lien entre ce qu’ils apprennent et leurs connaissances antérieures

Faire le lien entre ce que l’on apprend et ce que l’on sait déjà est une stratégie proactive essentielle dans le processus d’apprentissage. Pourtant, moins de la moitié des élèves (46 %) des pays de l’OCDE essaient par eux-mêmes, plus de la moitié du temps, de faire le lien entre leur nouvelle leçon et ce qu’ils ont appris dans leurs précédents cours de mathématiques. La même proportion d’élèves indiquent commencer souvent à travailler sur leurs exercices de mathématiques sans attendre, autre habitude de travail proactive. Des proportions qui s’établissent à environ 50 % parmi les élèves performants, pour les deux types de comportement proactif considérés, mais à moins de 40 % chez les élèves peu performants (tableaux V.B1.2.22 et V.B1.2.24).

Les élèves peu performants ont besoin d’être davantage aidés par leurs professeurs à faire le lien entre ce qu’ils apprennent et leurs acquis antérieurs

Les professeurs devraient davantage encourager leurs élèves à faire le lien entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils ont déjà appris. En effet, pour l’heure, seuls 31 % des élèves en moyenne déclarent que leur professeur les y incite en mathématiques (tableau V.B1.3.20). Une proportion qui reste à peu près la même (un peu plus de 30 %) en moyenne dans les pays de l’OCDE, si l’on ne considère que les élèves peu performants ou que ceux performants. Au vu de ce constat, et de la proportion déjà faible d’élèves peu performants adoptant par eux-mêmes cette attitude proactive, il apparaît essentiel que les enseignants s’emploient davantage à aider leurs élèves peu performants à intérioriser cette habitude (tableau V.B1.3.27).

Une relation positive s’observe entre les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage et les stratégies qu’ils mobilisent pour apprendre

Les motivations intrinsèques, composantes clés de l’engagement des élèves dans leurs apprentissages, favorisent l’adoption de stratégies d’apprentissage

Les élèves faisant preuve d’une attitude positive à l’égard de l’apprentissage ont davantage tendance à mobiliser des stratégies d’apprentissage efficaces. Une relation systématique s’observe ainsi entre motivations intrinsèques, comme le plaisir d’apprendre de nouvelles choses à l’école, et utilisation de stratégies d’apprentissage. Les élèves faisant preuve de motivations intrinsèques sont par exemple plus susceptibles d’adopter des stratégies d’auto-régulation et de mise en perspective (esprit critique), constat qui atteste de la robustesse du lien entre ces deux variables (graphique V.3.1).

Au niveau national, ces relations sont largement positives, en particulier pour les motivations intrinsèques telles que le plaisir d’apprendre de nouvelles choses à l’école. Un constat qui vaut toutefois aussi pour une motivation plus instrumentale telle que la volonté d’avoir de bons résultats en mathématiques, fortement liée à la disposition des élèves à poser des questions quand ils ne comprennent pas quelque chose (graphiques V.3.1b et V.3.1g (disponibles en ligne)).

Des relations similaires s’observent entre, d’une part, motivations intrinsèques et instrumentales, et d’autre part, attitudes de travail proactives en mathématiques (comme faire le lien entre connaissances nouvelles et antérieures, participer activement aux discussions de groupe, ou encore commencer à travailler sur ses exercices de mathématiques sans attendre). La volonté d’avoir de bons résultats en mathématiques ressort comme le principal vecteur de ce type de proactivité, sauf au Mexique et en République slovaque, où c’est le fait d’aimer le travail scolaire difficile (tableau V.B1.3.50).

Ces relations restent globalement cohérentes même après avoir contrôlé le profil socio-économique des élèves et des écoles. Cela souligne l'importance d'encourager la motivation de tous les élèves à apprendre, indépendamment de leur statut socio-économique ou de leurs résultats scolaires.

Le développement des compétences socio-émotionnelles, telles que la persévérance, est indispensable à celui des stratégies d’apprentissage

Les données de l’enquête PISA 2022 mettent en lumière la relation entre les compétences socio-émotionnelles et les stratégies d’apprentissage nécessaires à l’inscription dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie. La persévérance apparaît, à ce titre, comme le facteur socio-émotionnel le plus décisif (graphique V.3.6). Pour une augmentation d’une unité de l’indice de persévérance, les élèves sont ainsi presque deux fois plus susceptibles d’être consciencieux dans leur travail scolaire, une relation qui se révèle particulièrement marquée en Bulgarie et à Hong Kong (Chine)*. Les élèves faisant preuve de persévérance sont également plus proactifs, notamment pour faire le lien entre une nouvelle leçon et ce qu’ils ont appris dans leurs précédents cours. Ce constat vaut particulièrement en Australie*, où les élèves persévérants sont presque deux fois plus susceptibles de mobiliser ce type de stratégie (tableau V.B1.3.56).

La curiosité et la coopération sont également associées à l’utilisation de stratégies d’apprentissage

Les élèves curieux et ceux qui savent gérer leurs émotions sont plus susceptibles de faire d’eux-mêmes le lien entre une nouvelle leçon et ce qu’ils ont appris dans leurs précédents cours. Cela leur permet d’approfondir leur compréhension de ce qui leur est enseigné (tableau V.B1.3.60). De même, la coopération apparaît fortement liée aux attitudes relevant de l’esprit critique, comme essayer de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position. Cette relation est particulièrement marquée dans des systèmes très performants comme la Corée, Hong Kong (Chine)*, Singapour et le Taipei chinois, semblant témoigner d’un fort intérêt culturel et éducatif dans ces pays/économies pour l’apprentissage coopératif et la prise en compte de différents points de vue (tableau V.B1.3.57).

Ces relations restent sensiblement identiques même après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que des performances de ces derniers en mathématiques.

La confiance des élèves en leur capacité de progresser (état d’esprit de développement) est fortement liée à leur utilisation de stratégies d’apprentissage

Chez les élèves, la confiance en leur capacité de progresser (état d’esprit de développement) en mathématiques est fortement associée à une plus grande persévérance, une plus grande confiance en soi (efficacité perçue) en mathématiques et une attitude de travail proactive dans cette matière. Ces relations s’observent dans tous les pays et économies, mais sont, dans nombre d’entre eux, impactées par les performances en mathématiques. Un constat qui semble donc indiquer que la réussite en mathématiques favorise l’adoption d’un état d’esprit de développement et des attitudes qui y sont associées (tableau V.B1.3.46).

Il est essentiel que parents, professeurs et établissements encouragent cet état d’esprit de développement chez tous les élèves, quel que soit leur niveau. Car des élèves résilients et confiants dans leur capacité de progresser – et qui s’efforcent d’y parvenir – feront preuve de motivation et de stratégies d’apprentissage efficaces, indépendamment des résultats qu’ils obtiennent.

Sur le plan de la confiance en soi des élèves, la marge d’amélioration reste importante

Dans les pays de l’OCDE, en moyenne 58 % des élèves font part d’un état d’esprit de développement, une proportion qui varie toutefois considérablement entre les pays. En outre, si l’on s’attache spécifiquement à cet état d’esprit de développement en mathématiques, ce ne sont alors que 35 % des élèves, en moyenne, qui se disent en désaccord avec l’affirmation « Certaines personnes ne sont tout simplement pas douées en mathématiques, même en étudiant beaucoup ». Dans des pays comme la Nouvelle-Zélande*, la Suède, le Pérou, Singapour et la Géorgie, au moins la moitié des élèves font part d’un état d’esprit de développement en mathématiques, mais ils sont moins de 20 % dans ce cas en Pologne, au Japon, en République tchèque et en Slovénie (tableau V.B1.3.43).

Même lorsqu’ils font globalement part d’un état d’esprit de développement, nombreux sont les élèves à conserver des stéréotypes négatifs sur l’apprentissage des mathématiques (graphiques V.3.3 et tableau V.B1.3.44). Cette contradiction concerne en moyenne un peu plus de la moitié des élèves, et c’est en Argentine, aux Émirats arabes unis, en Géorgie, au Pérou et à Singapour qu’elle est la moins courante.

Les élèves qui ont confiance en leurs capacités font aussi preuve d’une plus grande motivation intrinsèque

Les élèves motivés à l’idée d’apprendre et appréciant la difficulté dans le travail scolaire sont plus susceptibles de se dire confiants dans leur capacité de réussir. Une relation positive s’observe ainsi entre la confiance des élèves en leurs capacités (efficacité perçue) en mathématiques et toutes les formes de motivation, même après prise en compte des facteurs socio-économiques et de la performance (tableau V.B1.4.10). L’association la plus marquée est celle avec les motivations intrinsèques, en particulier le fait d’aimer le travail scolaire difficile et de l'auto-efficacité en mathématiques. Les élèves faisant part de ce type de motivations sont ainsi particulièrement susceptibles de se dire confiants dans leur capacité à mener à bien des tâches de mathématiques.

C’est en Australie*, au Canada*, au Danemark*, en Finlande, à Hong Kong (Chine)*, en Irlande*, à Macao (Chine), en Norvège, en Nouvelle-Zélande* et au Royaume-Uni* que s’observent les différences les plus marquées de proportions d’élèves appréciant la difficulté dans le travail scolaire entre ceux se disant plus confiants dans leurs capacités et ceux se disant moins confiants. Ces différences y oscillent ainsi entre 40 et 48 points de pourcentage, contre 30 points de pourcentage pour la moyenne des pays de l’OCDE. Elles sont à l’inverse les moins marquées en Albanie, au Brunei Darussalam, en Colombie, en Géorgie, en République slovaque, en Serbie, en Slovénie et en Uruguay, où elles vont de 11 à 20 points de pourcentage (graphiques V.4.3 et V.4.3b [disponible en ligne] et tableau V.B1.4.8).

L’efficacité perçue n’est toutefois que l’une des dimensions de la confiance en soi, qui englobe également le degré d’anxiété que les élèves éprouvent face au travail scolaire.

Les élèves font part d’un niveau plus élevé d’anxiété vis-à-vis des mathématiques en 2022 qu’il y a dix ans, ce qui n’est pas sans conséquence sur leur disposition à s’engager dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

Dans la plupart des pays et économies, les élèves de 15 ans font part d’un niveau plus élevé d’anxiété vis-à-vis des mathématiques qu’en 2012, dernier cycle PISA où cette variable a été mesurée (graphique V.4.4). Une anxiété qui concerne non seulement les notes et la peur de ne pas réussir en mathématiques, mais aussi le simple fait de se trouver confronté à des tâches mathématiques (tableau V.B1.4.12).

Depuis 2003, l’enquête PISA constate une relation négative entre anxiété vis-à-vis des mathématiques et résultats dans cette matière dans tous les systèmes éducatifs participant à ses évaluations. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, une augmentation d’un point de l’indice d’anxiété vis-à-vis des mathématiques est ainsi associée à une baisse de 18 points des scores en mathématiques, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements (tableau V.B1.14).

Cette tendance n’a toutefois rien d’inéluctable, comme en atteste l’exemple de la Corée, où les niveaux d’anxiété ont fortement baissé par rapport à ceux de 2012, contrairement à la hausse générale, particulièrement marquée dans la plupart des pays d’Europe et d’Amérique latine.

Les élèves n’ont pas tous besoin du même type d’aide pour développer les stratégies et les attitudes propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

Filles et garçons perçoivent et mobilisent les stratégies d’apprentissage (parfois très) différemment

Les filles ont systématiquement davantage recours aux stratégies d’auto-régulation, en particulier lorsqu’il s’agit de s’assurer qu’il n’y a pas d’erreur dans ce qu’elles font et de vérifier attentivement leurs devoirs avant de les rendre. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les élèves performants, elles devancent ainsi les garçons de 8 points de pourcentage pour ce qui est de s’assurer qu’il n’y a pas d’erreur dans ce qu’elles font, et de 14 points de pourcentage pour ce qui est de vérifier attentivement leurs devoirs avant de les rendre. Des différences qui s’établissent à respectivement 7 et 10 points de pourcentage parmi les élèves peu performants (tableau V.B1.3.48).

Ces différences entre les sexes s’observent également dans les attitudes des élèves en matière d’esprit critique (mise en perspective). En général, les filles disent ainsi davantage que les garçons essayer de prendre en compte différents points de vue avant de prendre position. Parmi les élèves performants, elles devancent notamment les garçons de 8 points de pourcentage pour ce qui est d’essayer de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position, et de 5 points de pourcentage pour ce qui est d’être capables de voir toutes les choses, ou presque, sous différents angles. Des écarts qui atteignent respectivement 11 et 9 points de pourcentage chez les élèves peu performants. Les filles sont en outre plus susceptibles de ne pas approuver l’idée qu’en cas de désaccord, un seul point de vue est le bon, les écarts en leur faveur s’établissant en moyenne à 14 points de pourcentage parmi les élèves performants et à 7 points de pourcentage parmi ceux peu performants (tableau V.B1.3.49).

Filles et garçons n’ont pas la même confiance dans leur capacité de progresser en mathématiques, pointant la persistance de stéréotypes de genre dans cette matière

Contrairement à la confiance des élèves en leur capacité de progresser (état d’esprit de développement) en général, celle en leur capacité de progresser spécifiquement en mathématiques diffère davantage entre filles et garçons dans la plupart des pays et économies, les garçons devançant en moyenne les filles de 7 points de pourcentage sur ce plan. Un écart en faveur des garçons atteignant même plus de 15 points de pourcentage en Jordanie et dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (tableau V.B1.3.42).

Des résultats similaires s’observent sur le plan de l’anxiété vis-à-vis des mathématiques, bien plus élevée chez les filles de 15 ans que chez les garçons dans la plupart des pays et économies à l’étude. Si ces différences reflètent en partie celles de performance en mathématiques, elles persistent néanmoins parmi les élèves les plus performants, les filles se sentant donc plus anxieuses que les garçons même lorsqu’elles obtiennent d’aussi bons résultats qu’eux (tableau V.B1.4.16). Un constat qui semble indiquer que la diminution de l’anxiété des élèves (et des écarts entre les sexes) ne saurait se résumer à une question de performance. L’école aurait en revanche tout à gagner à encourager les filles à percevoir les apprentissages, et notamment ceux en mathématiques, autrement que comme quelque chose de difficile en soi ou hors de leurs capacités – l’une des clés pour progresser sur la voie de l’apprentissage tout au long de la vie et, plus généralement, de l’équité dans les apprentissages.

Les élèves favorisés sur le plan socio-économique utilisent davantage que leurs pairs défavorisés les stratégies d’apprentissage propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

Les élèves favorisés sur le plan socio-économique adoptent systématiquement plus que leurs pairs défavorisés les différentes stratégies d’apprentissage et attitudes propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie, notamment s’assurer qu’il n’y a pas d’erreur dans ce qu’ils font, vérifier attentivement leurs devoirs avant de les rendre, poser des questions, ou encore faire preuve de proactivité dans leur travail et d’esprit critique.

Ainsi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 52 % des élèves favorisés posent souvent des questions quand ils ne comprennent pas le sujet du cours, contre seulement 40 % des élèves défavorisés. Un écart particulièrement marqué en Arabie saoudite, en Corée, au Danemark*, aux États-Unis*, en Islande, et en Lituanie (au moins 20 points de pourcentage), mais inférieur à 7 points de pourcentage au Kazakhstan (tableau V.B1.2.6).

De même, les élèves favorisés font preuve d’une attitude de travail plus proactive en mathématiques. Dans les pays de l’OCDE, ils sont ainsi près de la moitié (52 %) à essayer de faire le lien entre leur nouvelle leçon et ce qu’ils ont appris dans leurs précédents cours, contre seulement 39 % parmi les élèves défavorisés. C’est en Pologne, à Malte, dans les régions ukrainiennes (18 sur 27), en Australie, en Grèce, et en Corée que cet écart est le plus marqué (au moins 20 points de pourcentage), et en Argentine et au Mexique qu’il est le plus faible (environ 6 points de pourcentage) (tableau V.B1.2.21).

Les élèves en situation d’insécurité alimentaire sont moins susceptibles d’adopter certaines stratégies d’auto-régulation et sont, de manière générale, plus passifs dans leurs apprentissages

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves en situation d’insécurité alimentaire sont moins susceptibles de vérifier attentivement leurs devoirs, même après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. Ces élèves font aussi généralement preuve d’une attitude de travail moins proactive (graphique V.7.4). Préoccupés par leurs difficultés économiques, ils sont ainsi moins susceptibles d’avoir le temps ou l’énergie nécessaire à un apprentissage proactif et auto-régulé, avec pour conséquence une plus grande passivité dans leurs apprentissages.

Les données PISA suggèrent que l 'absentéisme de longue durée pour motifs économiques pourrait être associé de manière particulièrement marquée à une moindre auto-régulation des apprentissages

Les élèves s’absentant de l’école pendant une longue période pour des raisons économiques obtiennent non seulement de moins bons résultats, mais ont également moins recours aux stratégies d’auto-régulation. Ils sont ainsi moins susceptibles de s’assurer qu’il n’y a pas d’erreur dans ce qu’ils font ou de vérifier attentivement leurs devoirs avant de les rendre (avec une probabilité inférieure de respectivement 31 % et 27 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, après prise en compte du profil socio-économique et des performances en mathématiques). Le creusement de l’écart entre les élèves qui se sont longuement absentés de l’école pour motifs économiques et les autres peut être imputé aux différences d’adoption de stratégies d’auto-régulation (graphique V.7.8).

Les élèves défavorisés sur le plan économique font néanmoins preuve d’attitudes positives, de motivation et d’intérêt à l’égard de l’apprentissage

Si les difficultés économiques (situation d’insécurité alimentaire) sont associées à certains effets négatifs sur le plan de l’apprentissage, les élèves ayant un emploi à temps partiel font, eux, généralement preuve d’une attitude plus positive à l’égard de l’apprentissage, en particulier en cours de mathématiques. Ils sont ainsi souvent plus motivés pour apprendre que les autres (graphique V.7.6). De même, en moyenne dans les pays de l’OCDE, une fois pris en compte le profil socio-économique et la performance en mathématiques, les élèves en situation d’insécurité alimentaire font preuve d’une aussi grande curiosité et ouverture d’esprit que leurs camarades ne rencontrant pas ce type de difficultés (tableaux V.B1.7.7 et V.B1.7.8).

Permettre aux élèves défavorisés de combiner école et travail rémunéré ou de reprendre leur scolarité en cas de décrochage peut être un bon moyen de lutter contre l’abandon scolaire.

La confiance des élèves dans leur capacité à apprendre en dehors du cadre scolaire en dit long sur leur disposition à s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie

L’enquête PISA 2022 invitait les élèves à indiquer dans quelle mesure ils se sentaient capables d’effectuer des apprentissages en autonomie si leur école était à nouveau amenée à fermer, comme pendant la pandémie de COVID-19. Il en ressort que les élèves qui ont confiance en leurs capacités d’apprentissage autonome sont souvent aussi ceux qui utilisent des stratégies d’apprentissage propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie.

Les élèves les plus confiants dans leurs capacités d’apprentissage autonome sont les plus consciencieux et posent souvent des questions quand ils ne comprennent pas le sujet du cours

D’après les données de l’enquête PISA, les élèves qui ont confiance en leurs capacités d’apprentissage autonome posent souvent des questions quand ils ne comprennent pas le sujet du cours, et ce dans une mesure nettement plus importante que leurs camarades moins confiants (22 points de pourcentage d’écart, en moyenne) (graphique V.9.2). Cet écart est significatif et marqué dans tous les pays et économies, allant de 12 points de pourcentage en Pologne à 35 au Viet Nam. De même, ces élèves sont en moyenne plus nombreux à s’assurer qu’il n'y a pas d’erreur dans ce qu’ils font (écart de 20 points de pourcentage) et à vérifier attentivement leurs devoirs avant de les rendre (24 points de pourcentage). C’est en Nouvelle-Zélande* que cet écart est le plus marqué pour ces deux types de stratégie d’auto-régulation, à respectivement 39 et 37 points de pourcentage (tableaux V.B1.9.12, V.B1.9.13 and V.B1.9.17). La relation entre ces stratégies d’auto-régulation et la confiance des élèves en leurs capacités d’apprentissage autonome est positive et se maintient après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques (tableau V.B1.9.10).

Mettant en lumière les liens étroits entre apprentissage autonome, méticulosité et auto-régulation, ce volume rappelle l’importance d’environnements d’apprentissage favorisant le développement de l’autonomie et d’un état d’esprit positif chez les élèves (graphiques V.9.2 et graphiques V.9.1f and V.9.1g [disponibles en ligne]).

Les motivations intrinsèques sont étroitement liées à la confiance des élèves dans leurs capacités d’apprentissage autonome

La relation entre la confiance des élèves dans leurs capacités d’apprentissage autonome et les motivations intrinsèques, comme le fait d’apprécier la difficulté dans le travail scolaire et d’aimer apprendre de nouvelles choses à l’école, est positive et forte en moyenne comme dans les différents pays et économies. Une relation qui se maintient après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques (tableau V.B1.9.2).

Les élèves plus confiants dans leurs capacités d’apprentissage autonome font également preuve d’une plus grande motivation instrumentale. Ils sont ainsi plus susceptibles que leurs pairs moins confiants (avec un écart de 17 points de pourcentage) de penser que l’école leur apprend des choses qui pourraient leur être utiles dans un métier. Un écart qui atteint même plus de 25 points de pourcentage en Albanie, en Croatie et au Royaume-Uni* (graphiques V.9.4d et V.9.4e [disponibles en ligne]).). La relation entre la confiance des élèves dans leurs capacités d’apprentissage autonome et ce type de motivation instrumentale est toutefois comparativement plus faible qu’avec les motivations intrinsèques. Certes importantes, les motivations instrumentales sont néanmoins secondaires par rapport aux motivations intrinsèques pour ce qui est de la confiance des élèves dans leurs capacités d’apprentissage autonome, en moyenne dans les pays de l’OCDE (graphiques V.9.4c et V.9.4d [disponibles en ligne]).

Il est impératif d’apprendre aux jeunes à évaluer la qualité des informations en ligne

Accéder aux informations et les analyser sont deux compétences clés de l’apprentissage tout au long de la vie à l’ère du numérique. Les étudiants doivent ainsi être à la fois à l’aise avec la recherche d’informations en ligne et capables d’évaluer leur fiabilité. Or, d’après les données de PISA 2022, si 73 % des élèves n'ont aucun mal à trouver des ressources d’apprentissage en ligne (graphique V.9.1c [disponible en ligne] et tableau V.B1.9.2), ils estiment en revanche plus difficile d’évaluer la qualité de ces informations. Seuls 51 % des élèves des pays de l’OCDE affirment ainsi pouvoir facilement évaluer la qualité des informations qu’ils ont trouvées en ligne ; 33 %, pouvoir le faire s’ils s’appliquent un peu ; environ 9 %, avoir des difficultés à le faire ; et 4 %, ne pas être du tout capables de le faire (graphique V.10.2). Dans des pays comme le Brunei Darussalam, la Croatie, l’Estonie, le Japon, Macao (Chine) et la Slovénie, les élèves sont au moins 40 % à pouvoir évaluer la qualité des informations s’ils s’appliquent un peu (graphique V.10.2b (disponible en ligne) et tableau V.B1.10.15). Développer la capacité des élèves à identifier les sources d’information fiables en ligne doit donc être une absolue priorité pour chaque système éducatif.

Il est frappant de constater que la plupart des élèves peu performants (60 %) ne peuvent pas évaluer facilement la qualité des informations trouvées en ligne, tandis que 57 % des élèves performants y parviennent aisément, en moyenne dans les pays de l’OCDE (graphique V.10.2). Le Costa Rica et les États-Unis sont les seuls pays où un peu plus de la moitié des élèves peu performants le font facilement. Un constat qui nous rappelle avec force qu’une proportion significative d’élèves, en particulier parmi ceux peu performants, se trouvent totalement désorientés face à la masse considérable d’informations disponibles sur Internet (tableau V.B1.10.19).

Encourager les élèves à être plus consciencieux pourrait les aider à mieux évaluer la qualité des informations en ligne

La relation entre le fait de pouvoir facilement évaluer la qualité des informations en ligne et celui de vérifier attentivement ses devoirs avant de les rendre est positive et forte dans tous les pays et économies, après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. C’est en Irlande qu’elle est la plus marquée (tableau V.B1.10.26).

Les élèves qui savent évaluer la qualité des informations en ligne font en général preuve d’esprit critique

Les élèves qui vérifient la qualité, la crédibilité et l’exactitude des informations en ligne sont plus susceptibles d’envisager les choses sous différents angles et de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position. Ces deux relations sont positives dans tous les pays et économies après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. C’est à Macao (Chine) qu’elles sont, toutes deux, les plus marquées (tableau V.B1.10.26).

Les élèves proactifs qui essaient de faire le lien entre ce qu’ils apprennent et leurs connaissances antérieures sont aussi ceux qui évaluent facilement la qualité des informations en ligne

La capacité à s’appuyer sur ses acquis s’avère un puissant outil pour parvenir à distinguer le vrai du faux dans la multitude d’informations en ligne. Cette relation est positive et forte dans tous les pays et économies après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. C’est en Irlande qu’elle est la plus marquée : les élèves qui parviennent facilement à évaluer la qualité des informations en ligne y sont les plus susceptibles d’essayer de faire le lien entre une nouvelle leçon et ce qu'ils ont appris dans leurs précédents cours (tableau V.B1.10.26).

Une relation positive s’observe entre la perception qu’ont les élèves des compétences numériques de leurs professeurs et la façon dont les élèves gèrent les informations en ligne

La perception qu'ont les élèves que leurs professeurs ont des compétences numériques semble avoir un lien positif avec leurs propres compétences numériques, atout clé dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Les élèves qui estiment que leurs professeurs possèdent les compétences nécessaires pour utiliser des appareils numériques pendant les cours sont ainsi plus susceptibles de comparer différentes sources lorsqu’ils cherchent des informations en ligne, mais aussi de vérifier l’exactitude des informations trouvées en ligne avant de les partager sur les réseaux sociaux. Des relations qui se maintiennent même après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques (tableau V.B1.10.31).

Comment les élèves sont-ils préparés pour la poursuite de leurs apprentissages et de leur parcours éducatif et professionnel ?

L’enquête PISA 2022 s’est également intéressée à la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle, notamment à leur capacité à interpréter et analyser des données mathématiques, à résoudre des problèmes du monde réel, à utiliser un raisonnement statistique et à procéder à des modélisations mathématiques. Autant de compétences essentielles pour s’épanouir dans les environnements et lieux de travail du XXI^e siècle, où données et technologies sont reines.

Un peu plus d’un tiers des élèves des pays de l’OCDE ont déjà effectué des activités impliquant l’extraction d’informations mathématiques

Les élèves des pays de l’OCDE sont un peu plus d’un tiers (35 %) à s’être déjà vu proposer des activités impliquant l’extraction d’informations mathématiques. Dans certains systèmes éducatifs comme le Canada*, le Danemark*, le Kazakhstan, les Pays-Bas*, le Royaume-Uni* et Singapour, environ la moitié des élèves affirment avoir été fréquemment exposés à ce type d’activité, contre moins d’un sur cinq en République tchèque et en Slovénie (graphique V.8.7 et tableau V.B1.8.1).

Moins d’un tiers des élèves ont souvent à représenter une situation de manière mathématique

La représentation d’une situation de manière mathématique, activité qu’un peu moins d’un tiers des élèves disent se voir proposer (31 %), est cruciale pour transposer les problèmes du monde réel dans un cadre mathématique. Il s’agit d’une étape clé pour analyser, résoudre et communiquer efficacement des situations complexes. Au Canada*, aux États-Unis* et à Singapour, environ la moitié des élèves affirment avoir été déjà effectué ce type d’activité, contre moins d’un sur cinq en Estonie, en Finlande, en Islande et en Pologne (graphique V.8.7 et tableau V.B1.8.1).

Un élève sur cinq seulement affirme avoir souvent à interpréter en cours des solutions mathématiques dans le cadre d’un problème de la vie courante

En moyenne, seuls 20 % environ des élèves affirment avoir souvent à interpréter en cours des solutions mathématiques dans le cadre d’un problème de la vie courante. Une proportion encore plus faible en Corée, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), en Pologne et en République tchèque, où seuls 11 % des élèves ont déjà été exposés à ce type d’activité, mais bien plus élevée en Ouzbékistan (plus de 40 %) (tableau V.B1.8.1).

D’autres activités mathématiques du XXI^e siècle ont été proposées à environ un élève sur cinq, voire moins. Fait notable, le codage/la programmation d’ordinateurs est l’activité la moins courante, moins de 10 % des élèves, en moyenne, indiquant y être souvent exposés. Une proportion qui tombe même à environ 5 % des élèves, voire moins, en Allemagne, en Australie*, en Estonie, en Irlande*, à Hong Kong (Chine)*, aux Pays-Bas*, au Portugal, à Singapour et au Taipei chinois (graphique V.8.7 et tableau V.B1.8.1).

Si l’exposition à des activités mathématiques du XXI^e siècle joue un rôle indéniable dans la confiance des élèves, d’autres facteurs entrent néanmoins également en jeu

Les données de l’enquête PISA 2022 mettent en évidence une relation positive entre la confiance des élèves et la fréquence à laquelle ils sont exposés à des activités mathématiques du XXI^e siècle. Cependant, l’exposition fréquente à ce type d’activités n’est pas nécessairement gage de confiance renforcée, du moins pas dans tous les systèmes éducatifs. D’après les données de l’enquête PISA, il existe ainsi une corrélation statistiquement significative, mais faible, entre la fréquence d’exposition des élèves à des activités mathématiques du XXI^e siècle et la confiance qu’ils ont dans leur capacité de les mener à bien. Constat qui semble indiquer que l’exposition à ce type d’activités ne permet pas, à elle seule, de renforcer la confiance des élèves et que d’autres facteurs entrent également en jeu.

La manière dont les enseignants présentent ces activités en classe peut, par exemple, aussi contribuer à améliorer la confiance des élèves.

La confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle est liée aux pratiques pédagogiques, notamment à celles d’activation cognitive

Une relation positive et marquée s’observe entre les pratiques d’activation cognitive (par exemple quand le professeur fait réfléchir les élèves à d’autres façons de résoudre des problèmes mathématiques que celles montrées en cours ou leur demande d’expliquer leur raisonnement lors de la résolution d’un problème mathématique) et la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle (graphique V.8.3).

La relation avec le fait d’expliquer son raisonnement lors de la résolution d’un problème mathématique est, dans certains pays, influencée par la performance des élèves en mathématiques, mais reste positive pour tous les participants à l’enquête PISA 2022. Plus de la moitié (54 %) des élèves confiants dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle affirment ainsi avoir été exposés à ce type de pratique d’activation cognitive, contre seulement 38 % des élèves moins confiants dans les pays de l’OCDE. C’est en Albanie et en République dominicaine que l’écart entre ces deux groupes est le plus important (au moins 30 points de pourcentage), et en Hongrie, au Japon, aux Pays-Bas* et en République slovaque qu’il est le plus faible (environ 10 points de pourcentage, voire moins) (tableau V.B1.8.10).

Une relation positive s’observe entre les stratégies d’apprentissage propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie et la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle

Les données de l’enquête PISA 2022 mettent en évidence une relation positive entre les stratégies mobilisant l’esprit critique (notamment la prise en compte du point de vue des autres et l’examen des questions sous différents angles) et la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle. Les élèves confiants dans ces compétences sont ainsi plus susceptibles de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position que leurs pairs moins confiants, avec un écart moyen de 10 points de pourcentage dans les pays de l’OCDE, qui atteint toutefois 23 points de pourcentage en Albanie, en Arabie saoudite, et aux Émirats arabes unis, et n’est statistiquement pas significatif qu’au Chili et en Lettonie* (tableau V.B1.8.10).

Les élèves dotés de solides compétences socio-émotionnelles ont davantage confiance dans leurs compétences en mathématiques

Les élèves persévérants, curieux et faisant preuve d’une bonne résistance au stress sont, en moyenne, les plus confiants dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle. Cette relation se maintient pour ces trois compétences socio-émotionnelles après prise en compte de la performance en mathématiques, dont l’incidence est positive sur cette relation (graphiques V.8.6).

Les élèves confiants dans leurs compétences mathématiques apprécient la difficulté dans le travail scolaire

Le fait d’apprécier la difficulté dans le travail scolaire ressort comme le type de motivation le plus étroitement associé à la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle. Si des motivations plus instrumentales, comme vouloir avoir de bons résultats en mathématiques, sont aussi en lien étroit avec la confiance des élèves, elles sont, sans surprise, fortement influencées par les performances en mathématiques. Le fait de considérer que l’école permet d’apprendre des choses qui pourraient être utiles dans un métier est, de même, positivement associé à la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle, mais dans une moindre mesure toutefois (graphique V.8.6).

C’est à Hong Kong (Chine) que la relation positive entre le fait d’apprécier la difficulté dans le travail scolaire et la confiance des élèves dans leurs compétences mathématiques pour le XXI^e siècle est la plus marquée, et en Espagne et en Italie qu’elle est la plus faible, bien que toujours positive, après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. Le fait de considérer que l’école permet d’apprendre des choses qui pourraient être utiles dans un métier, bien que présentant une relation positive et significative avec la confiance des élèves, ressort comme la moins pertinente de ces quatre motivations dans la plupart des pays, après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. C’est en République dominicaine que cette relation positive est la plus marquée, tandis qu’elle n’est pas significative en Colombie et en Indonésie. (graphique V.8.6).

Les élèves qui savent quel métier ils aimeraient exercer plus tard sont plus susceptibles de faire preuve de motivations aussi bien intrinsèques qu’instrumentales

Les élèves ayant une idée précise du métier qu’ils souhaiteraient exercer sont particulièrement plus susceptibles d’apprécier la difficulté dans le travail scolaire et d’aimer apprendre de nouvelles choses. Ce type de motivations peut en effet encourager les élèves à réfléchir à leur avenir et à la manière dont ils peuvent appliquer ce qu’ils apprennent en cas de nouvelles situations difficiles. En Macédoine du Nord, en Malaisie, à Malte et aux Philippines, cette probabilité, parmi les élèves disant aimer apprendre de nouvelles choses, d’avoir une idée précise de leur futur métier est plus élevée que dans les autres pays et économies (tableau V.B1.6.14).

Les élèves qui savent quel métier ils souhaitent exercer sont également plus susceptibles de vouloir avoir de bons résultats en cours et de penser que l’école leur a appris des choses qui pourraient leur être utiles dans un métier. Des associations qui se maintiennent même après prise en compte du profil socio-économique des établissements et des élèves, ainsi que de la performance de ces derniers en mathématiques. Les élèves conscients du lien entre école et monde du travail, et entre leurs notes et les conséquences qu’elles peut avoir pour leur avenir, sont en effet probablement mieux à même de se projeter dans l’avenir et plus susceptibles de se demander quel métier ils aimeraient exercer à l’âge adulte. En Malaisie, en République dominicaine et dans les régions ukrainiennes (18 sur 27), cette probabilité, parmi les élèves pensant que l’école leur a appris des choses qui pourraient leur être utiles dans un métier, d’avoir une idée précise de leur futur métier est plus élevée que dans les autres pays et économies.

Les élèves suivant un cursus d’enseignement professionnel comprennent probablement mieux le lien entre ce qu’ils apprennent à l’école et leur futur métier

Les filières d’enseignement professionnel préparent les élèves au marché du travail et les forment à un métier spécifique. Sans surprise, les élèves de ces filières sont ainsi plus nombreux que ceux de la filière générale à penser que l’école leur a appris des choses qui pourraient leur être utiles dans un métier. Ce constat vaut particulièrement en Autriche, en Corée, en Pologne, en République dominicaine, au Salvador et au Taipei chinois, où l’écart sur ce plan entre élèves des filières professionnelles et élèves de la filière générale est de plus de 10 points de pourcentage (graphique V.6.1). Les élèves des filières professionnelles semblent ainsi avoir davantage d’occasions de prendre conscience du lien entre leur parcours scolaire et leur futur métier, et donc d’être dûment motivés. Un atout pouvant s’avérer des plus précieux plus tard dans leur vie, à la fois pour trouver un emploi qui leur plaît, reprendre des études ou monter en compétence.

En revanche, une plus grande proportion d’élèves de la filière générale que des filières professionnelles disent vouloir obtenir de bons résultats en mathématiques. Un écart qui s’avère plus prononcé en Grèce, en Hongrie, en Lituanie, et en Thaïlande, où il dépasse 15 points de pourcentage (graphique V.6.1). Si les élèves de la filière générale semblent plus motivés en mathématiques que ceux des filières professionnelles, on notera toutefois que cette motivation est peut-être davantage nourrie par la volonté d’obtenir de bonnes notes que par le simple plaisir d’apprendre étant donné qu'ils sont généralement plus orientés vers l'entrée dans l'enseignement supérieur avec les notes requises pour être admis.

Savoir se renseigner sur de futures études ou sur des métiers se révèle une compétence capitale pour les jeunes, d’autant plus dans notre monde en perpétuelle transformation

Fait intéressant, les élèves des pays de l’OCDE ayant cherché des informations en lien avec leur avenir scolaire et/ou professionnel ont en moyenne obtenu 3 points de moins à l’évaluation PISA de mathématiques que ceux n’ayant pas effectué ce type de recherches. Dans 48 pays et économies ayant participé à l’enquête PISA, on constate ainsi une relation négative entre la recherche par les élèves d’informations en lien avec leur avenir et leur performance en mathématiques, même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. En Grèce, en Israël, aux Philippines et en Suisse, les élèves se renseignant sur leurs perspectives d’avenir sont ainsi devancés en mathématiques par ceux n’effectuant pas ce type de recherches, avec un écart de score allant de 9 à 13 points. Une relation positive, bien que faible, entre ces deux variables ne s’observe qu’en Corée, au Danemark* et au Taipei chinois (tableau V.B1.6.3). Un constat qui semble indiquer que les résultats scolaires des élèves ne sont pas toujours un bon indicateur de leur degré d’ouverture sur l’avenir et de préparation à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie.

Comment parents et enseignants peuvent-ils œuvrer de concert pour soutenir les élèves ?

Les données de l’enquête PISA 2022 mettent en évidence une relation positive entre, d’une part, le soutien que les élèves reçoivent de la part de leurs parents, et d’autre part, leur motivation pour apprendre et leur utilisation de stratégies d’apprentissage propices à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie. Les élèves dont les parents s’intéressent à ce qu’ils apprennent à l’école aiment ainsi davantage apprendre de nouvelles choses que ceux dont les parents sont moins impliqués. Tout comme les élèves soutenus par leurs professeurs font preuve d’une plus grande motivation pour apprendre.

Les élèves qui interagissent souvent avec leurs parents sont plus proactifs dans l’apprentissage des mathématiques

Les élèves dont les parents ont des interactions régulières avec eux font preuve d’une attitude de travail plus proactive en mathématiques que ceux dont les parents interagissent moins avec eux (graphiques V.5.2 et V.5.2b [disponible en ligne]). Un constat qui se maintient même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. Ce sont les conversations axées sur les apprentissages (par exemple sur ce que les élèves apprennent, les problèmes qu’ils peuvent rencontrer, leurs relations avec les autres élèves) qui sont le plus fortement associées à une attitude de travail proactive des élèves en mathématiques. Cette relation, positive dans tous les pays et économies, ressort la plus marquée en Albanie, au Cambodge, aux Émirats arabes unis et au Paraguay et aux Philippines (tableau V.B1.5.3).

Les conversations entre parents et enfants sur l’avenir de l’élève (par exemple sur ses études futures) sont en revanche plus faiblement, bien que toujours positivement, associées à une attitude de travail proactive des élèves en mathématiques. Les élèves dont les parents s’intéressent tout simplement à ce qu’ils apprennent semblent donc s’investir eux-mêmes plus activement dans leurs apprentissages. Par ailleurs, les élèves qui ont des interactions quotidiennes ordinaires avec leurs parents (par exemple, prendre les repas ensemble) sont également plus susceptibles de faire preuve d’une attitude de travail proactive en mathématiques que ceux qui n’ont pas ce type d’interactions. Des relations qui se maintiennent même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements (tableaux V.B1.5.2 and V.B1.5.3).

Les élèves qui ont des interactions régulières avec leurs parents sont plus consciencieux dans leur travail scolaire et font preuve de plus d'esprit critique

Les élèves dont les parents interagissent souvent avec eux sont également plus consciencieux dans leurs apprentissages (c’est-à-dire plus attentifs à leur travail scolaire et soucieux de ne pas faire d’erreurs). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, au moins 45 % des élèves qui interagissent souvent avec leurs parents vérifient ainsi attentivement leurs devoirs avant de les rendre. Une proportion supérieure de 9 à 14 points de pourcentage à celle observée parmi les élèves ayant moins d’interactions avec leurs parents (graphiques V.5.3 et V.5.3b [disponible en ligne] et tableaux V.B1.5.7, V.B1.5.9, V.B1.5.10 et V.B1.5.12).

Les interactions parentales sont également associées de manière positive à la pensée critique des élèves (prise de recul). Environ 60 % des élèves dont les parents interagissent généralement avec eux essaient souvent de prendre en compte le point de vue de chacun avant d'adopter une position et peuvent envisager presque toutes les choses sous différents angles, contre environ 50 % des élèves dont les interactions parentales sont moins fréquentes, en moyenne dans les pays de l'OCDE (graphique V.5.4). Dans la plupart des pays et économies, les élèves qui ont des interactions quotidiennes plus fréquentes avec leurs parents font davantage état de stratégies de pensée critique, même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des écoles. Une relation similaire peut être observée chez ceux qui ont plus souvent des conversations orientées vers l'apprentissage et vers l'avenir avec leurs parents, bien qu'elle soit plus faible que pour les interactions quotidiennes. Cela suggère qu'une communication fréquente avec les parents - en particulier dans le cadre des activités quotidiennes - pourrait contribuer à créer un environnement favorable à la prise en compte par les élèves d'autres opinions et perspectives (tableaux V.B1.5.22, V.B1.5.24, V.B1.5.25 and V.B1.5.27).

Les interactions des parents avec leur enfant ont un impact particulièrement positif sur l’utilisation des stratégies d’apprentissage chez les élèves peu performants

Dans la plupart des pays et économies, on observe parmi les élèves peu performants une différence importante et significative d’utilisation des stratégies d’apprentissage entre les élèves interagissant plus souvent avec leurs parents et ceux le faisant moins. Pour toutes les formes d’interaction parentale (routine quotidienne, conversations sur les apprentissages à l’école ou encore sur les études futures), les élèves peu performants ont ainsi davantage recours aux stratégies d’apprentissage lorsqu’ils ont plus d’interactions avec leurs parents. Un écart qui, dans la plupart des pays et économies, n’est en revanche généralement pas significatif parmi les élèves performants. Cela suggère que les élèves qui se situent au bas de l'échelle des performances sont ceux qui bénéficient le plus des interactions parentales.

Le soutien des professeurs est essentiel pour inscrire les élèves dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie : ceux qui en bénéficient font preuve d’une plus grande proactivité dans l’apprentissage des mathématiques

Les systèmes éducatifs peuvent jouer un rôle clé pour doter les élèves des compétences indispensables à une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie. Les données de l’enquête PISA 2022 révèlent ainsi l’existence d’une relation forte et positive entre le soutien des professeurs à leurs élèves et la proactivité de ceux-ci dans l’apprentissage des mathématiques (graphiques V.5.7, V.5.7b [disponible en ligne] et V.5.8). Les élèves bénéficiant d’un plus grand soutien de la part de leur professeur sont plus attentifs et consacrent davantage d’efforts à leur travail pour le cours de mathématiques (avec des proportions d’environ 78 % et 67 %, respectivement, contre 68 % et 53 % parmi les élèves bénéficiant moins souvent du soutien de leur professeur, en moyenne dans les pays de l’OCDE). Tandis que les élèves moins soutenus par leur professeur indiquent au contraire abandonner quand ils ne comprennent pas le sujet du cours et se désintéresser du cours de mathématiques (avec des proportions d’environ 26 % et 40 %, respectivement, contre 18 % et 25 % parmi les élèves bénéficiant d’un soutien plus fréquent de la part de leur professeur, en moyenne dans les pays de l’OCDE) (tableaux V.B1.5.67, V.B1.5.69, V.B1.5.71 et V.B1.5.79).

Les élèves bénéficiant du soutien de leurs professeurs font preuve d’esprit critique et prennent leur apprentissage en main

Le soutien des professeurs à leurs élèves est également associé positivement, chez ces derniers, à la mobilisation de stratégies d’esprit critique et d’auto-régulation des apprentissages, même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. Ainsi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 60 % des élèves bénéficiant d’un soutien (de quelque type qu’il soit) plus important de la part de leurs professeurs essaient de prendre en compte le point de vue de chacun avant de prendre position et sont capables de voir toutes les choses, ou presque, sous différents angles. On notera que les élèves qui essaient de prendre en compte le point de vue de chacun font en moyenne part d’un plus grand soutien de la part de leurs professeurs que ceux qui se disent capables de voir toutes les choses, ou presque, sous différents angles. Par ailleurs, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 47 % des élèves faisant part d’un soutien plus important de la part de leurs professeurs vérifient attentivement leurs devoirs avant de les rendre, contre moins de 40 % de ceux se disant moins soutenus (tableaux V.B1.5.64, V.B1.5.66, V.B1.5.84, V.B1.5.86, V.B1.5.87 et V.B1.5.89).

Le soutien des professeurs est également associé au plaisir d’apprendre et à la motivation des élèves

Les élèves bénéficiant d’un soutien de la part de leurs professeurs sont plus motivés. Le soutien des enseignants est en particulier associé au plaisir des élèves d’apprendre à l’école. Tous types de soutien des enseignants confondus, en moyenne dans les pays de l'OCDE, environ 55 % des élèves bénéficiant d’un soutien plus important aiment ainsi apprendre de nouvelles choses à l’école, contre 43 % de ceux se disant moins soutenus (tableau V.B1.5.96).

Les élèves bénéficiant d’un soutien de la part de leurs professeurs sont également plus susceptibles de vouloir avoir de bons résultats en mathématiques que ceux se disant moins soutenus, même après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements. Ce constat vaut pour la plupart des pays et des économies. En Finlande, à Hong Kong (Chine)* et au Kazakhstan, la différence de pourcentage d’élèves voulant avoir de bons résultats en mathématiques entre ces deux catégories d’élèves est supérieure à 10 points de pourcentage, tous types de soutien des enseignants confondus. Et en moyenne, dans les pays de l’OCDE, plus de 90 % des élèves bénéficiant d’un soutien important de la part de leurs professeurs veulent avoir de bons résultats en mathématiques (tableaux V.B1.5.101 and V.B1.5.103).

Des relations positives entre les enseignants et leurs élèves peuvent renforcer chez ces derniers l’utilisation de stratégies d’apprentissage et la confiance en leurs capacités

Les élèves qui entretiennent de bonnes relations avec leurs professeurs affirment utiliser davantage toutes les stratégies d’apprentissage et se disent plus motivés (tableaux V.B1.4.25 et V.B1.4.26). Dans tous les pays et économies, de bonnes relations entre les professeurs et leurs élèves sont également associées à des niveaux moins élevés d’anxiété vis-à-vis des mathématiques (tableau V.B1.4.29). Tandis qu’inversement, plus les élèves se sentent intimidés par leurs professeurs, plus leur anxiété à l’égard des mathématiques est grande (graphique V.4.7).

Encadré V.11.1. Comment les enseignants peuvent-ils s’adapter aux besoins des élèves, dans toute leur diversité, et comment enseignants et parents peuvent-ils œuvrer de concert à l’épanouissement des élèves dans des environnements d’apprentissage positifs ?

Pour une multitude de raisons, chaque élève appréhende différemment le fait d’apprendre et adopte donc autant d’approches distinctes des stratégies d’apprentissage. Selon leur milieu socio-économique et leur sexe, les élèves ne pensent par exemple pas tous qu’efforts et persévérance peuvent leur permettre d’améliorer leurs compétences et leurs connaissances. D’autant plus en mathématiques, une matière où les stéréotypes sont tenaces dans certains contextes.

Enseignants et parents ont alors un rôle clé à jouer : repérer et développer les points forts de chaque élève afin de permettre à chacun de trouver sa propre voie sur le chemin de la réussite. Il apparaît, dans cette optique, essentiel de mettre en place un système de soutien global, offrant un accompagnement continu et individualisé à chaque jeune, mais aussi de donner aux enseignants le temps dont ils ont besoin pour proposer à chaque élève l’approche pédagogique qui lui sera la mieux adaptée. C’est au vu de ces différents éléments que nous suggérons ici trois pistes pour qu’enseignants, parents et établissements puissent apporter, de concert, la réponse la plus adéquate aux besoins de chaque élève, dans toute leur diversité : 1) les devoirs, comme précieux levier d’interaction entre parents, enseignants et élèves ; 2) le développement des compétences socio-émotionnelles des jeunes, en classe et à la maison ; et 3) l’ajustement du niveau d’approfondissement et de l’étendue du programme scolaire.

Les devoirs, un précieux levier d’interaction

Les devoirs sont un concept large qui recouvre différentes pratiques pédagogiques selon les systèmes éducatifs. Leur relation complexe avec les résultats scolaires a fait l’objet de très nombreux travaux de recherche, dont ressortent des aspects aussi bien positifs que négatifs (Cooper, Robinson et Patall, 2006[3] ; Trautwein, 2003[4]). Ce volume ne s’intéresse pas ici aux devoirs comme simple moyen d’améliorer les résultats des élèves, mais aussi comme outil pour renforcer leur motivation à apprendre, affiner leurs stratégies d’apprentissage et développer leur autonomie. Précieux levier d’interaction entre élèves, enseignants et parents, les devoirs contribuent ainsi à former des apprenants autonomes, capables de s’engager dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie.

Si l’enseignant est un acteur essentiel du processus des devoirs, parents et tuteurs y jouent également un rôle clé. Différentes études suggèrent l’incidence positive des conseils des parents à leur enfant (à distinguer d’une intervention directe), dans le cadre des devoirs, sur le renforcement de son autonomie (Núñez et al., 2015[5]). Tous les parents ne sont toutefois pas à armes égales pour soutenir leur enfant. Ceux défavorisés sur le plan socio-économique, ceux dont la langue maternelle n’est pas celle utilisée à l’école, ou encore ceux qui ont un faible niveau d’éducation, auront ainsi souvent des difficultés à aider leur enfant scolairement (Hill et Tyson, 2009[6] ; Van Voorhis, 2001[7]). Sans oublier l’impact des inégalités socio-économiques sur l’accès aux livres, à Internet et à un endroit calme pour étudier, autant d’éléments dont les élèves ont besoin pour bien travailler (OECD, 2013[8]). C’est pourquoi il est si important de rappeler ici que le soutien parental ne saurait se résumer à aider son enfant à faire ses devoirs, et que bien d’autres formes d’interaction et d’accompagnement sont positives et améliorent également les résultats d’apprentissage des élèves. Le simple fait de prendre un repas avec son enfant, de passer du temps à discuter avec lui ou de lui demander ce qu’il a fait pendant sa journée à l’école sont par exemple autant d’interactions à l’incidence positive sur les résultats des élèves en mathématiques (OECD, 2023[9]).

Il existe néanmoins des moyens d’aider les parents défavorisés à mieux soutenir directement leur enfant sur le plan scolaire, à l’instar des ateliers, qui peuvent leur permettre de mieux comprendre le programme scolaire et les objectifs d’apprentissage de leur enfant. Les études constatent ainsi l’incidence positive de ce type d’ateliers sur l’implication des parents et les résultats d’apprentissage des élèves, et ce dès la petite enfance (Starkey et Klein, 2000[10] ; Chrispeels et González, 2004[11]).

Autres moyens de compenser les inégalités de soutien parental, les programmes de tutorat et de mentorat gratuits à l’école permettent de proposer un soutien scolaire individuel et des conseils personnalisés adaptés aux besoins de chaque élève (Kraft et Falken, 2021[12]).

Pour ce qui est des devoirs eux-mêmes, voici trois suggestions susceptibles d’améliorer leur efficacité :

• Veiller à leur pertinence : Les élèves portent davantage d’intérêt à leurs devoirs lorsqu’ils les jugent utiles et en lien avec leurs enjeux, centres d’intérêt et objectifs personnels (Xu, 2009[13]). Les devoirs qui encouragent l’autonomie de l’élève en lui permettant de choisir parmi diverses tâches, ou de déterminer l’ordre dans lequel il les effectue, renforcent en outre sa motivation et son indépendance (Patall, Cooper et Wynn, 2010[14]). Quant aux commentaires détaillés des enseignants, ils aident l’élève à réfléchir à ses apprentissages et à faire les ajustements nécessaires, le cas échéant.

• Sortir les concepts de la salle de classe : Les devoirs qui demandent à l’élève d’appliquer les concepts étudiés en classe à des situations de la vie courante, et qui l’encouragent à utiliser des stratégies métacognitives, lui permettent de mieux s’approprier ses apprentissages. Ils développent également des apprenants autonomes (Zimmerman et Kitsantas, 2005[15]), qui gèrent leur temps, se fixent des objectifs de manière proactive et gagnent en indépendance sur le plan de l’esprit critique et de la résolution de problèmes.

• Miser sur la régularité et la brièveté : Les recherches constatent une association positive globale entre devoirs et résultats scolaires, mais aussi un effet décroissant du temps qu’y consacre chaque élève (Fernández-Alonso et al., 2017[16]). Face à une quantité excessive de devoirs, les élèves peuvent en effet se sentir submergés, en particulier ceux ayant plus de difficultés d’apprentissage ou issus de milieux moins favorisés. Des devoirs réguliers et de courte durée apportent en revanche des avantages tangibles, sans creuser les inégalités (Fernández-Alonso et al., 2017[16]).

La conception des devoirs joue un rôle clé dans le processus éducatif. Elle doit certes tenir compte de considérations d’objectifs et de format, mais aussi des compétences, des aptitudes et des besoins des élèves, ainsi que des caractéristiques de leur foyer (Epstein et Van Voorhis, 2001[17]). En intégrant l’ensemble de ces facteurs, les enseignants ont ainsi la possibilité de proposer des devoirs utiles et constructifs, qui permettent à tous les parents de s’impliquer. Toutefois, afin de combiner le plus pertinemment possible les attendus du programme scolaire et les besoins d’apprentissage de chacun de leurs élèves, les enseignants ont besoin de temps et de ressources. Car les devoirs n’ont rien d’un simple complément d’enseignement ou d’une variable d’ajustement ; ils doivent être reconnus comme une composante à part entière du processus global d’apprentissage.

Le développement des compétences socio-émotionnelles des élèves

L’utilisation de stratégies d’apprentissage, la motivation à apprendre et la confiance dans leurs capacités d’apprentissage autonome constituent, comme le met en lumière ce volume, les trois piliers permettant aux élèves de s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage tout au long de la vie. Des piliers que viennent aussi largement étayer leurs compétences socio-émotionnelles.

Or, le développement des compétences socio-émotionnelles dans le cadre scolaire se révèle d’autant plus efficace quand la sphère éducative et celle familiale œuvrent de concert à l’épanouissement des élèves (Zins et al., 2007[18] ; Weiss et al., 2009[19]). Ainsi, tandis que les enseignants proposent aux élèves des occasions structurées de développer ce type de compétences en classe, les parents peuvent les renforcer en toute continuité à la maison, en offrant à leur enfant un cadre bienveillant favorisant l’intelligence émotionnelle.

Lorsqu’enseignants et parents œuvrent ensemble à l’épanouissement de l’enfant, celui-ci bénéficie d’un environnement d’apprentissage cohésif et favorable, qui améliore considérablement son développement socio-émotionnel (Weiss et al., 2009[19]). Il reçoit ainsi, à l’école comme à la maison, des messages cohérents sur l’importance des compétences socio-émotionnelles, qu’il a alors l’occasion de mobiliser dans différents contextes et donc d’intégrer plus efficacement (Jones, Bouffard et Weissbourd, 2013[20]), avec à la clé un plus grand épanouissement personnel et de meilleurs résultats d’apprentissage (OCDE, 2023[21]).

Il importe par ailleurs de ne pas négliger le rôle des compétences socio-émotionnelles des enseignants eux-mêmes dans l’instauration d’un environnement d’apprentissage positif. Les travaux de recherche suggèrent ainsi que les enseignants dotés de bonnes aptitudes sur le plan émotionnel sont plus à même de montrer et de transmettre efficacement à leurs élèves ce type de compétences (Jones, Bouffard et Weissbourd, 2013[20]). Leur capacité à gérer leurs propres émotions, à faire preuve d’empathie à l’égard de leurs élèves et à instaurer un climat bienveillant en classe sont en effet l’un des meilleurs gages de succès de l’intériorisation de ce type de compétences chez leurs élèves.

Quant aux politiques éducatives, elles peuvent soutenir le développement des compétences socio-émotionnelles des élèves en encourageant une coopération étroite entre enseignants et parents. La formation continue peut en outre aider les enseignants à améliorer leurs propres compétences socio-émotionnelles, tout en leur donnant les stratégies dont ils ont besoin pour développer plus efficacement ce type de compétences chez leurs élèves. Enfin, les établissements pourraient, de leur côté, fournir des ressources aux parents afin de les aider à encourager activement, à la maison, ces compétences chez leur enfant. Le partage d’une communication ouverte et d’objectifs communs entre éducateurs et familles est, pour les élèves, l’assurance de bénéficier d’un environnement d’apprentissage plus cohésif et propice à leur épanouissement.

L’ajustement du niveau d’approfondissement et de l’étendue du programme scolaire

Le risque de la couverture d’un trop grand nombre de sujets est d’en induire une compréhension superficielle : c’est là tout le dilemme du juste équilibre entre niveau d’approfondissement et étendue du programme scolaire (Schmidt, McKnight et Raizen, 2007[22]). Un programme équilibré donne la priorité aux notions fondamentales, offrant ainsi la possibilité d’explorer en profondeur les domaines clés. Il permet aux enseignants d’utiliser des méthodes pédagogiques adaptatives afin de répondre aux besoins d’apprentissage spécifiques de chaque élève. Il donne aux élèves une vue d’ensemble des sujets essentiels et les guide vers une compréhension plus approfondie des principes qui les sous-tendent, leur permettant ainsi de mieux retenir et appliquer ces connaissances sur le long terme (Schmidt, McKnight et Raizen, 2007[22]).

Quand les enseignants ont la possibilité d’utiliser des stratégies adaptées, l’apprentissage peut en effet aller au-delà des simples connaissances de contenu et faire travailler la confiance en soi, la motivation et les stratégies d’apprentissage. Les pratiques d’activation cognitive, comme le fait de demander aux élèves de réfléchir au lien existant entre leur nouvelle leçon de mathématique et celles vues précédemment, nécessitent par exemple une préparation importante de l’enseignant, une bonne connaissance du contenu, et sont plus efficaces dans les classes plus inclusives sur le plan scolaire. On notera à cet égard que si un pourcentage similaire d’élèves peu performants et d’élèves performants affirment dans les pays de l’OCDE que leurs professeurs utilisent des méthodes d’activation cognitive, rares sont néanmoins ceux, parmi les peu performants, à mobiliser ces stratégies de leur propre chef, sans incitation de leur professeur. Un constat qui pointe les difficultés que peuvent rencontrer ces élèves pour intérioriser ce type de stratégies, et donc la nécessité de leur apporter un soutien plus important.

Autant d’éléments qui plaident en faveur de la recherche du meilleur équilibre entre les notions fondamentales à couvrir et le temps pouvant être consacré à leur approfondissement. L’efficacité des stratégies d’enseignement, du côté des professeurs, et d’apprentissage, de celui des élèves, font certainement partie de cette équation. Cependant, des changements systémiques sont également nécessaires afin de renforcer la flexibilité des programmes et de former les enseignants aux méthodes pédagogiques adaptatives. Une approche garantissant une large couverture en termes de contenus, sans négliger pour autant les possibilités d’approfondissement et de soutien adapté – au profit des résultats d’apprentissage des élèves, et notamment des trois piliers (au cœur de ce volume) gages de leur engagement dans une dynamique fructueuse d’apprentissage tout au long de la vie.

Références

[11] Chrispeels, J. et M. González (2004), « Do educational programs increase parents’ practices at home? Factors influencing Latino parent involvement », Center for Educational Leadership, University of California, https://archive.globalfrp.org/publications-resources/publications-series/family-involvement-research-digests/do-educational-programs-increase-parents-practices-at-home-factors-influencing-latino-parent-involvement (consulté le 23 August 2024).

[3] Cooper, H., J. Robinson et E. Patall (2006), « Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003 », Review of Educational Research, vol. 76/1, pp. 1-62, https://doi.org/10.3102/00346543076001001.

[17] Epstein, J. et F. Van Voorhis (2001), « More Than Minutes: Teachers’ Roles in Designing Homework », Educational Psychologist, vol. 36/3, pp. 181-193, https://doi.org/10.1207/s15326985ep3603_4.

[16] Fernández-Alonso, R. et al. (2017), « Students’ Achievement and Homework Assignment Strategies », Frontiers in Psychology, vol. 8, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00286.

[1] Hammond, C. (2004), « Impacts of lifelong learning upon emotional resilience, psychological and mental health: fieldwork evidence », Oxford Review of Education, vol. 30/4, pp. 551-568, https://doi.org/10.1080/0305498042000303008.

[6] Hill, N. et D. Tyson (2009), « Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. », Developmental Psychology, vol. 45/3, pp. 740-763, https://doi.org/10.1037/a0015362.

[20] Jones, S., S. Bouffard et R. Weissbourd (2013), « Educators’ Social and Emotional Skills Vital to Learning », Phi Delta Kappan, vol. 94/8, pp. 62-65, https://doi.org/10.1177/003172171309400815.

[12] Kraft, M. et G. Falken (2021), « A Blueprint for Scaling Tutoring and Mentoring Across Public Schools », AERA Open, vol. 7, p. 233285842110428, https://doi.org/10.1177/23328584211042858.

[5] Núñez, J. et al. (2015), « Relationships between perceived parental involvement in homework, student homework behaviors, and academic achievement: differences among elementary, junior high, and high school students », Metacognition and Learning, vol. 10/3, pp. 375-406, https://doi.org/10.1007/s11409-015-9135-5.

[21] OCDE (2023), Résultats du PISA 2022 (Volume II) : Apprentissage en période de crise et résilience, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1dd8c965-fr.

[9] OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en.

[8] OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264201156-en.

[14] Patall, E., H. Cooper et S. Wynn (2010), « The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. », Journal of Educational Psychology, vol. 102/4, pp. 896-915, https://doi.org/10.1037/a0019545.

[22] Schmidt, W., C. McKnight et S. Raizen (2007), A splintered vision: An investigation of US science and mathematics education, Springer Science & Business Media.

[2] Schuller, T. et D. Watson (2009), Learning through life, London: Niace.

[10] Starkey, P. et A. Klein (2000), « Fostering Parental Support for Children’s Mathematical Development: An Intervention with Head Start Families », Early Education & Development, vol. 11/5, pp. 659-680, https://doi.org/10.1207/s15566935eed1105_7.

[4] Trautwein, U. (2003), , Educational Psychology Review, vol. 15/2, pp. 115-145, https://doi.org/10.1023/a:1023460414243.

[7] Van Voorhis, F. (2001), « Interactive Science Homework: An Experiment in Home and School Connections », NASSP Bulletin, vol. 85/627, pp. 20-32, https://doi.org/10.1177/019263650108562703.

[19] Weiss, H. et al. (2009), Reframing Family Involvement in Education: Supporting Families to Support Educational Equity, Teachers College, Columbia University.

[13] Xu, J. (2009), « Homework Purpose Scale for High School Students: A Validation Study », Educational and Psychological Measurement, vol. 70/3, pp. 459-476, https://doi.org/10.1177/0013164409344517.

[15] Zimmerman, B. et A. Kitsantas (2005), « Homework practices and academic achievement: The mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs », Contemporary Educational Psychology, vol. 30/4, pp. 397-417, https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.05.003.

[18] Zins, J. et al. (2007), « The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success », Journal of Educational and Psychological Consultation, vol. 17/2-3, pp. 191-210, https://doi.org/10.1080/10474410701413145.