Le présent chapitre indique la couverture des statistiques de l’éducation de l’OCDE comparables à l’échelle internationale. Après une définition de l’éducation, il précise la couverture des statistiques établies dans ce domaine. Il examine diverses questions liées à la délimitation des activités éducatives, en particulier en ce qui concerne les programmes destinés à la petite enfance, l’enseignement répondant à des besoins spéciaux, la formation des adultes ou les activités éducatives non ordinaires ainsi que l’enseignement technique et professionnel.
Guide de l'OCDE pour l'établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l'éducation 2018
Concepts, normes, définitions et classifications
Chapitre 3. Champ couvert par les statistiques de l’éducation comparables à l’échelle internationale
Abstract
3.1. Définition de l’éducation
La définition de base de l’éducation employée par l’OCDE pour recueillir des statistiques internationales de l’enseignement est empruntée à la classification internationale type de l’éducation (CITE 2011)1 :
« Les unités fondamentales de classification de la CITE sont les programmes éducatifs nationaux (et infranationaux) et leurs certifications correspondantes reconnues. Dans la CITE, un programme éducatif se définit comme une succession ou un ensemble cohérent d’activités éducatives ou de communication conçues et organisées en vue de réaliser des objectifs d’apprentissage préétablis ou un ensemble spécifique de tâches éducatives pendant une période durable. Ces objectifs comprennent l’amélioration des connaissances, des capacités et des compétences dans un contexte personnel, communautaire, social et/ou lié à l’emploi. Les objectifs d’apprentissage se rapportent généralement au souhait de se préparer à un niveau d’études plus avancé et/ou à l’exercice d’une profession ou d’un métier ou d’un groupe de professions ou de métiers, mais il peut aussi s’agir d’un développement personnel ou d’un loisir. Une caractéristique commune des programmes éducatifs est que l’achèvement complet, suite à l’atteinte des objectifs d’apprentissage et des tâches éducatives, est sanctionné par une certification. »
Par comparaison avec les versions antérieures de la CITE, la version de 2011 propose de meilleures définitions de différents types d’enseignement et clarifie leur application. Des catégories ont été ajoutées dans la classification des niveaux d’enseignement pour refléter l’expansion de l’éducation de la petite enfance et la restructuration de l’enseignement tertiaire (Institut de Statistique de l'Unesco, 2011[1]).
3.2. Champ couvert par les statistiques internationales de l’OCDE sur l’éducation
Bien que l’enseignement non formel soit reconnu dans la CITE, les exercices de collecte des données internationales de l’OCDE (classifications, enquêtes, recensements, etc.) limitent les statistiques internationales à l’enseignement formel pour des raisons de comparabilité internationale et de faisabilité (OCDE, Eurostat et Institut de Statistique de l’UNESCO, 2015[2]).
La distinction entre l’enseignement formel et non formel revêt une grande importance et mérite une attention spécifique. Il existe dans les pays un large éventail de programmes, par exemple l’éducation de la petite enfance, l’enseignement ordinaire, l’enseignement spécial (besoins spéciaux), les programmes de seconde chance, les programmes d’alphabétisation, l’éducation des adultes, la formation continue, l’enseignement ouvert et à distance, la formation sous contrat d’apprentissage et la formation technique et professionnelle. L’encadré 3.1 décrit en détail les types d’enseignement qui ne sont pas couverts.
La limitation aux programmes formels détermine les statistiques sur différents aspects des systèmes d’éducation, par exemple les taux de scolarisation, les effectifs de nouveaux inscrits, les enseignants et d’autres moyens humains et financiers. Les statistiques sur les programmes formels peuvent dès lors fournir des informations sur les liens entre les intrants (moyens), le processus (scolarisation) et les extrants (production de qualifications).
L’enseignement formel est un enseignement institutionnalisé, volontaire et organisé par des organismes publics et des entités privées reconnues. Les programmes d’enseignement formels sont reconnus en tant que tels par les autorités nationales responsables de l’éducation. L’enseignement institutionnalisé est le fait, pour une organisation, de fournir un cadre d’instruction et d’apprentissage spécialement conçu, dans lequel s’inscrivent les interactions et/ou les relations entre apprenants et enseignants. Ce type d’enseignement est le plus souvent dispensé dans des établissements où les individus sont scolarisés à temps plein dans un système continu, durant tout leur parcours scolaire jusqu’à leur entrée dans la vie active, même si certains programmes de formation pour adultes font partie de l’enseignement formel.
L’enseignement ordinaire désigne, dans la nouvelle version de la CITE, l’enseignement initial des individus sans besoins éducatifs spéciaux.
Encadré 3.1. Types d’enseignement exclus du champ des statistiques internationales sur l’éducation
L’enseignement non formel désigne, comme l’enseignement formel, l’enseignement institutionnalisé, volontaire et planifié qui est dispensé par un prestataire de services soit en lieu et place des programmes formels, soit en complément de ceux-ci, dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie. Toutefois, ces programmes non formels donnent le plus souvent lieu à la délivrance de qualifications que les autorités nationales ou infranationales compétentes ne reconnaissent pas comme qualifications officielles ou équivalentes à des qualifications officielles, ou ne donnent pas lieu à la délivrance de qualification.
L’apprentissage informel regroupe les formes d’apprentissage volontaires ou intentionnelles qui ne sont pas institutionnalisées. Moins organisé et moins structuré que l’enseignement formel ou non formel, l’apprentissage informel regroupe les activités d’apprentissage des individus dans le cadre familial, sur le lieu de travail, dans la collectivité locale et dans la vie quotidienne, à l’initiative personnelle des individus ou sous la direction de leur entourage familial ou de la société.
L’apprentissage fortuit ou aléatoire regroupe diverses formes d’apprentissage qui ne sont pas organisées ou qui impliquent des échanges qui ne sont pas conçus pour être vecteurs d’apprentissage. L’apprentissage fortuit ou aléatoire peut être le fruit inopiné d’activités de tous les jours, d’événements ou d’échanges qui ne sont pas conçus à dessein comme activités d’apprentissage. À titre d’exemple, citons le fait d’apprendre quelque chose sans en avoir l’intention durant une réunion ou une émission à la radio ou à la télévision.
3.3. Questions liées au champ couvert : intégrations et exclusions
Comme le mode d’organisation et la dénomination des différents types d’activités varient entre les systèmes d’éducation, il convient de préciser les domaines d’activités qui sont inclus et exclus (OCDE, 2018[3]).
3.3.1. Couverture des programmes destinés à la petite enfance
Selon la CITE 2011, les programmes destinés à la petite enfance sont à considérer comme relevant de l’enseignement s’ils prévoient à dessein des activités d’apprentissage. Ces programmes visent à développer les compétences cognitives, physiques et socio-affectives dont les individus ont besoin pour participer à la vie scolaire et à la société. Dans la CITE 2011, le niveau 0 couvre l’éducation de la petite enfance tous âges confondus, dès la naissance. Les programmes se répartissent en deux catégories selon l’âge cible et le degré de complexité du contenu des activités d’apprentissage, à savoir le développement éducatif de la petite enfance (dont le code est « 010 » dans la CITE) et l’enseignement préprimaire (dont le code est « 020 » dans la CITE). Développement éducatif de la petite enfance Le développement éducatif de la petite enfance est une nouvelle catégorie qui n’était pas incluse dans la CITE 97, elle regroupe les programmes destinés aux enfants âgés de 0 à 2 ans, tandis que l’enseignement préprimaire correspond exactement aux programmes relevant du niveau 0 dans la CITE 97.
La dénomination des programmes classés au niveau 0 de la CITE varie selon les pays, par exemple : éducation et développement de la petite enfance, école maternelle, école préprimaire, jardin d’enfants, pre-school, educación inicial, Krippe, etc. Les programmes dispensés dans des crèches, des services d’accueil de jour, des guarderías et des Kindergärten doivent respecter les critères de classification du niveau 0 de la CITE pour être inclus dans les statistiques internationales sur l’éducation. En d’autres termes, ces programmes doivent :
Avoir des propriétés éducatives intentionnelles adéquates ;
Être institutionnalisés ;
Cibler les enfants de la naissance à l’âge d’entrée dans l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE) ;
Respecter les normes minimales d’intensité et de durée (en l’espèce, une intensité minimale de 2 heures par jour et une durée minimale de 100 jours par an).
Dans la mesure du possible, ils doivent s’inscrire dans un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes et être dispensés par du personnel formé ou certifié comme le prévoit le cadre réglementaire.
Les programmes suivants sont exclus de la CITE 2011 :
Les programmes relevant exclusivement de garde d’enfants (surveillance, alimentation et santé). Les programmes intégrés dont le volet non éducatif est plus important que le volet éducatif.
Les arrangements purement familiaux en matière de garde d’enfants qui ne correspondent pas à la définition UOE de « programme » (par exemple, l’apprentissage informel des enfants au contact de leurs parents, d’autres membres de la famille ou de proches n’est pas inclus dans le niveau 0 de la CITE).
Les activités d’apprentissage qui ont lieu chez des particuliers ou dans des centres institutionnalisés qui ne sont pas sous l’autorités d’un organisme de réglementation responsables de l’éducation de la petite enfance à l’échelle nationale, que ces activités ressemblent ou non à celles d’un programme approuvé d’éducation de la petite enfance. À titre d’exemple, citons les activités d’apprentissage que des particuliers proposent de leur propre chef aux enfants en bas âge, si ces activités respectent les critères de la CITE concernant les propriétés éducatives intentionnelles, l’intensité et la durée et les exigences de qualification des personnels, mais qu’elles ne sont pas reconnues par un organisme compétent.
Les programmes que les enfants peuvent suivre à la carte, de sorte qu’ils ne proposent pas un ensemble structuré et continu de possibilités d’apprentissage.
Les programmes de courte durée, par exemple les colonies de vacances, qui peuvent comporter un volet éducatif, mais ne proposent pas de périodes d’instruction ou de possibilités d’apprentissage de longue durée.
Les programmes qui ont des propriétés éducatives intentionnelles, mais n’imposent pas de degré minimal d’assiduité, par exemple ceux qui permettent aux parents de choisir une durée ou une fréquence qui ne respectent pas les critères du niveau 0 de la CITE.
Les services d’accueil de la petite enfance à grande amplitude horaire qui proposent des activités d’apprentissage, mais n’imposent pas aux parents de normes minimales d’assiduité en termes d’intensité ou de durée.
Certains pays définissent toutefois l’éducation de la petite enfance plus largement que d’autres. Il existe dans certains pays des services dits « intégrés d’accueil et d’éducation de la petite enfance qui relèvent du niveau 0 de la CITE » (et dont les effectifs ne peuvent être répartis entre les catégories 01 et 02). Il s’agit de services intégrés de garde et d’éducation proposés avant le début de l’enseignement primaire, dont le programme préscolaire n’est pas directement intégré dans le programme primaire. La comparabilité des statistiques internationales sur les programmes du niveau 0 de la CITE dépend donc de la capacité de chacun des pays à fournir leurs données sur ce niveau dans le respect d’une définition internationale normalisée, même si cette définition peut s’écarter de celle qu’ils utilisent dans leurs statistiques nationales. Les données publiées dans Regards sur l’éducation (OCDE, 2018[4])au sujet de l’éducation de la petite enfance (niveau 0 de la CITE) peuvent donc différer de celles publiées dans les rapports nationaux (consulter le chapitre 5 pour plus de détails sur la mise en œuvre de la classification de la CITE 2011).
3.3.2. Couverture des « activités éducatives répondant à des besoins particuliers »
Le manuel de la CITE 2011 définit l’enseignement spécial comme suit :
L’enseignement conçu pour faciliter l’apprentissage chez des individus qui, pour une grande variété de raisons, ont besoin d’un soutien supplémentaire et de méthodes pédagogiques adaptées pour participer à un programme éducatif et en atteindre les objectifs d’apprentissage de ce programme. Ces raisons peuvent être (mais ne sont pas limitées à) des différences de capacités physiques, comportementales, intellectuelles, affectives et sociales (désavantages, handicaps, difficultés, etc.). Les programmes d’enseignement répondant aux besoins éducatifs spéciaux peuvent être composés de matières similaires à celles dispensées dans le système parallèle d’enseignement ordinaire. Mais ils tiennent compte des besoins des individus en fournissant des ressources spécifiques (par exemple du personnel spécialement formé, des équipements ou un espace dédié). Ces programmes peuvent être dispensés à chaque élève dans le cadre de programmes existants ou dans une classe séparée dans le même établissement d’enseignement ou dans un établissement séparé.
Si la nécessité d’inclure les besoins éducatifs spéciaux dans le champ d’application de l’exercice UOE de collecte de données est admise (à quelques exceptions spécifiques près), il reste des difficultés à surmonter pour définir les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux et en faire une catégorie séparée qui soit comparable entre les pays. La CITE 2011 a considérablement amélioré la définition des besoins éducatifs spéciaux, même si les types de programmes varient entre les pays. Des différences existent par exemple dans les programmes proposés, le degré d’intégration des besoins éducatifs spéciaux dans le système scolaire ordinaire, la classification des besoins spéciaux et les aides apportées aux élèves concernés. La collecte de données UOE recommande d’exclure les programmes relevant des besoins éducatifs spéciaux uniquement des données relatives aux nombres de classes et aux effectifs scolarisés dans l’enseignement primaire, ainsi que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire par types d’institutions (UNESCO, OCDE et Eurostat, 2013[5] ; Institut de Statistique de l'Unesco, OCDE et Eurostat, 2016[6]).
3.3.3. Couverture des activités éducatives hors système ordinaire ou pour adultes
L’enseignement ordinaire désigne, dans la nouvelle version de la CITE, l’enseignement initial des individus sans besoins éducatifs spéciaux. L’enseignement non ordinaire couvre l’éducation des adultes.
L’éducation des adultes cible spécifiquement les individus considérés comme adultes par leur société et vise à améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, à développer leurs capacités, à enrichir leurs connaissances dans le but d’achever un niveau d’enseignement formel ou à les amener à acquérir, à rafraîchir ou à mettre à jour des connaissances, des aptitudes et des compétences dans un domaine particulier. Ils se regroupent sous les expressions génériques de formation « continue » ou « éducation récurrente » ou « éducation de seconde chance », par opposition à l’enseignement initial.
L’enseignement initial est par définition celui qui prépare les personnes à leur première insertion professionnelle. Il correspond le plus souvent à une progression continue, selon un ou plusieurs itinéraires, vers une première insertion dans un emploi à temps plein.
Parmi les programmes formels pour adultes inclus dans la collecte de données, citons les programmes de seconde chance pour jeunes ou adultes dispensés dans des cadres identiques ou comparables à ceux où sont dispensés les programmes relevant de l’enseignement initial. Ces programmes se distinguent des programmes relevant de l’enseignement initial par un âge typique d’accès différent et une durée différente, généralement plus courte, mais leurs contenus et leurs qualifications sont similaires. Les données sur ces programmes sont classées dans les niveaux les plus appropriés de la CITE en fonction de leur contenu éducatif.
Dans certains pays, l’éducation des adultes ne fait pas officiellement partie du système d’éducation et est donc exclue de la collecte des données. Dans d’autres pays en revanche, notamment en Belgique, l’éducation des adultes est incluse dans la collecte des données.
3.3.4. Couverture de l’enseignement professionnel
Dans l’enseignement secondaire et post-secondaire non tertiaire ainsi que dans l’enseignement tertiaire de cycle court (niveaux 2 à 5 de la CITE), il existe deux catégories d’orientation : la filière générale (ou académique) et la filière professionnelle. La CITE 2011 permet de répartir les programmes entre la filière académique et la filière professionnelle dans l’enseignement tertiaire (niveaux 6 à 8 de la CITE). Toutefois, les définitions internationalement acceptées de ces filières dans l’enseignement tertiaire restent à développer.
Les programmes de l’enseignement professionnel (vocational education and training, VET) préparent les élèves à l’exercice immédiat de professions spécifiques, sans qu’une formation complémentaire soit requise. L’achèvement complet de ces programmes permet l’obtention de certifications professionnelles utilisables sur le marché du travail. Les programmes de la formation professionnelle se répartissent en deux catégories selon qu’elles sont dispensées principalement en milieu scolaire (formations scolaires) ou en entreprise (programmes « emploi-études »). La part de l’orientation professionnelle ou générale d’un programme ne détermine pas nécessairement son accès ou non à l’enseignement tertiaire. Dans certains pays de l’OCDE, les programmes à vocation professionnelle sont également conçus pour préparer les élèves à des études supérieures au niveau tertiaire, alors que dans d’autres pays, les programmes de formation générale ne donnent pas toujours directement accès à des niveaux supérieurs d’enseignement.
Le graphique 3.1 résume les différentes combinaisons entre la filière générale et la filière professionnelle.
Graphique 3.1. Taxinomie des programmes d’enseignement professionnel
Dans les programmes « emploi-études », entre 10 % et 75 % de la formation est dispensée en milieu scolaire ou par enseignement à distance. Leur composante professionnelle représente donc entre 25 % minimum et 90 % maximum. Ces programmes peuvent être dispensés en collaboration avec les autorités responsables de l’éducation ou avec des établissements d’enseignement. Il s’agit notamment des formations dans lesquelles les cours en milieu scolaire et les stages en milieu professionnel sont soit concomitants, soit en alternance (formation sous contrat d’apprentissage ou en alternance). Les programmes emplois-études regroupent les programmes formels comportant un volet théorique en milieu scolaire et un stage pratique en milieu professionnel qui est parfois, mais pas systématiquement, rémunéré. Il en découle que les élèves qui participent à des programmes emplois-études sont considérés à la fois comme « scolarisés » et « actifs occupés » (OCDE, 2017[7]).
L’expérience montre que dans les programmes emploi-études, la couverture de la composante professionnelle est inégale dans les collectes nationales de données. Pour garantir la comparabilité des programmes emploi-études entre les pays, les effectifs à temps plein en stage pratique (composante professionnelle) et les enseignants (ou formateurs) affectés à cette composante pratique sont toujours exclus.
Les formations « scolaires » sont celles dispensées (exclusivement ou en partie) dans des établissements d’enseignement ou dans des centres de formation reconnus comme établissements d’enseignement qui sont gérés par les pouvoirs publics, des entités privées ou des entreprises. Les formations scolaires peuvent comporter un volet pratique, par exemple une formation pratique en entreprise. Elles sont classées dans la catégorie des formations scolaires si 75 % de leur programme est dispensé en milieu scolaire ou par enseignement à distance.
Les programmes de formation en milieu professionnel comprennent diverses composantes d’apprentissage, qui consistent à observer le processus de production en conditions réelles, à y participer et à y réfléchir. Leur composante scolaire représente moins de 10 %. Les programmes de formation en milieu professionnel relèvent généralement de l’enseignement non formel ou de l’apprentissage informel et sont souvent sanctionnés par une qualification reconnue par les autorités nationales responsables de l’éducation (ou par une qualification équivalente).
3.4. Difficultés liées à l’évaluation de la mobilité des effectifs scolarisés
Ces dernières années, il est devenu de plus en plus important d’évaluer la mobilité entre les systèmes d’éducation. Dans ses conclusions sur la modernisation de l’enseignement supérieur2, le Conseil de l’Union européenne2 s’est par exemple fixé l’objectif de porter à 20 % d’ici 2020 le pourcentage moyen de diplômés de l’enseignement supérieur s’étant rendus à l’étranger pour suivre des études valant au minimum 15 crédits selon le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits ou pour faire un stage d’une durée de 3 mois minimum. Définir les types de mobilité ainsi que les étudiants en mobilité et les critères à appliquer pour les identifier et élaborer des indicateurs probants compte parmi les défis à relever pour produire des statistiques internationales sur ce phénomène.
Les statistiques internationales de l’OCDE sur l’éducation rendent compte des activités éducatives domestiques des pays (c’est-à-dire les activités que les pays proposent sur leur territoire) quels que soient les propriétaires ou les bailleurs de fonds des établissements organisant ces activités, ce qui a certaines implications dans des cas spéciaux :
L’enseignement à distance ou en ligne impliquant deux pays : les ressortissants du pays A qui suivent dans le pays A une formation à distance ou en ligne dispensée par le pays B sont comptabilisés dans les statistiques du pays B, et non dans celle du pays A.
Les effectifs transfrontaliers : les ressortissants du pays A qui se rendent chaque jour dans le pays B pour suivre des études sont à comptabiliser, comme ceux qui suivent dans le pays A une formation à distance ou en ligne dispensée par le pays B, dans les statistiques du pays B, et non dans celles du pays A.
La mobilité internationale dans le cadre de programmes d’échange de courte durée (d’une durée égale ou supérieure à trois mois, mais inférieure à une année académique) : les ressortissants du pays A qui restent scolarisés dans le pays A pendant leur séjour dans le pays B et dont les crédits obtenus à l’étranger sont transférés à leur établissement dans le pays A sont à comptabiliser dans les statistiques du pays A puisqu’ils restent scolarisés dans le pays A et qu’ils ne sont pas diplômés dans le pays B.
Campus à l'étranger : une institution dans le pays A peut avoir un campus ou une antenne dans le pays B (autrement dit un campus à l’étranger). Le pays B doit collecter des données sur les effectifs d'étudiants et sur le financement pour le campus étranger de la même façon qu'il le fait pour les activités des établissements d'enseignement nationaux. Le statut d’apprenant en mobilité des effectifs de ces campus est déterminé de la même façon que pour les effectifs des autres établissements. Les campus étrangers qui, dans les faits, n’admettent pas de ressortissants du pays hôte (par exemple les établissements accueillant les enfants de militaires étrangers) doivent être traités de la même façon que les autres campus étrangers. Il est possible que le pays hôte ne puisse avoir accès aux données sur les effectifs de ces campus, mais les effectifs de ceux-ci ne sont sans doute pas statistiquement significatifs. Il y a lieu de préciser le cas échéant qu’il n’est pas rendu compte des effectifs de ces campus.
Les écoles européennes : ces établissements accueillent les enfants du personnel des institutions européennes et délivrent le Baccalauréat européen. Si leur capacité d’accueil le permet, ils peuvent accueillir d’autres élèves, qui doivent s’acquitter de frais d’inscription. C’est un système unique qui repose sur la coopération entre les États membres ainsi qu’entre ceux-ci et la Commission européenne. Les pays où des écoles européennes sont implantées doivent rendre compte des effectifs de ces établissements, des nouveaux inscrits, des diplômés, du personnel et du financement comme ils le font pour les campus étrangers installés sur leur territoire et leurs établissements. Les écoles européennes sont considérées comme des établissements privés. Les effectifs des écoles européennes sont exclus des données sur l’apprentissage linguistique.
Références
[1] Institut de Statistique de l'Unesco (2011), International Standard Classification of Education, http://www.uis.unesco.org (consulté le 26 juillet 2018).
[6] Institut de Statistique de l'Unesco, OCDE et Eurostat (2016), UOE data collection on formal education: Manual on concepts, definitions and classifications, Institut de Statistique de l'Unesco, OCDE et Eurostat, Montreal, Paris, Luxembourg, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uoe2016manual_11072016_0.pdf (consulté le 26 juillet 2018).
[3] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l'éducation, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264279889-en.
[4] OCDE (2018), Regards sur l'éducation 2018 : Les indicateurs de l'OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[7] OCDE (2017), Regards sur l'éducation 2017 : Les indicateurs de l'OCDE, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-fr.
[2] OCDE, Eurostat et Institut de Statistique de l’UNESCO (2015), Manuel opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264228368-en.
[5] UNESCO, OCDE et Eurostat (2013), UOE data collection on education systems Volume 2 - UOE questionnaires and instructions for their completion and submission, https://circabc.europa.eu/sd/a/e94faeef-ff13-465d-94f9-c2fb243ded57/UOE2013manual_volume_2_FINAL.pdf.
Notes
← 1. Le chapitre 5 présente une description complète de la CITE 2011, sa mise au point et le rôle de l’OCDE dans ce processus.