Résultats de TALIS 2018 (Volume I)

Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie

Rapport

TALIS

27 juin 2019

Disponible en:

English
français

Télécharger le PDF

Chapitre 5. Offrir des opportunités de formation continue

Abstract

Le développement professionnel continu est un élément essentiel du cheminement de carrière des enseignants et des chefs d’établissement, car il offre une formation pouvant affecter les pratiques en classe et au sein de l’établissement. Ce chapitre examine les taux de participation à la formation continue des enseignants et des chefs d’établissement et traite des différents types de formations qui s’offrent à eux. Il présente également le point de vue des enseignants sur les caractéristiques d’une formation efficace. Après avoir exploré le contenu des activités de formation suivies par les enseignants et les chefs d’établissement, il compare les niveaux de participation aux besoins de formation continue. Le chapitre se termine par un examen des obstacles à la participation à la formation ainsi que du soutien dont bénéficient les enseignants et les chefs d’établissement pour les surmonter.

Note concernant Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Faits marquants

Les enseignants et les chefs d’établissements suivent couramment une forme de formation continue dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, plus de 90 % d’entre eux ayant participé à au moins une activité de développement professionnel continu (DPC) au cours de l’année précédant l’Enquête.
Le type de formation suivie par les enseignants et les chefs d’établissement varie selon les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS. Environ 40 % seulement des enseignants suivent une formation basée sur l’apprentissage et le réseautage avec leurs pairs, ce qui est relativement modeste par rapport au taux de participation à des types de formations extra-scolaires, tels que la participation à des cours ou à des séminaires, qui est supérieur à 70 %.
Plus de 80 % des enseignants déclarent que leur formation a eu un impact positif sur leurs pratiques pédagogiques. Les formations qui ont davantage d’impact sur les enseignants sont celles qui s’appuient sur la matière et le contenu du programme, la collaboration et l’intégration d’approches d’apprentissage actives et collaboratives en matière d’enseignement.
Les enseignants qui déclarent avoir participé à une formation efficace ont tendance à afficher des niveaux d’efficacité personnelle et de satisfaction professionnelle plus élevés. De plus, les enseignants participant à une formation axée sur l’enseignement à des classes diversifiées ont tendance à faire état de niveaux élevés d’efficacité personnelle dans l’enseignement en milieux multiculturels. En outre, les enseignants participant à une formation axée sur la mise en œuvre de pratiques pédagogiques ont tendance à signaler qu’ils mettent plus souvent en œuvre des pratiques efficaces.
Étant donné que plus de 70 % des enseignants suivent déjà une formation axée sur l’acquisition de connaissances (à la fois disciplinaires et pédagogiques), le besoin en formation de ce type est particulièrement faible dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS. Les enseignants signalent plutôt un fort besoin de perfectionnement en technologies de l’information et de la communication (TIC), en méthodes d’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue et en méthodes d’enseignement pour les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Le taux de participation et le besoin en formation dans ces domaines ont augmenté au cours des cinq dernières années.
Les chefs d’établissement dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS manifestent un vif intérêt envers l’amélioration de l’organisation scolaire et des pratiques de leurs enseignants. Plus de 70 % d’entre eux suivent une formation pour devenir responsable pédagogique. Leurs principaux besoins en matière de formation vont de l’utilisation des données en vue de prendre des décisions éclairées à l’amélioration de la collaboration entre leurs enseignants.
Environ la moitié des enseignants et des chefs d’établissement déclarent que les freins à la participation au développement professionnel sont les conflits d’emploi du temps et le manque d’incitations. Alors que les mécanismes de soutien dans certains pays et économies participant à TALIS sont associés à des taux de participation plus élevés, dans d’autres contextes, le soutien semble toujours insuffisant.

Introduction

La préoccupation majeure des systèmes éducatifs d’aujourd’hui est de faire en sorte que les élèves acquièrent les aptitudes et les compétences dont ils ont besoin pour réussir dans la société. Cette tâche est difficile dans notre monde en mutation rapide, où l’instabilité de l’emploi, les migrations, la transformation démographique et la mondialisation de l’économie redéfinissent constamment les besoins et les exigences de la société (OCDE, 2018_[1]). Face à ces changements, les enseignants doivent continuellement valider et mettre à jour leurs compétences pour aider les élèves à devenir des adultes compétents, compétitifs et intégrés sur le plan social (OCDE, 2006_[2]). Les systèmes éducatifs ont cherché à aider leurs enseignants en concevant, en mettant en œuvre et en promouvant diverses formes de développements professionnels continus (DPC) (Akiba, 2013_[3] ; Villegas-Reimers, 2003_[4]).

Le développement professionnel se définit globalement comme des activités suivies par des personnes « pour améliorer leurs compétences, leurs connaissances, leur expertise et d’autres aspects en rapport avec leur métier d’enseignant » ou de chef d’établissement (OCDE, 2009, p. 49_[5]). Cette définition englobe toutes les étapes de la formation des enseignants et des chefs d’établissement, allant de la formation initiale aux possibilités de formation continue. Ce chapitre examine le développement professionnel continu, qui s’entend comme étant des activités prenant la forme d’activités de formation continue allant au-delà des programmes de formation initiale et d’intégration1.

Les concepts qui sous-tendent l’idée d’un DPC efficace reposent sur l’hypothèse que les enseignants et les chefs d’établissement sont des apprenants à vie, ayant des besoins professionnels différents tout au long de leur carrière. Il incombe aux parties prenantes et aux autorités responsables agissant au sein des systèmes éducatifs d’identifier avec précision ces besoins et de garantir l’accès à une formation appropriée (OCDE, 2006_[2]). En même temps, les enseignants et les chefs d’établissement ont la responsabilité professionnelle de chercher et d’identifier des activités de formation et de les suivre quand elles sont offertes. Il est donc crucial d’identifier le type de formation qui a le plus grand impact sur les pratiques des enseignants et des chefs d’établissement, les domaines dans lesquels les enseignants et les chefs d’établissement ressentent le plus grand besoin de formation et les obstacles à leur participation.

Les activités de DPC permettent aux enseignants de développer des compétences qui seront bénéfiques pour leur apprentissage, leurs pratiques pédagogiques et le développement de leurs élèves (Desimone, 2009_[6] ; Hattie, 2009_[7]). En effet, des programmes de DPC efficaces peuvent avoir un impact sur les compétences et les dispositions des enseignants (Borko, 2004_[8] ; Garet et al., 2016_[9] ; Youngs, 2001_[10]), leurs pratiques en classe (Fischer et al., 2018_[11]) et leurs convictions (Guskey, 2002_[12] ; Nir et Bogler, 2008_[13] ; OCDE, 2014_[14]). Ils peuvent également contribuer à la création de communautés d’apprentissage professionnelles (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017_[15] ; OCDE, 2017_[16]). Il a même été démontré que le développement professionnel est un mécanisme efficace pour prévenir l’épuisement professionnel des enseignants (Kyriacou, 2001_[17]). La participation des enseignants au DPC peut également avoir un impact positif direct, même s’il est modeste, sur l’amélioration du rendement des élèves (Yoon et al., 2007_[18]) et la réduction de l’écart de performance entre eux (Meissel, Parr et Timperley, 2016_[19]).

On estime que le DPC qui a lieu au sein de l’établissement est crucial pour la création d’une culture axée sur l’amélioration et le développement d’une vision commune de l’apprentissage au sein du corps enseignant et du personnel chargé de la gestion de l’établissement (Jensen et al., 2016_[20] ; OCDE, 2017_[16]). Les chefs d’établissement doivent non seulement offrir des possibilités de DPC, mais également participer à ces activités, afin de renforcer leurs compétences en matière de gestion et de direction (Sparks, 2002_[21] ; Zepeda, Parylo et Bengtson, 2013_[22] ; OCDE, 2016_[23]).

En outre, les activités de DPC sont un élément fondamental du succès de toute réforme majeure de l’éducation dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2015_[24]). Le DPC aide les enseignants à acquérir les compétences nécessaires pour être des récepteurs éclairés et critiques de tels efforts politiques (Kennedy, 2005_[25]). De récents examens des politiques ont en effet reconnu les stratégies de DPC comme étant un attribut essentiel des systèmes éducatifs très performants (Darling-Hammond, 2017_[26] ; Jensen et al., 2016_[20] ; OCDE, 2018_[27]).

Compte tenu de la pertinence du DPC pour l’amélioration du potentiel des enseignants et des chefs d’établissement, ce chapitre cherche à donner un aperçu de la participation des enseignants et des chefs d’établissement aux activités de DPC. Il commence par examiner les taux de participation, le type de formation suivie par les enseignants et l’évolution de ces taux de participation en fonction des caractéristiques des enseignants et des établissements. Il explore ensuite les caractéristiques des activités de formation que les enseignants considèrent comme ayant un impact positif sur leur enseignement et dans quelle mesure elles sont associées à leur efficacité personnelle et à leur satisfaction professionnelle. Le chapitre examine ensuite le contenu des activités de DPC auxquelles assistent les enseignants et les chefs d’établissements, et décrit leurs besoins en matière de formation continue. Enfin, le chapitre examine les obstacles à la participation des enseignants et des chefs d’établissement aux activités de DPC et le soutien qu’ils reçoivent pour y participer.

Offrir des possibilités d’apprentissage aux enseignants et aux chefs d’établissement

La formation continue, par le biais des activités de DPC, fait partie intégrante de la professionnalisation du corps enseignant, car elle offre aux enseignants des possibilités de perfectionnement et d’amélioration tout au long de leur carrière (Guerriero, 2017_[28]). L’inclusion de la participation au DPC en tant qu’indicateur des objectifs de développement durable (ODD) des Nations Unies (ONU) témoigne de la pertinence croissante de la formation continue pour le développement des enseignants (United Nations, 2015_[29]).

Plus spécifiquement, l’UNESCO a défini la participation aux activités de DPC comme un moyen de contribuer à la réalisation de l’Objectif 4.c : « D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifiés, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation des enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement »2 (United Nations, 2015, p. 17_[29]). L’indicateur TALIS de participation aux activités de DPC s’aligne bien sur l’indicateur ODD (voir l’encadré I.5.1 pour les détails).

Cette section commence par examiner la participation globale au DPC des enseignants et des chefs d’établissements. Elle évalue ensuite si les taux de participation diffèrent, en étudiant une série de caractéristiques des enseignants et des établissements. La section se termine par un examen du type de DPC suivi par les enseignants et les chefs d’établissement.

Participation au développement professionnel continu

Un indicateur de participation totale au DPC a été construit à partir d’enseignants et de chefs d’établissement ayant suivi au moins l’un des dix types de formation possibles énumérés dans les questionnaires destinés aux enseignants et aux chefs d’établissement (encadré I.5.1). Cet indicateur montre un élargissement indéniable de la participation au développement professionnel dans l’ensemble des pays et économies. En moyenne, dans les pays et les économies de l’OCDE3, 94 % des enseignants ont participé à au moins un type de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’Enquête (graphique I.5.1, tableau I.5.1). Les pays et économies couverts par TALIS dont 99 % des enseignants participent au DPC sont l’Alberta (Canada), l’Australie, l’Autriche, la Lettonie, la Lituanie et Shanghai (Chine). Même les pays ayant une proportion relativement faible d’enseignants participant au DPC, tels que l’Arabie saoudite (86 %) et la France (83 %), affichent malgré tout des taux de participation assez élevés.

Encadré I.5.1. Les indicateurs de développement durable et les indicateurs TALIS 2018 pour le développement professionnel des enseignants

Les objectifs de développement durable des Nations Unies ont reconnu l’importance de la mise en œuvre d’un programme de DPC adéquat comme levier politique essentiel pour assurer l’apprentissage et le perfectionnement des enseignants tout au long de leur carrière. En conséquence, l’UNESCO a défini la stratégie suivante pour les systèmes éducatifs : « Examiner, analyser et améliorer la qualité de la formation des enseignants (formation initiale et continue) et fournir à tous les enseignants une formation initiale de qualité ainsi qu’un développement professionnel continu et un soutien » (p. 55).

Pour aider les systèmes à mener à bien cette stratégie, l’objectif 4.c. des ODD englobe une série d’indicateurs mesurables sur le travail et la formation des enseignants. L’indicateur de développement professionnel, aligné sur l’indicateur TALIS, est défini comme suit : « Pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation continue au cours des 12 derniers mois, selon le type de formation ».

Dans TALIS 2018, le pourcentage de participation à la formation est calculé sur la base des enseignants ayant au moins participé à l’un des types de développement professionnel suivants au cours des 12 mois précédant l’Enquête :

cours/séminaires en présentiel
cours/séminaires en ligne
conférences pédagogiques
programmes de qualification institutionnels
visites d’observation dans d’autres établissements
visites d’observation dans des entreprises, des organisations publiques ou des organisations non gouvernementales
observation de collègues ou de moi-même et accompagnement
participation à un réseau d’enseignants
lecture d’ouvrages spécialisés
autres types d’activités de développement professionnel

Grâce à son indicateur de développement professionnel, TALIS s’engage à aider les pays à surveiller et à rendre compte de leurs travaux en vue de la réalisation et de la pérennisation des ODD.

Source : UNESCO (2016_[30]), Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4,http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf.

Pour les chefs d’établissement, la participation à la formation continue est presque universelle : en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 99 % des chefs d’établissement déclarent participer à ces activités (tableau I.5.10). Les pays et économies participant à TALIS où 100 % des chefs d’établissement ont déclaré avoir participé à au moins une activité de développement professionnel continu au cours des 12 derniers mois sont les suivants : l’Autriche, la Bulgarie, la Croatie, la République tchèque, l’Estonie, la Hongrie, l’Italie, le Kazakhstan, la Lettonie, la Lituanie, Malte, les Pays-Bas, la Nouvelle-Zélande, la Fédération de Russie, Shanghai (Chine), Singapour, la Slovénie, l’Espagne, la Suède, les États-Unis et le Viet Nam.

Ces résultats reflètent le fait que le développement professionnel est devenu une étape cruciale du cheminement de carrière des chefs d’établissements et des enseignants. Pour les enseignants, de nombreux systèmes ont transformé le développement professionnel en une composante obligatoire intégrée au cheminement de carrière des enseignants (encadré I.5.2).

Graphique I.5.1. Participation à des activités de développement professionnel

Encadré I.5.2. Conditions requises pour la participation au développement professionnel

Le DPC est obligatoire pour les enseignants du premier cycle du secondaire, que ce soit pour conserver leur emploi ou pour bénéficier d’une promotion/d’une augmentation de salaire, dans 23 des 35 pays et économies participants dont les données sont disponibles (graphique I.5.2).

Graphique I.5.2. Conditions requises pour le développement professionnel des enseignants dans les établissements publiques

Les politiques exigeant une participation obligatoire au DPC peuvent refléter les efforts d’un système particulier visant à garantir que chaque membre de son personnel ait accès à ces opportunités. Par exemple, la Lituanie est l’un des deux seuls pays où le DPC est obligatoire en vue de maintenir l’emploi et dans un but de promotion. C’est aussi le pays qui compte le plus grand nombre d’enseignants ayant accès à des activités de formation (graphique I.5.1). Cependant, les politiques obligatoires peuvent également signaler un système de formation hautement centralisé, laissant ainsi peu de marge au libre arbitre des enseignants dans leur choix du type de DPC qui correspond à leurs besoins et à leurs préférences (Scheerens, 2010_[32] ; Scribner, 1999_[33]).

De plus, les politiques obligatoires ne devraient pas être considérées comme le seul moyen de garantir la participation au DPC. Singapour n’a pas de politique visant à rendre les activités de DPC obligatoires, mais c’est l’un des pays où le taux de participation à la formation est le plus élevé (graphique I.5.1). Une explication possible est qu’à Singapour, le DPC fait partie intégrante de la vision commune de l’établissement relative à l’apprentissage professionnel. Les enseignants ont 100 heures par an à investir dans la formation, et reçoivent des conseils pour prendre leurs décisions en matière de formation ainsi qu’un accès aux réseaux d’enseignants (OCDE, 2011_[34]). En conséquence, les activités de DPC sont plus qu’un mécanisme de renouvellement ou de promotion des enseignants ; elles font partie du travail quotidien et des tâches scolaires habituelles des enseignants.

Participation au développement professionnel continu, selon les caractéristiques des enseignantset des établissements

Étant donné que la participation aux activités de DPC est presque universelle dans la majorité des pays et économies participant à TALIS, la question suivante est de savoir s’il existe une différence dans la participation au DPC en fonction du type d’établissement dans lequel travaillent les enseignants. Quel que soit le type d’établissement où ils sont inscrits, tous les élèves devraient avoir un accès égal à des enseignants qualifiés, afin de garantir la qualité du système éducatif dans son ensemble (OCDE, 2018_[27]). La répartition équitable des opportunités de DPC dans les établissements est un facteur important pour assurer un enseignement équitable de qualité dans l’ensemble du système éducatif (Darling-Hammond et Sykes, 2003_[35]). En offrant des possibilités d’apprentissage aux enseignants dans un grand nombre d’établissements, on permet aux élèves de différents milieux d’en bénéficier.

Cette section examine également s’il existe une différence de participation au DPC dans les caractéristiques sociodémographiques du corps enseignant. Des données empiriques ont montré que, dans certains pays et économies, l’accès à différentes formes de formation professionnelle est lié au sexe des enseignants et à l’achèvement de la formation initiale (Barrera-Pedemonte, 2016_[36]). Comme indiqué au chapitre 3, les profils des enseignants varient en fonction de leur âge, de leur expérience et de leur sexe. Il est pertinent de déterminer si on observe une distribution similaire des caractéristiques chez les enseignants participant à la formation en DPC. Enfin, cette section se termine par une exploration du lien entre la motivation des enseignants à devenir enseignant et leur participation à différentes formes d’activités de DPC.

En ce qui concerne les différences de participation fondées sur les caractéristiques des établissements, il est rassurant de constater, à partir des résultats de TALIS, que, dans la grande majorité des pays et des économies, il n’existe aucune différence significative dans la participation au DPC selon le type d’établissement, l’emplacement ou la composition sociodémographique (tableau I.5.2). Ces résultats peuvent indiquer que, dans l’ensemble, les caractéristiques de l’établissement où travaillent les enseignants ne se traduisent pas en obstacles à la participation.

Cependant, pour quelques pays sélectionnés, certaines tendances intéressantes méritent d’être soulignées. Au Chili, les enseignants des établissements ayant une concentration relativement élevée d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (plus de 30 %) affichent un niveau de participation plus élevé aux opportunités de DPC que les enseignants d’établissements comptant moins d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Les enseignants brésiliens des établissements ayant une concentration relativement élevée d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (plus de 10 %) participent davantage à la formation en DPC que leurs collègues des établissements ayant une faible concentration d’élèves avec des besoins spécifiques d’éducation (tableau I.5.2). Les enseignants de ces types d’établissements rencontrent plus de difficultés en matière d’enseignement et d’apprentissage que ceux d’autres établissements, car ils s’occupent d’une population d’élèves vulnérables. Cela peut pousser les enseignants à rechercher une formation supplémentaire (Choy et al., 2006_[37]).

En ce qui concerne les différences sociodémographiques dans l’accès aux activités de DPC, en général dans les pays de l’OCDE, il n’y a pas de différences majeures en ce qui concerne la participation au DPC selon le sexe, l’âge ou l’expérience des enseignants (tableau I.5.1). Ces résultats font écho aux résultats du cycle 2013 de TALIS : le sexe, l’expérience, le type et l’emplacement de l’établissement ne constituaient des facteurs de participation importants que dans quelques pays. Bien qu’en moyenne dans les pays et les économies de l’OCDE les enseignantes participent davantage à la formation en cours d’emploi que leurs collègues masculins et que les enseignants plus expérimentés y participent plus souvent que les enseignants débutants, ces différences sont marginales (environ 1 point de pourcentage).

Une autre caractéristique clé des enseignants jouant un rôle moteur dans la participation des enseignants à la formation en DPC est leur niveau et leur type de motivation concernant leur travail (Scribner, 1999_[33]). Les systèmes éducatifs ont généralement mis en place des incitations à la progression de carrière (promotion, augmentations de salaire, primes) pour promouvoir la participation à la formation en DPC (OCDE, 2013_[38]). Bien que ces incitations aient connu un certain succès, elles risquent de transformer la formation en DPC en un simple moyen d’assurer la stabilité professionnelle. De plus, une intervention « externe » visant à améliorer les performances, telle que des incitations financières, peut en réalité réduire la participation, car elles pourraient être perçues comme des programmes de contrôle perturbant le travail des enseignants (Jacobsen, Hvitved et Andersen, 2014_[39]). Des recherches empiriques ont montré qu’une forte dépendance à l’égard de récompenses externes, telles que des incitations monétaires, peut en réalité affecter la motivation intrinsèque des employés, en particulier leur besoin d’appartenance, de compétence et d’autonomie. (Kohn, 1998_[40]).

La participation au DPC est motivée non seulement par cette vision « utilitaire », mais également par le désir sincère des enseignants d’acquérir de meilleures compétences pour aider et soutenir leurs élèves (Scribner, 1999_[33]). La motivation du service au public – c’est-à-dire celle qui vise à faire du bien à autrui et à la société (Perry, Hondeghem et Wise, 2010_[41]) – peut améliorer les performances individuelles sur le lieu de travail, car elle accroît l’engagement des enseignants dans leurs tâches (Andersen, Heinesen et Pedersen, 2014_[42]). Les personnes qui manifestent un niveau élevé de motivation pour le service au public sont disposées à faire des efforts supplémentaires en vue d’améliorer la qualité de leur travail, car elles ont l’impression que les résultats obtenus ont des implications sur les progrès des autres et sur l’amélioration de la société en général (Perry et Wise, 1990_[43]). Dans le cadre de la participation au DPC, ces efforts supplémentaires liés au travail pourraient être interprétés comme une participation à une formation en cours d’emploi. En conséquence, il est intéressant d’observer comment différents types de motivation sont liés à la participation à la formation en DPC.

L’analyse suivante examine la relation entre la motivation à devenir enseignants et la participation à un certain nombre d’activités de DPC différentes (tableaux I.5.5 et I.5.6). Le cycle 2018 de TALIS a interrogé les enseignants sur leurs principales motivations qui les ont poussés à devenir enseignant (voir le chapitre 4 pour une description détaillée des résultats). Deux indices ont été construits à partir des réponses des enseignants : un indice de valeur d’utilité personnelle et un indice de valeur d’utilité sociale. L’indice de valeur d’utilité personnelle comprend les motivations qui poussent à devenir enseignant, telles que « l’enseignement proposait une carrière professionnelle stable » et « l’enseignement assurait un revenu stable ». L’indice de valeur d’utilité sociale correspond au concept de motivation de service public, car il inclut des motivations telles que « l’enseignement me donnait la possibilité de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens » et « l’enseignement me donnait la possibilité d’aider les personnes socialement défavorisées ».

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, après avoir pris en compte les caractéristiques des enseignants, les personnes accordant une valeur plus élevée à l’indice d’utilité sociale (enseignants motivés à devenir enseignants en raison de la contribution sociale que représente l’enseignement) ont tendance à participer à davantage d’activités de DPC. Cela est vrai pour tous les pays et économies participant à TALIS, à l’exception de l’Alberta (Canada), de l’Arabie saoudite et de l’Afrique du Sud (tableau I.5.5). Inversement, la relation entre les motivations d’utilité personnelle des enseignants à entrer dans leur carrière et leur niveau de participation aux activités de DPC n’est statistiquement significative que dans environ un quart des pays et économies participants à TALIS (tableau I.5.6). En outre, aucune tendance claire ne se dégage au sein de ce groupe car, dans six de ces pays et économies, les enseignants accordant une valeur plus élevée à l’indice d’utilité personnelle sont plus susceptibles de participer à davantage d’activités de DPC, tandis que pour les sept autres pays, les enseignants accordant une valeur plus élevée à l’indice d’utilité personnelle signalent une participation à moins d’activités de DPC.

Ces résultats soulignent l’importance de la motivation sociétale pour que les enseignants participent à une formation complémentaire. Plus encore, la motivation des enseignants en matière d’utilité sociale peut être affectée et encouragée par le personnel chargé de la gestion de l’établissement (Jacobsen, Hvitved et Andersen, 2014_[39]). En conséquence, le personnel scolaire et le personnel en charge de la gestion devraient avoir la responsabilité de nourrir cette motivation intrinsèque, tandis que les gouvernements et les institutions dispensant une formation en DPC devraient prendre en compte ces aspects de la motivation lorsqu’ils cherchent à promouvoir la participation des enseignants et à concevoir les incitations correspondantes.

Types de formation en développement professionnel continu

La ventilation de l’indicateur TALIS relativement à la participation au DPC donne des informations pertinentes sur le format de cette formation (voir l’encadré I.5.1 pour les dix types d’activités de DPC). Ces formats vont d’activités formellement structurées (conférences, ateliers, participation à un programme de qualification institutionnel, par exemple) à des activités informelles (mise en réseau, collaboration au sein de l’établissement, lecture d’ouvrages spécialisés) (Avalos, 2011_[44]).

Les études indiquent que la formation est potentiellement plus efficace lorsque les enseignants sont capables de participer à un large éventail de formats (Jensen et al., 2016_[20] ; Hoban et Erickson, 2004_[45] ; Scheerens, 2010_[32]). Certains formats, tels que la participation à des cours ou des séminaires ou la lecture d’ouvrages spécialisés, peuvent développer des compétences basées sur les connaissances (Hoban et Erickson, 2004_[45]), tandis que d’autres, tels que la participation aux activités des réseaux professionnels ou l’accompagnement, favorisent les compétences collaboratives et sociales (Kraft, Blazar et Hogan, 2018_[46]). Ces caractéristiques aident à établir un profil plus complet des enseignants et des chefs d’établissement (Chen et McCray, 2012_[47]).

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants ont participé à environ quatre types d’activités de DPC au cours des 12 mois précédant l’Enquête (tableau I.5.7). Il existe d’importantes variations d’un pays à l’autre entre les pays et économies participant à TALIS en ce qui concerne le nombre d’activités auxquelles participent les enseignants. En moyenne, les enseignants assistent à six activités de DPC différentes au Kazakhstan, en Lituanie, dans la Fédération de Russie et à Shanghai (Chine), mais à moins de trois activités au Chili, en France et au Portugal (tableau I.5.7). La participation à plusieurs formes de DPC est plus élevée chez les chefs d’établissement. En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les chefs d’établissement ont participé à environ six formes différentes de formation en DPC au cours des 12 mois précédant l’Enquête. En moyenne, parmi les pays et les économies participant à TALIS, les chefs d’établissement du Kazakhstan, de la Corée, de la Fédération de Russie et de Shanghai (Chine) ont participé à plus de sept types de formation différents, tandis que les chefs d’établissement en France, au Japon et en Suède ont participé à moins de cinq activités (tableau I.5.10).

En moyenne dans les pays de l’OCDE, les types de formation continue les plus populaires, selon les enseignants, sont les suivants : « cours/séminaires en présentiel » (76 %) ; « lecture d’ouvrages spécialisés » (72 %) ; et « conférences pédagogiques au cours desquelles des enseignants, des chefs d’établissement et/ou des chercheurs présentent leurs travaux ou échangent sur des questions éducatives » (49 %) (graphique I.5.3).

Graphique I.5.3. Type de développement professionnel suivi par les enseignants et les chefs d’établissement

Comme dans le cas des résultats de TALIS 2013 (OCDE, 2014_[14]), la participation à ces formes de DPC varie considérablement selon les pays et les économies participants. En Australie, en Autriche, en Lettonie, en Lituanie, à Singapour et en Slovénie, plus de 90 % des enseignants participent à des « cours/séminaires en présentiel », contre moins de 50 % en France, au Japon et en Roumanie. En Alberta (Canada), en Croatie, en Lettonie et à Shanghai (Chine), 70 % ou plus des enseignants participent à des « conférences pédagogiques au cours desquelles des enseignants et/ou des chercheurs présentent leurs travaux ou échangent sur des questions éducatives », contre moins de 30 % en République tchèque, en Géorgie, en Arabie saoudite et en République slovaque. Enfin, en Croatie, en Estonie, en Lituanie, dans la Fédération de Russie, à Shanghai (Chine), en Slovénie et au Viet Nam, 90 % ou plus des enseignants se lancent dans la « lecture d’ouvrages spécialisés », contre moins de 50 % au Chili, en France, en Italie, à Malte, en Arabie saoudite et en Espagne (tableau I.5.7).

La participation à des cours et à des séminaires a souvent été critiquée comme étant une approche traditionnelle, car ces programmes ont tendance à considérer les enseignants comme des bénéficiaires passifs de connaissances plutôt que comme des coconstructeurs de leur propre formation (Avalos, 2011_[44] ; Clarke et Hollingsworth, 2002_[48]). Bien que ces types de programmes soient nécessaires et qu’ils se soient avérés efficaces pour fournir aux enseignants le contenu et les connaissances nécessaires pour améliorer leurs compétences (Hoban et Erickson, 2004_[45]), ils sont généralement déconnectés du contexte des établissements dans lesquelles travaillent les enseignants et de la réalité quotidienne de leurs salles de classe (Borko, 2004_[8]).

Au lieu de cela, les critiques ont proposé une approche intégrée des activités de DPC dans les établissements. Le développement professionnel intégré à l’établissement peut prendre en compte l’expérience d’enseignement, le contexte scolaire et la collégialité des enseignants afin d’améliorer leur enseignement (Borko, 2004_[8] ; Opfer, 2016_[49] ; Opfer et Pedder, 2011_[50]). La formation en DPC est plus susceptible d’affecter les pratiques pédagogiques si les enseignants peuvent associer le contenu de leur formation à leur travail quotidien dans leurs établissements et leurs salles de classe. De plus, étant donné que le développement professionnel intégré à l’établissement repose sur les capacités et le savoir-faire au sein de l’établissement (climat scolaire, mise en réseau, relations de qualité, par exemple), il peut constituer un moyen rentable d’aider les enseignants et les chefs d’établissement (Kraft, Blazar et Hogan, 2018_[46]).

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, la participation au développement professionnel intégré à l’établissement est inférieure à celle des approches traditionnelles de la formation. C’est le cas pour « l’observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement dans le cadre d’un dispositif scolaire formel » (44 %) (graphique I.5.3). « L’observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement » sont une forme efficace de collaboration entre les enseignants qui s’inscrit dans la culture de l’établissement (OCDE, 2016_[23]). Cela peut faire partie des tâches scolaires régulières nécessitant la participation de tous les membres de la communauté scolaire (Borko, 2004_[8] ; Villegas-Reimers, 2003_[4]). En effet, des études ont montré que les enseignants qui collaborent dans leur travail sont plus ouverts à d’autres activités de DPC (Loxley et al., 2007_[51]). Comme pour les autres types de DPC décrits, il y a une grande variabilité de la participation quant à « l’observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement » selon les pays, allant de plus de 85 % des enseignants du Kazakhstan, de Shanghai (Chine) et des Émirats arabes unis à moins de 20 % des enseignants en Finlande, en France et en Espagne (tableau I.5.7). L’encadré I.5.3 décrit les initiatives brésiliennes et sud-africaines d’activités de DPC qui sont ancrées dans une approche d’accompagnement.

Encadré I.5.3. L’accompagnement en tant que forme efficace de développement professionnel : cas du Brésil et de l’Afrique du Sud

Brésil

Le programme Ceará au Brésil a été conçu comme une réponse à deux problèmes clés affectant la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage au Brésil : le temps d’enseignement limité et le faible niveau d’engagement des élèves. Le programme d’accompagnement, d’une durée de neuf mois, destiné aux enseignants du secondaire a fourni un soutien et des stratégies pratiques en matière de planification de cours, de gestion de la classe et de maintien de l’engagement des élèves. Le programme comprenait également des coordonnateurs pédagogiques au niveau de l’établissement qui fournissaient aux enseignants des commentaires à partir des observations en classe et des ressources d’auto-assistance, telles que des livres et des vidéos en ligne. De plus, l’accompagnement individuel avec les coordonnateurs pédagogiques se fait via Skype, logiciel de vidéoconférence, ce qui rend le programme très rentable. Une évaluation de l’impact du programme a révélé que l’intervention avait eu pour résultat : 1) un gain de temps pour l’enseignement en classe, l’enseignant réduisant le temps consacré à la gestion de la classe ; 2) l’utilisation plus fréquente de stratégies interactives pour améliorer le degré d’engagement des élèves ; 3) et une amélioration générale des résultats scolaires des élèves aux tests nationaux.

Afrique du Sud

Une étude expérimentale menée en Afrique du Sud a comparé les effets de deux formes de formation continue des enseignants sur l’évolution des pratiques des enseignants de l’enseignement primaire et sur la réussite des élèves. Les deux formes de développement professionnel étaient les suivantes : 1) une formation dans un lieu centralisé (formation) ; et 2) la visite en classe d’accompagnateurs qui observent les enseignants, fournissent des commentaires et mènent des actions correctives (accompagnement). En outre, ces deux formes de développement professionnel offraient des ressources complémentaires, telles que des livrets de lecture adaptés pour chaque niveau et des plans de cours. Les résultats ont montré que les enseignants qui ont bénéficié d’un développement professionnel sous forme d’accompagnement étaient plus susceptibles de mettre en œuvre la « lecture dirigée en groupe » (une stratégie difficile à mettre en place) que ceux ayant suivi une formation classique de développement professionnel, ou que les enseignants n’en ayant suivi aucune.

En outre, les élèves dont les enseignants ont bénéficié d’un développement professionnel sous forme d’accompagnement ont considérablement amélioré leurs compétences en lecture par rapport aux enseignants ayant participé à une formation classique de développement professionnel. Les résultats montrent qu’un programme pédagogique structuré fondé sur l’accompagnement en personne a été déterminant en permettant aux enseignants d’utiliser efficacement les ressources mises à leur disposition et en suscitant un changement de comportement dans leurs pratiques pédagogiques.

Sources : S Bruns B., L. Costa and N. Cunha (2018_[52]), « Through the looking glass : Can classroom observation and coaching improve teacher performance in Brazil ? », Economics of Education Review, Vol. 64, pp. 214250 https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.03.003 ; Cilliers, J. et al. (2019_[53]), « How to improve teaching practice ? An experimental comparison of centralized training and inclassroom coaching », The Journal of Human Resources, https://doi.org/10.3368/jhr.55.3.0618-9538r1.

TALIS montre une tendance globale mitigée quant à la participation plus fréquente d’enseignants expérimentés ou débutants à l’activité d’« observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement ». La proportion d’enseignants moins expérimentés participant à ce type de formation est nettement inférieure à celle de leurs homologues plus expérimentés dans neuf pays et économies. Cependant, dans 11 pays et économies, la proportion des enseignants débutants participant à l’activité d’« observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement » est nettement supérieure à celle des enseignants plus expérimentés (tableau I.5.7). Pour ces 11 pays et économies, la différence pourrait provenir du fait que la formation sous forme d’accompagnement et d’observation des collègues fait souvent partie des activités d’initiation ou de tutorat. En effet, comme le montre le chapitre 4, selon les déclarations des enseignants, « l’encadrement par le chef d’établissement et/ou par des enseignants expérimentés » et « la mise en réseau ou la collaboration avec d’autres nouveaux enseignants » figurent parmi les dispositions les plus courantes de l’initiation. En outre, les enseignants débutants, surtout s’ils sont nouveaux dans un établissement, peuvent être plus enclins à demander de l’aide au personnel chargé de la gestion et/ou aux enseignants expérimentés (OCDE, 2017_[54]).

A l’instar du développement professionnel intégré à l’établissement, la participation à des réseaux professionnels a également été identifiée comme une forme innovante et efficace de développement professionnel (Trust, Krutka et Carpenter, 2016_[55]). Ce type de formation crée un environnement collégial dans lequel les enseignants et les chefs d’établissement sont encouragés à collaborer et à échanger leurs idées. Les occasions de mise en réseau permettent la coconstruction de connaissances, fournissent un soutien qui répond mieux aux besoins réels des enseignants et encouragent l’innovation pédagogique (Paniagua et Istance, 2018_[56])4.

Cependant, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 40 % seulement des enseignants déclarent avoir participé « à un réseau d’enseignants axé sur le développement professionnel des enseignants » (graphique I.5.3). Parmi les pays et les économies participant à TALIS, au moins 65 % des enseignants participent à des réseaux au Kazakhstan, en Corée, dans la Fédération de Russie, à Singapour, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam, contre moins de 25 % en Autriche, à CABA (Argentine), au Chili, en République tchèque, au Portugal, en République slovaque et en Espagne. Les résultats indiquent que, pour 20 pays et économies, les enseignants expérimentés participent davantage à ce type de formation que les enseignants débutants. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les réseaux s’appuient sur des contacts professionnels acquis en fonction des années d’expérience professionnelle. Toutefois, les enseignants débutants participent davantage aux réseaux que leurs homologues plus expérimentés en Alberta (Canada), en Angleterre (Royaume-Uni), à Malte et à Shanghai (Chine) (tableau I.5.7).

Parmi les chefs d’établissements, comme chez les enseignants, les types d’activités de DPC les plus fréquents sont : la « lecture d’ouvrages spécialisés » (87 %) ; les « cours/séminaires en présentiel » (77 %) ; et les « conférences pédagogiques au cours desquelles des enseignants, des chefs d’établissement et/ou des chercheurs présentent leurs travaux ou échangent sur des questions éducatives » (75 %) (graphique I.5.3). Lorsqu’on compare la participation des enseignants et des chefs d’établissement à chaque type de formation, on découvre que les enseignants participent moins que les chefs d’établissement à toutes les formes de DPC. Il est intéressant de noter que, la proportion de chefs d’établissement participant à certains types de formation est assez élevée par rapport aux enseignants. C’est le cas en ce qui concerne la participation à des « conférences pédagogiques » (75 % des chefs d’établissement contre 49 % des enseignants) et la « participation à un réseau axé sur le développement professionnel des enseignants » (61 % des chefs d’établissement contre 40 % des enseignants). Pour les réseaux de développement professionnel, la différence peut être due au fait que les chefs d’établissement ont plus d’années d’expérience que les enseignants et ont donc accumulé plus de contacts professionnels avec lesquels travailler en réseau (Sparks, 2002_[21]). En Croatie, en Israël, au Kazakhstan, en Corée, aux Pays-Bas, dans la Fédération de Russie, à Singapour et en Slovénie, au moins 80 % des chefs d’établissement ont fait partie de réseaux professionnels. La participation des chefs d’établissement à l’activité d’« observation des collègues ou de moi-même et à l’accompagnement » est plus faible (47 %). Cependant, en Hongrie, au Kazakhstan, en Corée et dans la Fédération de Russie, plus de 80 % des chefs d’établissement ont participé à des activités d’accompagnement (tableau I.5.10).

Dans l’ensemble, il semble que les chefs d’établissement se voient offrir plus d’occasions que les enseignants de suivre une formation continue ou qu’ils en profitent davantage. On observe qu’il y a de larges écarts de participation à certains types d’activités (participation à des réseaux et à des conférences pédagogiques), que les chefs d’établissement participent davantage à des activités de DPC que les enseignants (en moyenne, quatre activités pour les enseignants contre six activités pour les chefs d’établissement) et que la participation globale au DPC est plus élevée chez les chefs d’établissement (95 % des enseignants contre 99 % chez les chefs d’établissement (voir la section « Participation au développement professionnel continu »)5.

Encadré I.5.4. Types de développement professionnel et participation du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

La participation des enseignants au DPC est presque universelle, quel que soit leur niveau d’enseignement. Cependant, les enseignants du primaire ont tendance à participer un peu plus souvent aux activités de DPC que les enseignants du premier cycle du secondaire dans 6 pays et économies sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE (tableau I.5.3). C’est en France qu’on trouve la plus grande différence dans la participation au DPC (14 points de pourcentage). C’est également en France que le pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire (83 %) participant au DPC est le plus faible de tous les pays et économies participant à TALIS (le taux de participation dépasse 90 % dans la plupart d’entre eux) (tableau I.5.2).

En revanche, lorsque l’on compare les taux de participation au DPC des enseignants du deuxième cycle du secondaire avec ceux de leurs homologues du premier cycle du secondaire, il y a peu de différence entre les 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE (tableau I.5.4).

Les activités de DPC englobent divers types d’activités. Les plus populaires sont de loin les « cours/séminaires en présentiel » et la « lecture d’ouvrages spécialisés », auxquels ont participé environ trois enseignants sur quatre dans les pays de l’OCDE. En revanche, moins de la moitié des enseignants ont déclaré avoir participé à l’un des huit autres types d’activités de DPC (tableau I.5.7). Dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire ont tendance à participer plus souvent aux différents types d’activités de DPC que leurs pairs du premier cycle du secondaire. Dans 8 pays sur 11, il y a plus d’enseignants du primaire que du premier cycle du secondaire qui déclarent avoir souvent assisté à des cours/séminaires en présentiel, les différences les plus marquées étant observées en France (21 points de pourcentage) et en Angleterre (Royaume-Uni) (15 points de pourcentage) (tableau I.5.8). Sept pays sur 13 ont la même tendance à participer à des activités telles que les conférences pédagogiques au cours desquelles des enseignants, des chefs d’établissement et/ou des chercheurs présentent leurs travaux ou échangent sur des questions éducatives, les visites d’observation dans d’autres établissements, l’observation de collègues ou de moi-même et l’accompagnement dans le cadre d’un dispositif scolaire formel, ainsi que la participation à un réseau axé sur le développement professionnel des enseignants.

Au deuxième cycle du secondaire, certains types de DPC sont plus populaires. Par exemple, dans 10 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, les enseignants du deuxième cycle du secondaire effectuent davantage de visites d’observation dans des entreprises, des organisations publiques ou des organisations non gouvernementales (tableaux I.5.7 et I.5.9). En Croatie et en Suède, la fréquence a augmenté de plus de 15 points de pourcentage. Malgré une forte augmentation, le pourcentage d’enseignants du deuxième cycle du secondaire ayant effectué cette activité reste inférieur à 40 % dans la majorité des pays.

Exploration de l’impact de formes de développement professionnel

Partout dans le monde, les systèmes éducatifs s’efforcent de trouver les mécanismes les plus rentables pour dispenser une formation professionnelle (Kraft, Blazar et Hogan, 2018_[46]). En conséquence, cette question intéresse grandement les politiques qui cherchent à déterminer si la participation au DPC affecte les pratiques pédagogiques et les résultats des élèves et si certains types d’activités sont plus efficaces que d’autres. (Desimone, 2009_[6] ; Hattie, 2009_[7] ; Ingvarson, Meiers et Beavis, 2005_[57] ; Timperley et al., 2007_[58] ; Yoon et al., 2007_[18]).

TALIS démontre que les activités de DPC ont un impact en donnant aux enseignants la possibilité d’exprimer leurs opinions sur leur formation. Cette section commence par décrire la proportion d’enseignants qui signalent que leurs activités de formation ont un impact positif et dans quelle mesure cet impact se reflète sur trois type de résultats professionnels chez les enseignants : l’efficacité personnelle, la satisfaction professionnelle et les pratiques d’activation cognitive. L’Enquête aborde ensuite les caractéristiques qui ont rendu la formation efficace.

Impact des activités de développement professionnel continu

Nous avons demandé aux enseignants si l’une des activités de formation qu’ils avaient entreprises au cours des 12 mois précédant l’Enquête avait eu une incidence sur leurs pratiques pédagogiques. Il est important de demander aux enseignants eux-mêmes quel est l’impact de leur formation, car ils doivent comprendre et croire que leur formation est essentielle à l’efficacité des activités de DPC. (Scribner, 1999_[33]).

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 82 % des enseignants déclarent que leur participation aux activités de DPC a eu un impact positif sur leurs pratiques pédagogiques (Table I.5.15). Cependant, il existe des variations importantes entre les pays et les économies participant à TALIS. Plus de 90 % des enseignants déclarent que leur formation a eu un impact positif sur leurs pratiques pédagogiques en Alberta (Canada), en Australie, à CABA (Argentine), au Japon et à Singapour. Inversement, moins de 75 % des enseignants signalent un impact positif en Belgique, en Bulgarie, au Danemark, en France, à Malte, en Arabie saoudite, en Suède et en Turquie.

Des recherches antérieures de l’OCDE ont montré que les activités de DPC apportent non seulement aux enseignants les compétences nécessaires, mais améliorent également leur sentiment de confiance et de satisfaction (OCDE, 2016_[59] ; OCDE, 2014_[14]). Ainsi, en stimulant à la fois l’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle, les activités de DPC peuvent également être des mécanismes efficaces pour retenir les enseignants. Les résultats de TALIS 2018 montrent qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, après avoir pris en compte les caractéristiques des enseignants, les enseignants qui déclarent que leur formation au cours des 12 mois précédant l’Enquête a eu une incidence sur leurs pratiques pédagogiques ont des niveaux de satisfaction professionnelle supérieurs à ceux des enseignants qui déclarent que leur formation n’a eu aucun impact sur leurs pratiques pédagogiques (graphique I.5.4, tableau I.5.13). Cela est vrai pour 46 pays et économies participant à TALIS. L’association est particulièrement forte en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée, à Singapour, aux Émirats arabes unis et aux États-Unis.

En ce qui concerne la relation avec l’efficacité personnelle, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, après avoir pris en compte les caractéristiques des enseignants, on peut observer que les enseignants qui déclarent que leur formation au cours des 12 mois précédant l’Enquête a eu une incidence sur leurs pratiques pédagogiques ont des niveaux plus élevés d’efficacité personnelle. On observe cette association positive dans 33 pays et économies participant à TALIS, Shanghai (Chine), l’Afrique du Sud et les Émirats arabes unis affichant la plus forte association (tableau I.5.14).

Bien que les arguments de causalité soient à prendre avec prudence, ces résultats peuvent indiquer que les enseignants signalant que leur formation a eu un impact positif ont également tendance à être plus satisfaits de leur travail, ont une plus grande confiance dans la conduite de leur enseignement en classe et appliquent plus souvent des pratiques efficaces. Ainsi, ces résultats démontrent l’importance du développement professionnel dans l’augmentation du niveau de satisfaction des enseignants à l’égard de leur travail et dans l’amélioration de leur estime de soi.

Caractéristiques des activités de développement professionnel continu à fort impact

La détermination des caractéristiques ou des combinaisons de caractéristiques qui définissent des activités de DPC efficaces est l’un des principaux défis politiques à relever afin d’assurer une formation continue de qualité. Les examens des politiques ont souvent tendance à souligner les effets limités des programmes de développement professionnel sur les pratiques des enseignants en critiquant les faiblesses de leur conception ou de leur adéquation (Garet et al., 2001_[60]). TALIS permet d’interroger les professionnels qui participent à cette formation – les enseignants eux-mêmes – sur les caractéristiques du programme qui a eu le plus grand impact positif sur leur enseignement. Les enseignants ont été invités à sélectionner les caractéristiques pertinentes dans une liste de 12 éléments identifiés dans la littérature spécialisée comme étant les caractéristiques essentiels d’une formation efficace. Celles-ci ont été classées en quatre groupes complets et distincts : « accent sur le contenu », « apprentissage actif et collaboratif », « durée de la formation » et « formation intégrée à l’établissement » (graphique I.5.5). Seuls les enseignants qui ont déclaré que leur formation avait un impact positif ont été invités à évaluer ces caractéristiques (83 % de l’échantillon initial provenant des pays et économies participant à TALIS) (tableau I.5.15).

Parmi les enseignants signalant que leur formation a eu un impact positif, l’une des caractéristiques les plus fréquemment mentionnées est liée au contenu de la formation. La littérature spécialisée convient que les programmes de DPC efficaces doivent être axées sur le contenu, avec des composants fondés sur les matières et les programmes permettant aux enseignants de mieux comprendre leur matière (Borko, 2004_[8] ; Guskey et Yoon, 2009_[61]). Ces programmes doivent également tenir compte de l’expérience et être compatibles avec les connaissances et les expériences d’apprentissage antérieures des enseignants, ainsi qu’avec leurs besoins spécifiques en matière de formation (Desimone, 2009_[6]). En outre, il est important que la formation ait une structure cohérente reliant l’expérience antérieure des enseignants aux pratiques en classe et aux résultats mesurables (Clarke et Hollingsworth, 2002_[48]). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, parmi les enseignants qui ont jugé que leur formation avait eu un fort impact, ces caractéristiques correspondent à quatre éléments : 1) « construite sur [les] connaissances préalables [de l’enseignant] » (91 %) ; 2) « adaptée [aux] besoins personnels de formation [de l’enseignant] » (78 %) ; 3) « avait une structure cohérente » (76 %) ; et 4) « se concentrait justement sur le contenu nécessaire à l’enseignement [des] matières [de l’enseignant] » (72 %) (graphique I.5.5, tableau I.5.15). Les pays et les économies participant à TALIS affichant, en moyenne, la plus forte proportion d’enseignants ayant déclaré que ces quatre caractéristiques liées au contenu faisaient partie de leur formation effective sont Shanghai (Chine), l’Afrique du Sud et le Viet Nam, tandis que la Bulgarie et le Japon présentent la plus faible proportion d’enseignants déclarant ces caractéristiques comme faisant partie de leur formation (tableau I.5.15).

Graphique I.5.4. Relation entre la satisfaction professionnelle et l’efficacité personnelle des enseignants, et la participation à une activité de développement professionnel efficace

Graphique I.5.5. Caractéristiques du développement professionnel efficace, selon les enseignants

Un autre ensemble de caractéristiques mentionnées par les enseignants qui ont trouvé que leur formation avait un fort impact concerne l’apprentissage actif et la collaboration. L’apprentissage actif renvoie aux approches pédagogiques qui placent les apprenants au centre de l’enseignement (OCDE, 2014_[14]). Les examens de politiques et la littérature de recherche ont recommandé d’intégrer cette approche dans la formation en DPC, car elle considère les enseignants comme coconstructeurs de leur propre apprentissage et fournit des stratégies interactives permettant de contextualiser l’enseignement à l’échelle locale (Desimone, 2009_[6] ; Garet et al., 2001_[60] ; Villegas-Reimers, 2003_[4]). De plus, un élément crucial des approches d’apprentissage actif est la collaboration entre pairs (OCDE, 2014_[14]). La collaboration incite à l’apprentissage entre pairs et à des modalités d’accompagnement favorisant un apprentissage plus flexible et plus efficace pour les enseignants. (Avalos, 2011_[44] ; Cordingley et al., 2003_[62] ; Jensen et al., 2016_[20]). La collaboration est souvent considérée comme une approche du développement professionnel plus rentable que d’autres initiatives, telles que des cours ou des séminaires, dans la mesure où elle permet que l’apprentissage des enseignants s’appuie sur des réseaux informels au sein des établissements. (Trust, Krutka et Carpenter, 2016_[55]).

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants qui déclarent que leur formation a eu un fort impact mettent en avant les caractéristiques suivantes de la formation : 1) « l’activité prévoyait des possibilités de mettre en pratique/d’appliquer de nouveaux concepts et savoirs dans [leur] propre salle de classe » (86 %) ; 2) « l’activité prévoyait un apprentissage actif » (78 %) ; 3) l’activité prévoyait un apprentissage collaboratif » (74 %) ; et 4) l’activité se concentrait sur l’innovation dans [leur] façon d’enseigner » (65 %) (graphique I.5.5). Parmi les pays et les économies participant à TALIS ayant le taux le plus élevé d’enseignants qui signalent en moyenne ces quatre caractéristiques d’apprentissage actif et collaboratif comme faisant partie de leur formation effective, on retrouve la Colombie, l’Afrique du Sud, les Émirats arabes unis et le Viet Nam. Parmi les pays et économies ayant le taux le plus faible d’enseignants qui déclarent que ces caractéristiques faisaient partie de leur formation effective, se trouvent la République tchèque, le Danemark, l’Islande et le Japon (voir le tableau I.5.15).

La durée prolongée du développement professionnel a été identifiée comme l’une des principales caractéristiques des programmes de DPC pouvant influer sur les pratiques pédagogiques (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017_[15] ; Desimone, 2009_[6] ; OCDE, 2014_[14] ; Villegas-Reimers, 2003_[4]). Dans les pays et économies de l’OCDE, parmi les enseignants qui ont déclaré avoir suivi une formation effective, seuls 41 % d’entre eux ont déclaré que leur formation en DPC « se déroulait sur une longue période » et seulement 52 % d’entre eux « qu’elle prévoyait des activités de suivi » (graphique I.5.5). En comparaison, les pays et économies participant à TALIS ayant la proportion la plus élevée d’enseignants qui déclarent que les caractéristiques de longue durée faisaient partie de leur formation effective sont Israël et le Viet Nam, tandis que la Belgique, la France et le Japon font partie des systèmes ayant la plus faible proportion d’enseignants rapportant ces éléments comme faisant partie de leur formation (tableau I.5.15).

Comme nous l’avons vu dans la section précédente, l’offre d’activités de DPC dans l’établissement de l’enseignant est un autre attribut essentiel d’un DPC efficace (Opfer, 2016_[49]). Étant donné que le contexte de l’établissement et les caractéristiques des antécédents pédagogiques façonnent les pratiques en classe, ces deux éléments devraient être ancrés dans le contenu d’un DPC efficace (Fischer et al., 2018_[11]). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, seuls 47 % des enseignants ont déclaré que leur formation « se déroulait au sein même de l’établissement de l’enseignant » et 40 %, qu’elle rassemblait « la plupart des collègues de l’établissement de l’enseignant » (graphique I.5.5). Les pays et les économies participant à TALIS ayant une proportion exceptionnellement élevée d’enseignants qui déclarent que les caractéristiques inhérentes à l’établissement faisaient partie de leur formation efficace sont les Émirats arabes unis et le Viet Nam, tandis que L’Autriche, la Croatie et la France font partie des pays et économies où la proportion d’enseignants mentionnant ces caractéristiques est la plus faible (tableau I.5.15).

Il est intéressant d’observer le nombre relativement faible de déclarations sur les caractéristiques liées à la durée prolongée et au développement professionnel intégré à l’établissement. Il se peut que ces caractéristiques ne soient pas du tout présentes dans leur formation ou que les enseignants ne les considèrent pas comme une formation à fort impact. Cependant, ces résultats montrent clairement que les enseignants citent plus souvent les caractéristiques liées au contenu, à l’apprentissage actif et collaboratif que celles liées à la durée de la formation ou aux approches intégrées à l’établissement comme les principaux attributs de la formation ayant eu le plus d’impact pour eux.

Encadré I.5.5. Caractéristiques des activités efficaces de développement professionnel continu du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

Dans l’ensemble des pays et économies de l’OCDE, les enseignants indiquent que l’activité de développement professionnel la plus efficace est axée sur le contenu : « construite sur [les] connaissances préalables de [l’enseignant] » (91 %) ; « prévoyait des possibilités de mettre en pratique/d’appliquer de nouveaux concepts et savoirs dans la salle de classe de [l’enseignant] » (86 %) ; ou « adaptée aux besoins personnels de formation de [l’enseignant] » (78 %) (tableau I.5.15). La proportion d’enseignants rapportant ces caractéristiques comme faisant partie d’un développement professionnel ayant un impact a tendance à diminuer à mesure que leur niveau d’éducation augmente. Selon la caractéristique concernée, dans 7 à 9 pays et économies sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire sont plus susceptibles que leurs pairs du premier cycle du secondaire de signaler l’un des composants axés sur le contenu du DPC comme caractéristique essentielle d’une formation efficace (tableau I.5.16). De plus, dans 9 à 10 pays et économies, le DPC offrant des possibilités « d’apprentissage collaboratifs » ou des « activités de suivi », ainsi que le DPC impliquant « la plupart des collègues de l’établissement de l’enseignant » sont plus souvent jugés efficaces par les enseignants du primaire que par leurs pairs du premier cycle du secondaire.

Le point de vue des enseignants du deuxième cycle du secondaire sur les caractéristiques importantes du DPC tend à être davantage similaire à celui des enseignants du premier cycle du secondaire dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. Cependant, il existe encore de légères différences. Par exemple, dans 7 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, la proportion d’enseignants soulignant l’importance de prévoir « des possibilités de mettre en pratique/d’appliquer de nouveaux concepts et savoirs dans la salle de classe de l’enseignant » a diminué entre le premier cycle et le deuxième cycle du secondaire (tableau I.5.17).

Explorer le contenu du développement professionnel et sa nécessité

La collecte d’informations sur le contenu des activités de DPC auxquelles assistent les enseignants et les chefs d’établissement peut fournir aux décideurs politiques des informations précieuses sur les problèmes auxquels les enseignants sont confrontés dans leurs établissements et leurs salles de classe. En outre, l’identification des besoins est une condition préalable essentielle à la mise en œuvre d’un développement professionnel efficace, car elle permet de concevoir des possibilités de formation alignées sur les demandes des enseignants (Opfer et Pedder, 2011_[50]). Cette section fournit des informations sur ces deux domaines. Elle décrit le contenu de la formation et les besoins spécifiques de développement ultérieur, et détermine ensuite si la participation à une formation sur certains sujets ou le besoin ressenti pour cette formation sont liés aux différences entre les enseignants et aux caractéristiques de l’établissement. Enfin, cette secction analyse les évolutions dans le temps du contenu du DPC et les besoins y afférant et examine la manière dont la participation à un contenu de DPC spécifique est associée à l’efficacité personnelle et à la mise en œuvre des pratiques pédagogiques.

Contenu de la formation des enseignants et besoins

TALIS a demandé aux enseignants de sélectionner les sujets abordés dans leurs activités de DPC à partir d’une liste de 14 éléments. Pour chacun des éléments, les enseignants ont également été invités à indiquer le niveau de leur besoin en formation, en choisissant parmi : « aucun besoin actuellement » ; « faible besoin » ; « besoin moyen » ; et « grand besoin » (graphique I.5.6). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les enseignants ont tendance à participer à des activités de DPC axées sur une matière ou un contenu qui se concentrent sur des domaines spécifiques, la pédagogie de la matière et des thèmes pédagogiques généraux. La participation à des programmes de DPC axés sur les compétences et outils pratiques et permettant de faire face à des situations concrètes dans leurs classes est moins fréquente.

Graphique I.5.6. Participation en développement professionnel des enseignants et leurs besoins

En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants signalent une participation plus fréquente aux activités de DPC dans lesquelles figuraient la « connaissance et maîtrise de la ou des matière(s) que j’enseigne » (76 %) et des « compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) que j’enseigne » (73 %) (tableau I.5.18). Plus de 90 % des enseignants déclarent avoir participé à des formations sur chacun de ces sujets en Lettonie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam. Ces deux sujets ont également rassemblé le plus grand nombre d’enseignants dans le cycle 2013 de TALIS (OCDE, 2014_[14]). La popularité de ces programmes peut s’expliquer par le fait que la formation en DPC est souvent liée à des réformes éducatives à grande échelle qui ont apporté des changements dans le contenu des matières et le contenu pédagogique (Avalos, 2011_[44] ; Kennedy, 2005_[25] ; Little, 1993_[63]).

Les activités de DPC couvrant « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (22 %) et « la communication avec des personnes de cultures ou de pays différents » (19 %) connaissent les taux de participation les plus bas (graphique I.5.6). Ces résultats peuvent refléter la lutte des systèmes éducatifs pour faire face à la diversité croissante liée à l’expansion de la couverture éducative et aux courants migratoires (OCDE, 2010_[64]). En fait, les pays ayant une longue tradition d’enseignement dans des milieux multiculturels ont des taux de participation comparativement plus élevés dans les formations multiculturelles ou multilingues (OCDE, 2015_[65]). C’est le cas en Alberta (Canada), en Nouvelle-Zélande, à Shanghai (Chine), en Afrique du Sud, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis et au Viet Nam, où plus de 40 % des enseignants participent à ces activités. Les enseignants des Émirats arabes unis affichent une participation exceptionnellement élevée : 65 % d’entre eux ayant déclaré participer à une formation multiculturelle ou multilingue (tableau I.5.18)6. Il est particulièrement pertinent d’examiner le besoin élevé en DPC, car c’est un moyen d’avoir accès à une connaissance directe des demandes de formation des enseignants. En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, Les trois domaines dans lesquels une grande partie des enseignants signalent des besoins importants sont : l’« enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (22 %) ; les « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » (18 %) ; l’« enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (15 %) (graphique I.5.6). La plus forte proportion d’enseignants ressentait les mêmes besoins lors du cycle 2013 de TALIS (OCDE, 2014_[14]). Ces résultats sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifique d’éducation » et la formation à « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » pourraient refléter la pression et les exigences qui sont imposées aux enseignants pour qu’ils enseignent dans des classes de plus en plus diversifiées7 (tableau I.5.21) (UNESCO, 2016_[30] ; OCDE, 2018_[1]). En particulier, les récentes tendances migratoires ont affecté la composition des effectifs scolaires de plusieurs pays européens de l’OCDE. Certains d’entre eux, comme l’Italie et l’Espagne, qui étaient traditionnellement les pays d’origine des immigrants, sont devenus des pays de destination pour les immigrants (OCDE, 2018_[66]).

Le besoin de formation pour enseigner « aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » semble être particulièrement urgent dans les pays d’Amérique latine, puisque les cinq participants au programme TALIS de cette région présentent une proportion exceptionnellement élevée d’enseignants ayant déclaré des besoins élevés : le Brésil (58 %), la Colombie (55 %), le Mexique (53 %), le Chili (38 %), et CABA (Argentine) (36 %). On observe également des valeurs élevées au Japon (46 %) et en Afrique du Sud (39 %), ainsi qu’en Croatie (36 %), en Roumanie (35 %) et en France (34 %). Le même groupe de pays d’Amérique latine, à l’exception de CABA (Argentine), affiche également les valeurs les plus élevées en termes de besoins pour enseigner « en milieu multiculturel ou plurilingue » (tableau I.5.21). Deux raisons peuvent expliquer la grande priorité accordée aux besoins dans ces domaines dans les pays et économies d’Amérique latine. Premièrement, au cours des dernières décennies, on a assisté à une prolifération dans la région de programmes d’établissements scolaires inclusifs visant à créer des salles de classe plus diversifiées, qui se sont traduits par un besoin croissant de formation des enseignants à la gestion de classes diversifiées (OCDE, 2016_[67] ; OCDE, 2018_[68] ; Santiago et al., 2017_[69]). Deuxièmement, les pays d’Amérique latine ont récemment constaté une augmentation notable de la diversité culturelle de leurs salles de classe, en raison de l’afflux récent de migrants (OCDE, 2015_[65]).

L’incorporation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la salle de classe est un autre des principaux défis auxquels sont actuellement confrontés les systèmes éducatifs (OCDE, 2018_[1]). Les résultats de l’OCDE ont montré que l’exposition à la technologie n’améliorait pas l’apprentissage des élèves sans la médiation et la formation des enseignants (OCDE, 2015_[70]). La formation dans ce domaine semble être une demande majeure chez les enseignants vietnamiens, 55 % d’entre eux signalant un besoin important en formation aux TIC. Les autres pays et économies participant à TALIS présentant une forte proportion d’enseignants ayant déclaré des besoins importants dans ce domaine sont : le Japon (39 %), la Colombie (34 %), la Géorgie (33 %), l’Afrique du Sud (32 %), Shanghai (Chine) (30 %) et le Kazakhstan (30 %) (tableau I.5.21).

Le contraste entre les proportions de participation et les proportions de besoins élevés pour des activités de DPC permet de mieux comprendre cette situation (graphique I.5.6). Les activités sur des thèmes affichant une forte participation montrent également une proportion plus faible de besoins élevés, telles que : la formation en « connaissance et maîtrise de la ou des matière(s) que j’enseigne » (9 % des enseignants signalent des besoins élevés, tandis que 76 % déclarent avoir participé à cette formation) ; et en ce qui concerne les « compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) que j’enseigne » (10 % indiquent des besoins élevés alors que 73 % ont participé à cette formation). Inversement, des thèmes tels que « l’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue » affichent un faible taux de participation mais un niveau de besoins relativement élevé (15 % des enseignants signalent un niveau élevé de besoins dans ce domaine et 22 % indiquent une participation à la formation). Il est possible que les thèmes pour lesquels les niveaux de participation sont les plus hauts soient aussi ceux pour lesquels les niveaux de besoins sont plus faibles, et ceci pourrait être dû au fait que la participation à une seule session de DPC satisferait le besoin, si bien qu’on n’observerait alors aucune demande supplémentaire.

Cependant, un groupe de thèmes montre des niveaux de participation relativement élevés (supérieurs à 40 %) et des besoins élevés (supérieurs à 13 %) : Les « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » ; la « gestion de la classe et du comportement des élèves » ; l’« enseignement de compétences transversales » ; les « approches pédagogiques individualisées » ; et l’« enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation »8. Une forte participation et un besoin important de formation sur un thème donné peuvent s’expliquer par un désir de perfectionnement, même si les enseignants ont déjà participé à une formation sur ce thème. Le besoin de formation sur un thème spécifique ne doit donc pas être interprété uniquement comme un manque de participation à la formation sur ce thème (Cooc, 2018_[71]). Les enseignants peuvent souhaiter davantage de formation sur un thème qu’ils ont déjà exploré parce qu’ils ne sont pas satisfaits de la qualité de leur formation initiale ou qu’ils souhaitent y consacrer plus de temps. En outre, le domaine des connaissances dans des activités telles que les « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » ou « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » évolue rapidement après l’élaboration de nouveaux cadres pédagogiques. Ainsi, les enseignants peuvent présenter un « besoin » constant de se tenir au courant des dernières découvertes dans ces domaines.

Afin d’explorer plus avant la relation entre la participation à la formation continue et les besoins, TALIS a examiné les trois domaines présentant les besoins les plus élevés (l’« enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation », l’« enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » et les « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement »), afin de voir si le besoin de formation dans ces domaines sont également présents ou non chez les enseignants ayant participé à la formation continue et ceux n’y ayant pas participé (graphique I.5.7, tableau I.5.24).

En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, il est possible d’observer que, en ce qui concerne le développement professionnel dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, il n’existe pas de différence significative entre les pourcentages d’enseignants participants qui indiquent toujours avoir des besoins élevés et le pourcentage de ceux n’y ayant pas participé et qui ont des besoins élevés (graphique I.5.7). Ces résultats semblent suggérer que les besoins des enseignants sont persistants, qu’ils aient ou non déjà participé à une formation dans ce domaine. Le besoin de formation peut découler non seulement d’un accès précédent à la formation, mais aussi d’une réponse aux demandes concrètes de l’établissement et de la classe et/ou des exigences de la politique (pour en savoir plus sur la question, consulter la section « Contenu du développement professionnel continu et besoins, perspective des tendances »).

Graphique I.5.7. Besoin en développement professionnel des enseignants dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, selon la participation des enseignants au développement professionnel1

Cependant, il existe d’importantes variations entre les pays qu’il convient de reconnaître. Par exemple, dans la plupart des pays asiatiques participant à TALIS 2018, le pourcentage d’enseignants qui ont participé à la formation continue portant sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » tout en signalant des besoins élevés de ladite formation est nettement supérieur à celui de ceux qui n’y ont pas participé et qui signalent des besoins élevés. C’est le cas du Japon (57 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 36 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés), de Shanghai (Chine) (32 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 18 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés) et du Viet Nam (40 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 11 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés). Inversement, dans la plupart des pays et des économies d’Amérique latine, la proportion d’enseignants qui n’ont pas participé à « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » et qui ont des besoins élevés est supérieure au pourcentage de ceux qui ont participé et qui ressentent encore un besoin élevé. C’est le cas du Brésil (45 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 66 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés), de la Colombie (46 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 61 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés) et du Mexique (38 % des enseignants participants signalent des besoins élevés contre 60 % des enseignants non participants ayant des besoins élevés). On observe une tendance similaire pour les deux autres domaines de formation (tableau I.5.24).

Il est possible, dans le cas des pays asiatiques, que la conception et la mise en œuvre de la formation continue suscitent en réalité chez les enseignants le désir de bénéficier d’une formation complémentaire. Dans le cas des pays et économies d’Amérique latine, il est intéressant de noter que, malgré cet écart, le pourcentage d’enseignants qui signalent des besoins élevés est assez élevé, aussi bien chez les enseignants participants que chez les enseignants non participants. Cela donne à penser que les problèmes d’enseignement des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, de l’enseignement dans des classes multiculturelles ou multilingues et de l’utilisation des compétences en TIC sont assez présents dans ces systèmes. Cependant, le fait que le besoin des enseignants latino-américains qui n’y ont pas participé soit si criant indique qu’il faudrait redoubler d’efforts pour fournir un accès à la formation dans ces domaines et la promouvoir.

Encadré I.5.6. Contenu du développement professionnel continu et besoins, du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

Contenu des activités de développement professionnel continu

Dans l’ensemble des pays et économies de l’OCDE, les deux types d’activités de DPC les plus populaires sont celles qui incluent la « connaissance et maîtrise de la ou des matière(s) que j’enseigne » et les « compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) que j’enseigne », avec des taux de participation supérieurs à 70 % dans la plupart des pays (tableau I.5.18). Cependant, dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire ont tendance à signaler des taux de participation plus élevés à ces activités de DPC que ceux du premier cycle du secondaire, avec une baisse significative des niveaux de participation dans 7 ou 8 pays, selon le programme (tableau I.5.19). On rencontre les différences les plus importantes en Angleterre (Royaume-Uni), avec une diminution de 18 points de pourcentage du niveau de participation des enseignants du premier cycle du secondaire à la formation sur la « connaissance et maîtrise de la ou des matière(s) que j’enseigne », et en France, avec une diminution de 12 points de pourcentage pour les enseignants du premier cycle du secondaire ayant suivi une formation sur les « compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) que j’enseigne ». De plus, la tendance générale à la diminution de la participation aux activités de DPC entre le primaire et le premier cycle du secondaire se reflète dans la plupart des 13 autres types de DPC. Par exemple, dans 9 à 11 pays et économies, on constate une diminution significative des taux de participation au DPC sur la « gestion de la classe et du comportement des élèves », les « approches pédagogiques individualisées », « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » et « l’enseignement de compétences transversales ». On retrouve les différences les plus importantes au Japon (selon l’élément, une diminution jusqu’à 17 points de pourcentage pour les enseignants du premier cycle du secondaire).

Dans le deuxième cycle du secondaire, les niveaux de participation ont tendance à diminuer davantage, dans les onze pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, bien qu’à un rythme plus lent. La diminution la plus importante concerne la formation sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » : dans neuf pays, les enseignants du premier cycle du secondaire participant plus souvent que les enseignants du deuxième cycle du secondaire, avec une diminution de 15 points de pourcentage ou plus en Croatie et en Turquie (tableau I.5.20).

Besoins de différents types d’activités de développement professionnel continu

En moyenne dans les pays de l’OCDE, parmi les enseignants du premier cycle du secondaire, les besoins les plus élevés en matière de formation sont signalés pour les activités suivantes : enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (22 %) ; « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » (18 %) ; « enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (15 %) (tableau I.5.21). Dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire ont tendance à signaler un niveau élevé de besoin pour ces types de formation plus souvent que leurs pairs du premier cycle du secondaire. La baisse la plus importante pour les enseignants du premier cycle du secondaire, significative dans 7 pays, concerne la formation dans « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation », l’écart dépassant 10 points de pourcentage dans la Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en France, au Japon et au Viet Nam (tableau I.5.22). En outre, on observe dans 7 à 8 pays un besoin similaire en activités sur la « gestion de la classe et du comportement des élèves », « les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » et les « approches pédagogiques individualisées ». La diminution des besoins en formation en gestion de la classe est conforme à la baisse signalée entre le primaire et le premier cycle du secondaire dans l’utilisation des pratiques pédagogiques en gestion de la classe (voir le chapitre 2).

On observe une diminution supplémentaire du niveau des besoins, pour au moins certains des programmes de DPC, au niveau du deuxième cycle du secondaire. En particulier, dans 7 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, on constate une diminution significative du pourcentage d’enseignants qui signalent un besoin important d’activités de formation sur la « coopération entre parents/tuteurs et enseignants », avec la plus forte diminution au Viet Nam (13 points de pourcentage pour les enseignants du deuxième cycle du secondaire). Par ailleurs, le niveau exprimé des besoins en formation sur la « gestion de la classe et du comportement des élèves » et « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » diminue de nouveau dans 6 pays (tableau I.5.23).

En ce qui concerne les chefs d’établissement, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 73 % ont participé à des « cours / séminaires sur l’encadrement » (graphique I.5.1). La proportion de chefs d’établissement ayant participé à ce type de formation est particulièrement élevée en Corée (96 %), à Singapour (96 %), en Croatie (94 %) et en Géorgie (92 %), tandis que CABA (Argentine) (40 %) et la Fédération de Russie (35 %) ont le pourcentage le plus faible de chefs d’établissement participant à ce type de formation (tableau I.5.10). Ce résultat pourrait refléter la valeur que les chefs d’établissement accordent à la formation pour les aider à devenir de meilleurs dirigeants dans leurs établissements, ainsi que la formation offerte par les institutions et les systèmes éducatifs. (OCDE, 2016_[23]).

De même, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 72 % des chefs d’établissement ont participé à des « cours/séminaires sur la matière, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie » (graphique I.5.8). Comme le montrent les résultats de TALIS 2013 (OCDE, 2016_[23]), le profil des responsables pédagogiques (les chefs d’établissement qui consacrent du temps à améliorer la qualité pédagogique de leurs enseignants) se développe dans tous les systèmes éducatifs. Le Kazakhstan, la Lettonie, la Lituanie et la Norvège sont les pays où la proportion de chefs d’établissement accédant à ce type de formation est la plus élevée (tableau I.5.10). Les pays et économies participant à TALIS et affichant des taux de participation à ce type de formation comparativement faibles sont la France, la Hongrie, l’Arabie saoudite et la Turquie, avec un taux de participation compris entre 43 et 47 % des chefs d’établissement.

Cependant, dans 5 pays, les chefs d’établissement semblent participer davantage à des « cours/séminaires sur l’encadrement » qu’à des « cours/séminaires sur la matière, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie » (une différence de plus de 20 points de pourcentage). C’est le cas de la Croatie, de la Hongrie, des Pays-Bas, et de l’Arabie saoudite. Inversement, on observe une plus forte participation à des « cours/séminaires sur la matière, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie » qu’à des « cours/séminaires sur l’encadrement » au Brésil, CABA (Argentine), en Italie, en Lettonie, dans la Fédération de Russie et en Espagne (tableau I.5.10). Les différences dans la participation à cette formation pourraient être dues au fait que les systèmes scolaires ou les chefs d’établissement eux-mêmes donnent priorité à certains profils. Bien que la formation à l’encadrement cherche généralement à renforcer les compétences des chefs d’établissement dans la direction de leurs établissements, la formation sur « la matière, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie » vise particulièrement à fournir les compétences nécessaires pour devenir un responsable pédagogique capable de soutenir ses enseignants dans leurs besoins de développement ainsi que dans leur travail en classe (OCDE, 2016_[23])

Les chefs d’établissement ont été interrogés sur le niveau des besoins (« aucun besoin » ; « faible besoin » ; « besoin moyen » ; et « grand besoin ») sur 11 sujets de DPC. Les résultats peuvent refléter le fait que les chefs d’établissement doivent être compétents dans plusieurs rôles, comme d’assurer la stabilité financière de leur établissement jusqu’à l’encadrement pédagogique (Zepeda, Parylo et Bengtson, 2013_[22]) (tableau I.5.32). Le principal domaine de développement retenu concerne la promotion du travail collaboratif.

Dans les pays et économies participant à TALIS, 26 % des chefs d’établissement signalent un fort besoin de développement professionnel pour développer la collaboration entre enseignants. Au Japon, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, plus de 50 % des chefs d’établissement signalent un fort besoin de formation pour développer la collaboration entre enseignants. Les programmes de formation basés sur le travail collaboratif se sont avérés être un élément clé de l’encadrement pédagogique (OCDE, 2016_[23]). En effet, les programmes de DPC qui forment les chefs d’établissement à renforcer la confiance dans leurs établissements et à promouvoir l’apprentissage des enseignants ont été considérés comme des étapes cruciales dans la création d’établissements en tant que structures d’apprentissage, et contribuent à la constitution de communautés d’apprentissage professionnelles (Kools et Stoll, 2016_[72] ; Youngs et Bruce King, 2002_[73]). Les résultats révèlent également que, dans les pays et économies de l’OCDE, 24 % des chefs d’établissement signalent un besoin important en formation à l’utilisation des données en vue d’améliorer la qualité de l’établissement et 23 % des chefs d’établissement signalent un besoin important en formation à la gestion financière.

Graphique I.5.8. Participation des chefs d’établissement à des cours ou séminaires de développement professionnel

Contenu du développement professionnel continu et besoins, selon les caractéristiques des enseignants

Les résultats de TALIS font apparaître des différences intéressantes dans le contenu des cours de DPC suivis par les enseignants, en fonction de leurs caractéristiques sociodémographiques, en particulier de leur niveau d’expérience. Le thème « gestion de la classe et du comportement des élèves » est la formation pour laquelle l’écart entre les taux de participation entre enseignants ayant moins d’expérience et ceux avec plus d’expérience est le plus important (écart moyen de 6 points de pourcentage) (graphique I.5.9). Les enseignants débutants ont participé plus souvent à cette formation que leurs collègues plus expérimentés dans 14 pays, les écarts les plus importants ayant été observés en France (26 points de pourcentage), en Angleterre (22 points de pourcentage) et au Japon (17 points de pourcentage) (tableau I.5.18). En d’autres termes, les enseignants les moins expérimentés suivent une formation sur la gestion de leur classe en plus grand nombre que les enseignants plus expérimentés. Comme le montrent les études, les enseignants moins expérimentés sont généralement affectés à des établissements plus difficiles en termes de composition sociodémographique des élèves (OCDE, 2014_[14] ; OCDE, 2018_[27]), ce qui peut se traduire par une participation plus importante des enseignants débutants à la formation en gestion de la classe par rapport à leurs pairs plus expérimentés. Étant donné le temps qu’ils ont passé dans leurs salles de classe, les enseignants plus expérimentés pourraient avoir déjà développé ces compétences en gestion de la classe9.

Graphique I.5.9. Participation des enseignants au développement professionnel en matière de gestion de la classe, selon leur expérience dans l’enseignement

En outre, les enseignants débutants sont plus susceptibles que les enseignants plus expérimentés d’assister aux activités de DPC suivantes : « communication avec des personnes de cultures ou de pays différents » (écart de 1.5 point de pourcentage en moyenne dans les pays de l’OCDE) ; « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (écart de 1.6 point de pourcentage) ; et « enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (écart de 3.6 points de pourcentage) (tableau I.5.18).

Il y a des différences sociodémographiques également prononcées dans les besoins en matière de développement professionnel dans le cadre de la formation sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ». En moyenne, dans les pays et les économies de l’OCDE, la proportion d’enseignants exprimant un fort besoin de formation en « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » est plus grande chez les enseignantes que chez leurs collègues de sexe masculin, chez les enseignants de moins de 30 ans que ceux âgés de 50 ans ou plus, et chez les enseignants débutants que chez les plus expérimentés. Les besoins de formation des enseignantes sur ce sujet diffèrent considérablement de ceux des enseignants dans 27 pays et économies, la Croatie, la France et le Japon affichant un écart de 14 points de pourcentage. La proportion d’enseignants plus jeunes faisant état de besoins importants sur ce thème est nettement supérieure à celle d’enseignants plus âgés dans 32 pays et économies, avec la Hongrie (22 points de pourcentage), l’Italie (20 points de pourcentage) et l’Espagne (20 points de pourcentage) affichant la plus grande différence en faveur des enseignants plus jeunes. Enfin, dans 28 pays, le besoin de formation sur ce thème varie considérablement selon l’expérience des enseignants, la proportion d’enseignants débutants étant supérieure à celle d’enseignants plus expérimentés. Les écarts sont particulièrement importants en Norvège (13 points de pourcentage), en Islande (12 points de pourcentage) et en Nouvelle-Zélande (11 points de pourcentage) (graphique I.5.10 tableau I.5.25).

Dans 8 pays et économies, la proportion d’enseignants qui déclarent avoir besoin de suivre une formation en « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » est nettement plus élevée parmi les enseignants des établissements ayant une concentration relativement élevée (plus de 10 %) d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, par rapport à celle des enseignants des établissements à concentration plus faible d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (tableau I.5.26).

Graphique I.5.10. Besoin en développement professionnel dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, selon les caractéristiques de l’enseignant

Les différences sont particulièrement importantes en Autriche et au Japon, avec 9 points de pourcentage. Cependant, en Colombie, la proportion d’enseignants qui déclarent avoir besoin de cette formation est plus élevée chez ceux qui fréquentent des établissements à faible concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation que chez les enseignants des écoles à forte concentration (12 points de pourcentage). Ce résultat pourrait refléter le fait que les enseignants colombiens qui enseignent dans des établissements ayant une forte concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation reçoivent un soutien adéquat, mais que les enseignants travaillant dans des établissements ayant une faible concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ne bénéficient pas d’un soutien suffisant.

Contenu du développement professionnel continu et besoins, perspective des tendances

Étant donné le rythme rapide des réformes des politiques éducatives (Akiba, 2013_[3] ; OCDE, 2015_[24]), on peut s’attendre à des changements dans le temps en ce qui concerne la participation à certains thèmes du DPC et les besoins élevés qui en découlent. Les données de TALIS permettent de comparer les changements dans la participation entre 2013 et 2018 pour 11 des 14 sujets énumérés dans le cycle 2018 (tableau I.5.27). En ce qui concerne les besoins en formation, des comparaisons sont possibles pour 2008, 2013 et 2018 pour 5 des 14 thèmes (tableau I.5.28).

Entre 2013 et 2018, il y a eu une augmentation globale de la participation à tous les thèmes de DPC dont les données sont disponibles. Les thèmes de DPC qui présentent le plus grand nombre de pays et économies affichant une augmentation significative sont : 1) « pratiques d’évaluation des élèves » (la participation a augmenté dans 28 pays et économies dont les données sont disponibles) ; 2) « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (la participation a augmenté dans 27 pays et économies dont les données sont disponibles) ; 3) « enseignement des activités transversales » (la participation a augmenté dans 27 pays et économies dont les données sont disponibles) ; 4) « gestion de la classe et du comportement des élèves » (la participation a augmenté dans 27 pays et économies dont les données sont disponibles) (tableau I.5.27). Aucun des thèmes abordés ne comptait plus de cinq pays et économies affichant une baisse significative de la participation.

En ce qui concerne les changements dans les besoin élevés de DPC sur des thèmes spécifiques, entre 2013 et 2018, les thèmes présentant la plus forte augmentation des besoins sont les suivants : 1) « enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (augmentation dans 21 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles) ; 2) « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (augmentation dans 20 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles). La formation aux « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » présente un schéma complexe : bien qu’il y ait une augmentation significative dans 10 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles, il y a également une diminution significative dans 8 pays et économies (tableau I.5.28).

Un contraste direct entre les changements dans la participation et le besoin élevé de contenus particuliers peut apporter des informations supplémentaires sur la manière dont les exigences de développement professionnel ont varié au fil du temps. L’analyse menée dans le reste de cette section est basée sur les trois thèmes pour lesquels les besoins sont les plus élevés en 2013 et 2018 : « enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » ; « enseignement en milieu multiculturel et plurilingue ; et « compétences en TIC à l’appui de l’enseignement ».

La participation à la formation en DPC sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » a augmenté entre 2013 et 2018 dans 27 pays et économies, tandis que le besoin en matière de DPC sur ce sujet a également augmenté dans 20 des 32 pays et économies dont les données sont disponibles (graphique I.5.11). L’Italie est l’un des pays qui a enregistré la plus forte augmentation de la participation au DPC sur « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ». Toutefois, le niveau de besoin élevé a diminué, ce qui pourrait indiquer que la demande pour ce type de formation a été satisfaite. Inversement, 18 pays ont également enregistré une forte augmentation de la participation au DPC sur les besoins spécifiques d’éducation, mais le besoin de formation dans ce domaine a en fait augmenté. La Finlande et la Corée sont les seuls pays à avoir enregistré une baisse significative de la participation à la formation dans ce domaine.

Les changements observés entre 2013 et 2018 en termes de participation et de besoins importants de développement professionnel concernant l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation pourraient être attribués à la mise en œuvre d’une législation, de réformes ou d’initiatives nationales spécifiques. Une réforme peut être à l’origine d’une augmentation de la participation des enseignants en fournissant ou en élargissant l’accès à des thèmes spécifiques du développement professionnel. Dans le même temps, les réformes tendent à répondre aux besoins concrets d’un système éducatif et, au fur et à mesure de la mise en œuvre de la formation, les besoins déclarés en matière d’accès à une formation spécialisée peuvent également être élevés. Par exemple, la République tchèque, qui figure parmi les pays enregistrant la plus forte augmentation en termes de participation et de besoins de formation importants dans ce domaine (graphique I.5.11) a adopté une législation en 2016 garantissant le droit des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation à pouvoir bénéficier de mesures de soutien dans les établissements ordinaires. L’application de cette nouvelle législation en République tchèque aurait pu se traduire par une augmentation de la participation du fait que les enseignants ont accès à une formation spécialisée afin de fournir le soutien requis par la législation. Dans le même temps, une augmentation du nombre d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans les établissements ordinaires aurait pu renforcer les besoins déclarés en matière de formation (Shewbridge et al., 2016_[74]). Un autre exemple est celui du Chili qui, depuis 2013, a élaboré et mis en œuvre des initiatives d’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques dans les établissements (Programas de Integración Escolar). Cela pourrait expliquer la hausse de la participation et des besoins importants en matière de développement professionnel dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation au Chili entre 2013 et 2018 (OCDE, 2017_[75]).

Graphique I.5.11. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation de 2013 à 2018

Pour certains pays et économies, les changements dans la participation à la formation et les besoins des enseignants pourraient également s’expliquer par la variation de la proportion d’établissements accueillant des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation entre 2013 et 2018 (chapitre 3, tableau I.3.31). Le Chili, la République tchèque et l’Italie comptent parmi les pays enregistrant la plus forte augmentation d’enseignants dans les établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Ils font également partie des pays affichant la plus forte augmentation dans la participation à la formation sur l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (graphique I.5.11). En Angleterre (Royaume-Uni), en Islande et en Suède, la proportion d’enseignants dans les établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation a diminué et, bien que la participation à la formation sur ce sujet ait augmenté, le besoin important y afférant ne montre aucun changement important qui pourrait impliquer que l’offre de formation a suffisamment satisfait la demande. La Corée a également connu une baisse significative de l’enseignement dans les établissements avec plus de 10 % d’élèves. Toutefois, contrairement aux pays susmentionnés, elle a enregistré l’une des baisses les plus fortes de la participation (-32 points de pourcentage) et, en même temps, affiche l’une des baisses les plus importantes des besoins importants en formation (-23 points de pourcentage) (tableaux I.5.27 et I.5.28).

En ce qui concerne la participation au DPC sur « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue », il est également possible d’observer un accroissement à la fois de la participation et du besoin (graphique I.5.12), ce qui indique une fois de plus que, même si l’offre a augmenté, la demande de formation est encore assez forte. Les résultats montrent qu’il y a eu une augmentation de la participation dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles et un besoin accru de formation professionnelle continue sur l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue dans 21 des 32 pays et économies dont les données sont disponibles. Les pays et économies enregistrant la plus forte augmentation de la participation sont l’Alberta (Canada), la Géorgie, l’Italie, la Nouvelle-Zélande et Shanghai (Chine) (tableau I.5.27). Les pays et économies participant à TALIS qui ont connu une diminution des besoins en formation de ce type sont l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Italie et la Corée (tableau I.5.28).

Pour certains pays et économies participant à TALIS, l’augmentation de la participation et le besoin de formation sur « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » pourraient également refléter des changements dans la proportion d’établissements accueillant des élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langue(s) d’enseignement (chapitre 3, tableau I.3.29). Par exemple, la Bulgarie, l’Angleterre (Royaume-Uni), la Communauté flamande de Belgique, l’Islande, le Portugal et la Suède, qui affichent tous une augmentation de la participation et des besoins (graphique I.5.12), ont également connu, à un moment donné au cours des dix dernières années, une augmentation de la proportion des enseignants exerçant dans des établissements ayant plus de 10 % d’élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langue(s) d’enseignement. Les pays et les économies affichant une augmentation de la participation à la formation, mais pas une augmentation significative des besoins, comme le Brésil, Singapour et l’Espagne, ont connu une diminution significative du nombre d’enseignants exerçant dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langue(s) d’enseignement.

Graphique I.5.12. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue de 2013 à 2018

Le Mexique présente une situation intéressante, puisque c’est le pays qui affiche l’une des baisses les plus importantes du nombre d’enseignants exerçant dans les établissements ayant plus de 10 % d’élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langue(s) d’enseignement entre 2008 et 2018 (12 points de pourcentage) (chapitre 3, tableau I.3.29). Cependant, le Mexique a connu la plus forte augmentation des besoins (+13 points de pourcentage) et la plus forte diminution de la participation (-11 points de pourcentage) (tableaux I.5.27 et I.5.28). Une diminution de la proportion d’enseignants travaillant dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langue(s) d’enseignement pourrait indiquer un effet de déségrégation, étant donné que les élèves issus de différents milieux multiculturels ou multilingues sont répartis plus équitablement entre les établissements. En 2014, 10 % seulement de la population autochtone âgée de 15 à 17 ans étaient inscrits dans un établissement et, au cours des dernières années, le Mexique a déployé des efforts considérables pour accroître les niveaux d’inclusion de ces jeunes (OCDE, 2018_[76]). De ce fait, les établissements qui traditionnellement n’accueillaient pas d’élèves de divers horizons peuvent désormais devoir faire face à une nouvelle population d’élèves. Par conséquent, les enseignants de ces établissements pourraient avoir davantage besoin de formation dans de nouveaux domaines, tels que l’enseignement aux élèves issus de milieux multiculturels ou multilingues (voir le chapitre 3 pour une interprétation plus détaillée des changements dans la composition des effectifs scolaires, la ségrégation scolaire et les changements démographiques des pays). L’Alberta (Canada) et la Suède présentent des exemples intéressants de mécanismes de développement professionnel pour aborder l’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue (encadré I.5.7).

Encadré I.5.7. Renforcement des capacités des enseignants pour divers environnements éducatifs en Alberta (Canada) et en Suède

Alberta (Canada)

Pour ses éducateurs, le gouvernement de l’Alberta accorde la priorité à la sensibilisation, à la compréhension et à la nécessité de soutenir les élèves de diverses origines ethniques et culturelles. Cette question est soulignée dans le préambule de l’arrêté ministériel sur l’apprentissage des élèves et s’aligne sur les outils de développement professionnel des enseignants. Le ministère de l’Éducation de l’Alberta offre aux enseignants en poste une série de ressources leur permettant d’en apprendre davantage sur les communautés autochtones du Canada (Premières nations, Métis et Inuits) et de comprendre les problèmes contemporains touchant les élèves de ces communautés. Il soutient également les enseignants en fournissant un outil de développement de programme, Guiding Voices, pour l’intégration des perspectives autochtones dans l’ensemble du programme scolaire. Ainsi, cet outil guide les enseignants afin qu’ils intègrent l’histoire et les réalités contemporaines des peuples autochtones dans leurs programmes d’études, leurs évaluations et leurs ressources d’enseignement et d’apprentissage. Par exemple, la trousse comprend des exemples de récits et d’images de groupes de Premières nations, de métis, d’Inuits et autres groupes autochtones pouvant être utilisés lors de l’enseignement de certaines matières en classe. Elle fournit également des indications sur la manière dont les enseignants, par le biais de leurs pratiques en classe, peuvent prévenir l’exclusion sociale parmi les élèves. Ce mécanisme de soutien se distingue par la création d’un socle solide de connaissances et de sensibilisation chez les enseignants, et par des stratégies pédagogiques concrètes et des ressources à des fins de référence en vue d’encourager la mise en œuvre éclairée de pratiques recommandées.

Suède

En Suède, la capacité des enseignants à enseigner dans divers environnements se développe comme un continuum allant de la formation initiale aux opportunités de développement professionnel continu. Les enseignants ont la possibilité de s’exercer et d’apprendre des stratégies pour gérer la diversité une fois qu’ils commencent à enseigner. L’Agence nationale suédoise propose des cours dans le domaine de l’enseignement à des enfants nouvellement arrivés et multilingues, avec pour objectif de soutenir les enseignants dans l’orientation professionnelle des élèves nouvellement arrivés, l’enseignement spécifique à une matière et l’acquisition du suédois comme deuxième langue. Ces zones de contenu sont des éléments importants du développement professionnel des enseignants suédois pour enseigner dans des environnements multiculturels et multilingues.

Sources : Alberta Education (2015_[77]), Guiding Voices, www.learnalberta.ca/content/fnmigv/index.html (consulté le 1er mars 2019) ; Cerna, L. et al. (2019_[78]), « Strength through diversity’s Spotlight Report for Sweden », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, No. 194, https://doi.org/10.1787/059ce467-en.

La tendance est moins claire en ce qui a trait à la relation entre les changements dans la participation et le besoin de formation aux compétences en TIC (graphique I.5.13). On peut observer une augmentation significative de la participation dans 20 pays et économies, alors que 8 des 32 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles font état d’une diminution significative des besoins importants en formation, et 10 de ces 32 pays signalent une augmentation significative des besoins importants en formation. La Finlande (+27 points de pourcentage) et la Norvège (+25 points de pourcentage) enregistrent les plus fortes augmentations de la participation (tableau I.5.27). L’Estonie, l’Islande, l’Italie, la Corée et la Suède affichent une augmentation de la participation et une diminution des besoins importants. L’Australie, la République tchèque, la Roumanie et le Mexique enregistrent une baisse de la participation à la formation aux TIC, le Mexique enregistrant également une diminution significative des besoins.

Les pays nordiques présentent une situation intéressante lorsqu’on compare les changements dans la participation et les besoins en matière de formation aux TIC aux changements dans la proportion des enseignants qui laissent, souvent ou toujours, les élèves utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe (chapitre 2, tableau I.2.4). Entre 2013 et 2018, la Finlande, l’Islande et la Suède font partie des pays qui enregistrent la plus forte augmentation de la proportion d’enseignants utilisant les technologies numériques pour soutenir l’apprentissage des élèves. Dans le même temps, ces trois pays enregistrent également la plus forte augmentation de la proportion des enseignants participant à la formation aux TIC (graphique I.5.13). On pourrait soutenir que la formation en Islande et en Suède a été efficace car, parallèlement à l’augmentation du nombre d’enseignants utilisant la technologie en classe, le besoin de formation dans ce domaine a également diminué de manière significative.

La mise sur pied de réformes politiques favorisant l’utilisation des TIC en classe pourrait expliquer l’augmentation de la participation et les besoins dans de cette formation dans quelques pays. Par exemple, la réforme du programme d’enseignement de la Finlande en 2016 a mis l’accent sur la fourniture de ressources numériques aux éducateurs pour soutenir leur enseignement. En Estonie, la stratégie pour l’éducation et la formation tout au long de la vie pour 2020 a mis en évidence la nécessité d’appliquer les technologies numériques modernes au processus d’apprentissage (OCDE, 2015_[24]). La mise en œuvre de ces initiatives, évidentes dans l’offre concrète de programmes en TIC, pourrait expliquer la participation accrue à ce type de formation en Finlande et en Estonie.

Graphique I.5.13. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement de 2013 à 2018

Contenu du développement professionnel continu, efficacité personnelle et pratiques efficaces en classe

En plus de décrire le contenu du DPC suivi par les enseignants, il est utile d’évaluer si la formation correspondante est associée à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques. Comme indiqué précédemment dans ce chapitre, l’objectif des activités de DPC est de fournir aux enseignants des possibilités de formation dans l’espoir que la formation aura un impact sur leurs pratiques pédagogiques et influencera les résultats des élèves. La section « Impact des activités de développement professionnel continu » présentait déjà une association positive entre la formation en DPC ressentie comme étant efficace par les enseignants, et leurs niveaux de satisfaction professionnelle, et l’efficacité personnelle a été abordée précédemment dans ce chapitre. Cette section cherche à explorer davantage ces relations en examinant l’association de la participation des enseignants à des domaines de contenu spécifiques du DPC avec les niveaux d’efficacité personnelle et les pratiques des enseignants dans ces domaines. Des modèles de régression ont notamment été utilisés pour examiner les relations entre : 1) la participation à la formation en DPC sur les pratiques pédagogiques et la mise en œuvre de pratiques efficaces en classe ; 2) la participation à la formation en DPC sur la gestion de classe et le niveau d’efficacité personnelle des enseignants en gestion de la classe ; 3) la participation à une formation en DPC sur l’enseignement en milieu multilingue et plurilingue » et les niveaux d’efficacité personnelle des enseignants en matière d’enseignement dans des environnements multiculturels.

La première relation examinée est l’association entre la participation à au moins une des trois activités de formation en DPC axées sur les pratiques pédagogiques (« compétences pédagogiques dans la matière que j’enseigne », « approches pédagogiques individualisées » et « enseignement de compétences transversales ») et la mise en œuvre de pratiques efficaces dans la salle de classe (en fonction de l’échelle des pratiques pédagogiques englobant des éléments de pratiques efficaces de clarté de l’enseignement, d’activation cognitive et de gestion de la classe). Après avoir tenu compte des caractéristiques des enseignants (telles que le sexe et l’expérience dans l’enseignement), dans presque tous les pays et économies participant à TALIS, les enseignants qui ont participé à au moins une des activités de formation aux pratiques pédagogiques ont plus de chances de mettre en œuvre des pratiques efficaces que ceux qui n’ont pas participé à ce type de formation. La relation est particulièrement forte en Colombie, au Kazakhstan, en Corée, en Afrique du Sud, et dans la Fédération de Russie (tableau I.5.29).

La deuxième relation concerne l’association entre la participation des enseignants à la formation en DPC sur la « gestion de la classe et du comportement des élèves » et l’ampleur de l’efficacité personnelle des enseignants dans la gestion de la classe. Après avoir tenu compte des caractéristiques des enseignants, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants qui ont participé à une activité de DPC axée sur la gestion de la classe ont davantage tendance à indiquer des niveaux d’efficacité personnelle plus élevés en matière de gestion de la classe que ceux qui n’ont pas suivi ce type de formation. Cela est vrai pour les enseignants de trois pays et économies sur cinq participant à TALIS. L’association entre la formation en gestion de la classe et l’efficacité personnelle dans ce domaine est particulièrement forte en Géorgie, en Israël, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine), en Afrique du Sud et aux Émirats arabes unis (tableau I.5.30).

La dernière relation explorée est l’association entre la participation à au moins une des deux activités de formation axées sur le multiculturalisme (« enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » et « communication avec des personnes de cultures ou de pays différents ») et l’ampleur de l’efficacité personnelle des enseignants dans des environnements multiculturels. Après avoir tenu compte des caractéristiques des enseignants, dans 41 pays, les enseignants qui ont participé à au moins une des activités de formation sur l’enseignement en milieu multiculturel affichent des niveaux d’efficacité personnelle plus élevés dans ce domaine que les enseignants qui n’ont participé à aucune de ces deux activités de formation. La relation est particulièrement forte en Corée et à Shanghai (Chine), tandis que les seuls pays et économies où cette association est non significative sont l’Alberta (Canada), le Chili, l’Islande, les Pays-Bas, l’Arabie saoudite et la République slovaque (tableau I.5.31).

Ces résultats donnent à penser que pour les enseignants de la plupart des pays et économies, la participation au développement professionnel est associée à la mise en œuvre de pratiques efficaces et au renforcement de la confiance en soi nécessaires à leur travail. Bien qu’il faille être prudent lorsqu’on établit un lien de causalité, ces résultats reflètent les conclusions précédentes sur la relation entre la formation, l’efficacité personnelle et les pratiques pédagogiques (Barrera-Pedemonte, 2016_[36] ; Fischer et al., 2018_[11]). La relation entre la formation et l’efficacité personnelle ne doit pas être négligée, car influer sur les convictions des enseignants concernant leurs pratiques est un premier pas vers l’amélioration de leur enseignement en classe (Guskey et Yoon, 2009_[61]).

Soutenir le développement professionnel continu des enseignantset des chefs d’établissement

Une grande partie du succès des activités de DPC repose sur leur conception et leur mise en œuvre (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017_[15]). Le contenu doit être lié au programme, tenir compte de l’expérience des enseignants et correspondre à leurs besoins (Opfer et Pedder, 2011_[50]). Mais aucun programme de développement professionnel ne peut réussir si les enseignants et les chefs d’établissement n’y participent pas. Ainsi, les décideurs doivent prendre en compte les obstacles éventuels à la participation des enseignants à ces offres de formation et déterminer des mécanismes de soutien facilitant leur participation.

En effet, la participation aux programmes de DPC ne devrait pas être considérée comme une responsabilité incombant uniquement aux enseignants et aux chefs d’établissement. Les systèmes éducatifs les plus performants conseillent et aident les enseignants et les chefs d’établissement à choisir la formation qui leur convient le mieux et à y participer à (Darling-Hammond et al., 2017_[79] ; Jensen et al., 2016_[20]). Cette section décrit les principaux obstacles à l’accès à la formation, tels que déclarés par les enseignants et les chefs d’établissement. Elle examine ensuite le niveau de soutien reçu par les enseignants et le lien avec la participation effective aux programmes de formation.

Obstacles à la participation au développement professionnel continu

TALIS a présenté aux enseignants et aux chefs d’établissement une liste de sept obstacles possibles à la participation à la formation en DPC et leur a demandé dans quelle mesure ils étaient d’accord pour dire que ces problèmes constituaient un obstacle à la participation au moment de l’Enquête (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » ou « tout à fait d’accord »). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, la plupart des enseignants (54 %) et des chefs d’établissement (48 %) sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que la question des « conflits d’emploi du temps professionnel de l’enseignant / du chef d’établissement » constituait un obstacle (graphique I.5.14). Le pourcentage d’enseignants signalant un « conflit avec l’emploi du temps professionnel » varie considérablement selon les pays et les économies participant à TALIS, allant de valeurs particulièrement élevées en Corée (88 %) et au Japon (87 %) à un très faible pourcentage en Géorgie (20 %) (tableau I.5.36). Le Japon se place à nouveau au sommet de l’échelle, 82 % des enseignants signalant que les conflits d’emploi de temps sont un obstacle, tandis qu’en Croatie, 7 % seulement d’entre eux signalent cet obstacle (tableau I.5.40).

Ces résultats ne devraient pas être une surprise, car le temps alloué à la formation a été pointé comme étant l’un des principaux défis de la mise en œuvre d’une DPC efficace (Scribner, 1999_[33] ; Sparks, 2002_[21]). Les systèmes doivent s’efforcer d’allouer quelques heures aux enseignants et aux chefs d’établissement pour qu’ils participent à la formation dans le cadre de leurs horaires de travail habituels, que ce soit par des canaux formels (tels que la participation à des cours ou des séminaires) ou informels (tels que la collaboration avec des collègues) (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017_[15] ; Jensen et al., 2016_[20]).

Graphique I.5.14. Types d’obstacles à la participation des enseignants et des chefs d’établissement au développement professionnel

Le deuxième obstacle le plus important signalé à la fois par les enseignants (48 %) et les chefs d’établissement (35 %) est qu’« il n’y a pas d’incitation à participer au développement professionnel » (graphique I.5.14). La variation d’un pays à l’autre en ce qui concerne le signalement du « manque d’incitations » en tant qu’obstacle à la participation aux activités de DPC est élevée, 85 % des enseignants au Portugal et en Arabie saoudite signalant ce problème contre seulement 15 % des enseignants en Estonie et au Kazakhstan (tableau I.5.36). En ce qui concerne les chefs d’établissement, 84 % des chefs d’établissement en Arabie saoudite signalent que « le manque d’incitations » constitue un obstacle, contre seulement 4 % seulement des chefs d’établissement à Singapour (tableau I.5.40).

Graphique I.5.15. Changement dans les obstacles à la participation des enseignants au développement professionnel de 2013 à 2018

La question des incitations à participer au DPC est liée à la question de savoir ce qui motive les enseignants et les chefs d’établissement à poursuivre leur formation (Richter et al., 2011_[80]). L’avancement dans la carrière est un aspect important de la participation à la formation en DPC, car la plupart du temps, la participation au DPC se traduit par une accumulation de crédits qui comptent pour la promotion de carrière (OCDE, 2013_[38]). Cependant, la formation en DPC ne devrait pas être comprise uniquement comme un mécanisme d’avancement professionnel ; elle devrait également être considéré comme un moyen d’apprentissage et de perfectionnement. De nombreux enseignants et chefs d’établissements sont attirés par le DPC, car il offre la possibilité de s’attaquer à des situations ou à des problèmes auxquels ils sont confrontés dans leur vie quotidienne (Scribner, 1999_[33]). L’une des grandes intentions des programmes de DPC est de développer une offre dans laquelle le contenu est aligné sur les besoins des enseignants et des chefs d’établissement (Opfer et Pedder, 2011_[50]).

TALIS permet de montrer les obstacles à la formation en DPC pour les enseignants entre 2013 et 2018 (graphique I.5.15). Les enseignants, dans 14 pays et économies pour lesquels les données sont disponibles, déclarent de plus en plus que les « conflits d’emploi du temps professionnel de l’enseignant » sont un obstacle à la participation. Les hausses les plus importantes ont été observées au Danemark (+10 points de pourcentage) et en Croatie (+7 points de pourcentage). Cependant, 6 des 33 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles affichent une baisse significative dans ce domaine : La Géorgie (12 points de pourcentage) et l’Alberta (Canada) (-9 points de pourcentage) affichent les baisses les plus marquées entre 2013 et 2018 (tableau I.5.39).

En ce qui concerne les changements dans le temps lié au « manque d’incitations » qui freine la participation aux activités de DPC, on peut constater que 9 des 33 pays pour lesquels les données sont disponibles font état d’une diminution significative du nombre d’enseignants indiquant le manque d’incitations. La baisse est particulièrement forte en Italie (-13 points de pourcentage), aux Pays-Bas (-9 points de pourcentage) et en République tchèque (-7 points de pourcentage). Toutefois, dans 6 des 33 pays pour lesquels les données sont disponibles, la proportion d’enseignants indiquant que le « manque d’incitations » est un obstacle est en nette augmentation. Les pays avec les plus fortes augmentations sont : la Nouvelle-Zélande (+10 points de pourcentage), la Finlande (+9 points de pourcentage), la Corée (+9 points de pourcentage) et le Mexique (+8 points de pourcentage).

Les efforts déployés pour réduire les obstacles empêchant les enseignants d’accéder au développement professionnel dans des pays comme la Géorgie (-12 points de pourcentage de la proportion d’enseignants ayant déclaré « un conflit d’emploi de temps comme une barrière »), et en Italie (-4.4 points de pourcentage de la proportion d’enseignants déclarant « des conflits d’emploi de temps comme une barrière ») (tableau I.5.39), peuvent prendre la forme d’initiatives concrètes visant à renforcer l’implication des enseignants dans la formation continue (encadré I.5.8).

Encadré I.5.8. Aligner les incitations et les opportunités sur les besoins de développement professionnel des enseignants en Géorgie et en Italie

Géorgie

Le programme de développement professionnel des enseignants en Géorgie est un élément clé du programme global de recrutement, d’évaluation, de développement et d’avancement professionnels des enseignants (2015). Le programme offre aux enseignants géorgiens des possibilités d’avancement professionnel en différenciant leur statut : praticien, enseignant chevronné, enseignant principal et tuteur. Tous les nouveaux enseignants et les enseignants en poste doivent réussir un examen de certification pour obtenir le statut d’enseignant principal. Les enseignants sont tenus de participer à un certain nombre d’activités de développement professionnel obligatoires et facultatives pour obtenir des crédits et ainsi maintenir ou améliorer leur statut. L’un des principaux composants du programme, mis en place en 2016, est l’augmentation du nombre d’activités facultatives remplaçant les activités obligatoires pour les enseignants. Cela donne plus de flexibilité aux enseignants pour adapter leur développement professionnel en fonction de leurs besoins et intérêts. En outre, les enseignants ont un intérêt financier à améliorer leur statut en participant à des activités de développement professionnel, car ils reçoivent des salaires plus élevés en fonction de leur statut d’avancement. Le programme se distingue également en offrant aux enseignants la possibilité de faire une introspection par le biais d’une auto-évaluation, notamment la conception d’un plan de travail individuel par l’enseignant, l’auto-évaluation des performances et l’identification des besoins en matière de développement professionnel.

Italie

Le gouvernement italien met l’accent sur l’autonomie au niveau de l’établissement en tant que levier essentiel du progrès de l’éducation. Reflétant cette orientation, les dispositions en matière de développement professionnel continu au niveau des établissements et choisies par les enseignants sont un élément clé de la réforme de la Bonne école (La Buona Scuola), mise en place en 2015. Cette réforme a rendu la formation continue obligatoire, permanente et structurelle. Ces dispositions ont été conçues pour répondre à la faible participation des enseignants italiens aux activités de développement professionnel.

Dans un premier temps, le gouvernement italien a réalisé un important investissement financier (1.5 milliard d’euros) exclusivement pour la formation dans les domaines des compétences du système (autonomie scolaire, évaluation et enseignement innovant) et les compétences du XXI^e siècle (telles que les compétences numériques, les programmes de travail scolaire) et les compétences en matière d’éducation inclusive. Deuxièmement, le programme se distingue par son approche sur mesure et l’étendue des choix permettant aux enseignants de participer au développement professionnel en fonction de leurs besoins. Pour ce faire, les enseignants reçoivent un montant de 500 EUR par an sur leur « carte d’enseignant » pour participer à des activités de formation, acheter des ressources (livres, tickets de conférence, etc.) et proposer des processus de mise en correspondance permettant d’aligner les offres de formation sur les demandes de formation via une plateforme numérique.

Sources : Gouvernement de Géorgie (2015_[81]), [Décret du Gouvernement de Géorgie no. 68 : portant institution des activités pour les enseignants, et approbation du programme de développement professionnel et de progression de carrière, chapitre V], https://matsne.gov.ge/document/view/2739007?publication=0 (consulté le 8 avril 2019) ; OCDE (2017_[82]), Education Policy Outlook : Italy, www.oecd.org/ education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf.

Pour les chefs d’établissement, il n’y a eu que quelques changements significatifs entre 2013 et 2018 dans la proportion de ceux qui signalent des obstacles à la formation en DPC (tableau I.5.43). Dans 5 des 33 pays et économies pour lesquels les données sont disponibles, on observe une augmentation significative de la part des chefs d’établissement qui signalent les conflits d’emploi du temps comme étant un obstacle à la participation au DPC : République tchèque (+22 points de pourcentage), Finlande (+17 points de pourcentage), Norvège (+17 points de pourcentage), Communauté flamande de Belgique (+15 points de pourcentage) et République slovaque (+15 points de pourcentage). En outre, dans 5 des 33 pays et économies pour lesquels les données sont disponibles, on observe une augmentation significative de la proportion des chefs d’établissement signalant le manque d’incitations comme un obstacle à la participation : Corée (+15 points de pourcentage), Japon (+14 points de pourcentage), Géorgie (+9 points de pourcentage), Communauté flamande de Belgique (+8 points de pourcentage) et Shanghai (Chine) (+8 points de pourcentage).

L’augmentation du nombre de déclaration faisant état d’un « manque d’incitations » et de « conflits d’emploi du temps professionnel » comme étant une barrière au fil des années, pourrait partiellement s’expliquer par les réductions budgétaires engagées par de nombreux pays (OCDE, 2015_[24]). Un manque de ressources financières pourrait se traduire par un manque de ressources humaines, une augmentation de la charge de travail du personnel en poste et un obstacle au développement professionnel. Par ailleurs, le manque de fonds limite la possibilité de créer des compensations concrètes pour que les enseignants et les chefs d’établissement s’engagent dans des activités de développement professionnel.

Encadré I.5.9. Obstacles à la participation des enseignants aux activités de développement professionnel

Bien que la participation aux activités de DPC soit généralement élevée, environ la moitié des enseignants du premier cycle du secondaire (en moyenne dans les pays de l’OCDE) sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » pour dire que le programme de formation « est en conflit avec l’emploi du temps professionnel de l’enseignant » (54 %), qu’« il n’y a pas d’incitation à participer au développement professionnel » (48 %) ou que les programmes de formation sont « trop onéreux » (45 %) (tableau I.5.36). En revanche, les obstacles à la participation aux activités de DPC sont moins nombreux chez les enseignants du primaire que chez leurs pairs du premier cycle du secondaire. En particulier, selon la catégorie, dans 7 à 8 pays et économies sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire sont moins susceptibles d’être « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait qu’« il n’y a pas d’incitation à participer au développement professionnel » ou que « le développement professionnel est en conflit avec l’emploi de temps professionnel de l’enseignant » (tableau I.5.37). Les différences les plus importantes en ce qui concerne les conflits d’emploi du temps sont observées à CABA (Argentine) (-11 points de pourcentage pour les enseignants du primaire) et en Angleterre (-17 points de pourcentage pour les enseignants du primaire). La tendance inverse s’observe en France, où le pourcentage d’enseignants rapportant que les conflits d’emploi du temps professionnel sont un obstacle à la formation passe de 61 % dans le primaire à 46 % dans le premier cycle du secondaire, soit une différence de 15 points de pourcentage. En fait, les conflits d’emploi du temps professionnel, le manque de soutien de la part des employeurs et le sentiment qu’il n’y a pas d’incitation à participer au développement professionnel sont fortement corrélés entre les pays et les économies (tableau I.5.36). Dans ce sens, il n’est pas surprenant qu’en France, parallèlement à la réduction de la différence entre les enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire relativement aux conflits d’emploi du temps professionnel, on constate également une diminution de l’écart entre les deux niveaux d’enseignement en ce qui a trait au « manque de soutien de la part des employeurs » (-19 points de pourcentage) et du manque « d’incitations à participer à une activité de développement professionnel » (-5 points de pourcentage).

Au niveau du deuxième cycle du secondaire, en fonction de l’obstacle, les changements vont dans des directions différentes et il ne se dégage aucune tendance unique. Cependant, on observe une augmentation remarquable du pourcentage d’enseignants rapportant des « conflits avec l’emploi du temps professionnel de l’enseignant » comme étant un obstacle à la formation dans 5 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, la différence la plus importante étant en Alberta (Canada) et au Danemark (tous deux supérieurs de 9 points de pourcentage pour les enseignants du deuxième cycle du secondaire) (tableau I.5.38).

Soutien disponible pour la participation des enseignants au développement professionnel continu

Une fois les obstacles au DPC identifiés, il est crucial d’aider les enseignants à les surmonter. Ces efforts de soutien englobent toutes les composantes des systèmes éducatifs, de l’administration centrale au personnel chargé de la gestion des établissements scolaires locaux (Jensen et al., 2016_[20]). Les Résultats de TALIS 2013 ont montré l’importance du soutien financier pour la participation au développement professionnel (OCDE, 2014_[14]), mais un soutien approprié peut également revêtir la forme de temps alloué à la formation ou des conseils en matière de formation continue. (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017_[15]).

Les pays et les économies participant à TALIS avaient la possibilité de choisir une question sur les mécanismes permettant de soutenir la participation au DPC. Parmi les pays et économies participants, 44 ont choisi de l’inclure dans le questionnaire. Les enseignants ont été invités à sélectionner les mécanismes de soutien qu’ils reçoivent pour leur formation en DPC à partir d’une liste de huit options. En moyenne, parmi le groupe de participants à TALIS ayant inclus cette question, les options les plus fréquemment soulignées par les enseignants étaient les suivantes : « aménagement de mon emploi du temps pour participer à des activités pendant mes heures de travail habituelles » (48 % des enseignants) ; « fourniture du matériel nécessaire » (38 %) ; et « paiement ou remboursement des frais » (34 %). L’option la moins mentionnée était « augmentation de salaire » (10 % des enseignants) (tableau I.5.44).

Un indicateur récapitulatif a été mis au point pour indiquer si l’enseignant a énuméré au moins une des huit options de soutien possibles. Globalement, parmi ces 44 participants à TALIS, plus de 75 % des enseignants déclarent avoir reçu au moins un type de soutien leur permettant de participer à des activités de développement professionnel au cours des mois précédant l’Enquête (tableau I.5.45). Neuf enseignants sur dix déclarent avoir reçu une aide quelconque en République tchèque (93 %), en Estonie (93 %), en Lettonie (93 %), au Viet Nam (91 %) et en Australie (91 %). Les pays où la proportion d’enseignants déclarant une forme de soutien est relativement plus faible sont l’Espagne (59 %), l’Italie (54 %), le Mexique (47 %) et le Portugal (44 %).

En outre, dans 13 pays, les enseignants d’établissements privés déclarent avoir reçu plus souvent une aide quelconque pour participer à la formation au DPC que les enseignants d’établissements publics (tableau I.5.45). L’écart est particulièrement marqué au Mexique (+26 points de pourcentage dans les établissements privés), en Turquie (+17 points de pourcentage), en Espagne (+12 points de pourcentage) et en Norvège (+11 points de pourcentage). Pour 13 pays et économies, la proportion d’enseignants des établissements en zone rurale bénéficiant d’au moins un type de soutien est nettement supérieure à celle des enseignants des établissements en zone urbaine. L’écart est particulièrement marqué au Brésil (+12 points de pourcentage en faveur des enseignants des établissements en zone rurale), en Alberta (Canada) (+11 point de pourcentage), en Espagne (+11 points de pourcentage), en Croatie (+11 points de pourcentage) et en Nouvelle-Zélande (+10 points de pourcentage).

Cette section a commencé avec l’idée qu’il est important que les enseignants bénéficient d’un soutien pour participer au DPC. Le graphique I.5.16 explore cette association en examinant l’association au niveau des pays entre la participation à différentes activités de DPC et le soutien reçu pour cette participation. Les résultats montrent une corrélation positive entre le soutien reçu par les enseignants et la participation globale aux activités de DPC (le coefficient de corrélation linéaire r est r = 0.59 dans les pays de l’OCDE et r = 0.50 dans les 43 pays participant à TALIS). Des niveaux de pourcentage supérieurs à la moyenne de l’OCDE en termes de participation et de soutien sont observés pour 12 pays. Inversement, on observe des pourcentages significativement inférieurs à la moyenne de l’OCDE pour le soutien et la participation dans 17 pays.

Les pays du quadrant supérieur gauche affichent des taux de participation élevés malgré des niveaux de soutien comparativement faibles, comme en Israël, en Roumanie, en Arabie saoudite, à Shanghai (Chine), en Suède et en Turquie. La participation au DPC au sein de ces systèmes peut être obligatoire ou alors ces derniers pourraient offrir de fortes incitations afin de motiver les enseignants à participer au DPC. Étant donné la proportion d’enseignants déclarant bénéficier d’un soutien pour leur formation, les pays et économies figurant dans le quadrant inférieur droit (tels que la Colombie, la Finlande et le Danemark) devraient avoir des niveaux plus élevées de participation aux activités de DPC. Il est possible que des facteurs autres que le soutien, tels que la motivation à poursuivre une formation ou des obstacles subsistants, soient un obstacle à des niveaux de participation plus élevés.

Graphique I.5.16. Participation aux activités de développement professionnel et niveau de soutien reçu

Les huit types de soutien peuvent être regroupés en deux groupes distincts : le soutien financier et le soutien non financier10. Des analyses plus poussées au niveau des enseignants permettent de mieux comprendre la relation entre ces différents types de soutien et la participation à différents types de développement professionnel. Les résultats de TALIS ont montré que, dans les 43 pays et économies pour lesquels des données étaient disponibles, après avoir contrôlé le caractéristiques des enseignants, les enseignants qui déclarent avoir reçu au moins un type de soutien non financier ont tendance à participer à davantage d’activités de développement professionnel (tableau I.5.16). De même, dans 40 pays et économies, les enseignants qui déclarent avoir reçu au moins un type de soutien financier tendent également à participer à davantage d’activités de développement professionnel (tableau I.5.46). Les recherches démontrent l’importance que revêtent les deux types de soutien dans la promotion de la participation des enseignants aux activités de DPC. En effet, les résultats donnent à penser que les enseignants bénéficient d’un soutien financier et non financier. Ainsi, les systèmes ne doivent pas seulement tenir compte des incitations financières pour augmenter la participation, telles que l’augmentation du salaire, mais aussi des facteurs non financiers, tels que l’établissement d’horaires de participation flexibles ou la fourniture du matériel nécessaire aux activités.

Références

[3] Akiba, M. (dir. pub.) (2013), Teacher Reforms around the World : Implementations and Outcomes, Emerald Publishing Limited, Bingley.

[77] Alberta Education (2015), Guiding Voices, www.learnalberta.ca/content/fnmigv/index.html (consulté le 1 mars 2019).

[42] Andersen, L., E. Heinesen et L. Pedersen (2014), « How does public service motivation among teachers affect student performance in schools ? », Journal of Public Administration Research and Theory, vol. 24/3, pp. 651-671, http://dx.doi.org/10.1093/jopart/mut082.

[44] Avalos, B. (2011), « Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years », Teaching and Teacher Education, vol. 27/1, pp. 10-20,http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007.

[36] Barrera-Pedemonte, F. (2016), « High-Quality Teacher Professional Development and Classroom Teaching Practices : Evidence from Talis 2013 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 141, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlpszw26rvd-en.

[8] Borko, H. (2004), « Professional development and teacher learning : Mapping the terrain », Educational Researcher, vol. 33/8, pp. 3-15, http://dx.doi.org/10.3102/0013189X033008003.

[52] Bruns, B., L. Costa et N. Cunha (2018), « Through the looking glass : Can classroom observation and coaching improve teacher performance in Brazil ? », Economics of Education Review, vol. 64, pp. 214-250,http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.03.003.

[78] Cerna, L. et al. (2019), « Strength through diversity’s Spotlight Report for Sweden », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 194, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/059ce467-en.

[47] Chen, J. et J. McCray (2012), « A conceptual framework for teacher professional development : The whole teacher approach », NHSA Dialog, vol. 15/1, pp. 8-23, http://dx.doi.org/10.1080/15240754.2011.636491.

[37] Choy, S. et al. (2006), Teacher Professional Development in 1999-2000 : What Teachers, Principals, and District Staff Report, National Center for Education Statistics, Washington, DC, https://nces.ed.gov/pubs2006/2006305.pdf.

[53] Cilliers, J. et al. (2019), « How to improve teaching practice ? An experimental comparison of centralized training and in-classroom coaching », The Journal of Human Resources, http://dx.doi.org/10.3368/jhr.55.3.0618-9538r1.

[48] Clarke, D. et H. Hollingsworth (2002), « Elaborating a model of teacher professional growth », Teaching and Teacher Education, vol. 18/8, pp. 947-967, https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00053-7.

[71] Cooc, N. (2018), « Who Needs Special Education Professional Development ? : International Trends from TALIS 2013 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 181, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/042c26c4-en.

[62] Cordingley, P. et al. (2003), The Impact of Collaborative CPD on Classroom Teaching and Learning : How Does Collaborative Continuing Professional Development (CPD) for Teachers of the 5-16 Age Range Affect Teaching and Learning ?, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London, London, http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/CPD_rv1.pdf.

[26] Darling-Hammond, L. (2017), « Teacher education around the world : What can we learn from international practice ? », European Journal of Teacher Education, vol. 40/3, pp. 291-309, http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399.

[79] Darling-Hammond, L. et al. (2017), Empowered Educators : How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World, Jossey-Bass, San Francisco.

[15] Darling-Hammond, L., M. Hyler et M. Gardner (2017), Effective Teacher Professional Development, Learning Policy Institute, Palo Alto, CA, https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf.

[35] Darling-Hammond, L. et G. Sykes (2003), « Wanted : A national teacher supply policy for education : The right way to meet the ’highly qualified teacher’ challenge », Education Policy Analysis Archives, vol. 11/3, http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v11n33.2003.

[6] Desimone, L. (2009), « Improving impact studies of teachers’ professional development : Toward better conceptualizations and measures », Educational Researcher, vol. 38/3, pp. 181-199, http://dx.doi.org/10.3102/0013189X08331140.

[11] Fischer, C. et al. (2018), « Investigating relationships between school context, teacher professional development, teaching practices, and student achievement in response to a nationwide science reform », Teaching and Teacher Education, vol. 72, pp. 107-121, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2018.02.011.

[9] Garet, M. et al. (2016), Focusing on Mathematical Knowledge : The Impact of Content-Intensive Teacher Professional Development (NCEE 2016-4010), National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, Washington, DC, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED569154.pdf.

[60] Garet, M. et al. (2001), « What makes professional development effective ? Results from a national sample of teachers », American Educational Research Journal, vol. 38/4, pp. 915-945, https://doi.org/10.3102/00028312038004915.

[81] Government of Georgia (2015), [Decree of the Government of Georgia no. 68 : Initiating teacher activities, approving professional development and career progression scheme, Chapter V], https://matsne.gov.ge/document/view/2739007?publication=0 (consulté le 8 avril 2019).

[28] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Educational Research and Innovation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[12] Guskey, T. (2002), « Professional development and teacher change », Teachers and Teaching, vol. 8/3, pp. 381-391, http://dx.doi.org/10.1080/135406002100000512.

[61] Guskey, T. et K. Yoon (2009), « What works in professional development ? », Phi Delta Kappan, vol. 90/7, pp. 495-500, https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/003172170909000709.

[7] Hattie, J. (2009), Visible Learning : A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, London.

[45] Hoban, G. et G. Erickson (2004), « Dimensions of learning for long-term professional development : Comparing approaches from education, business and medical context », Journal of In-service Education, vol. 30/2, pp. 301-324, www.tandfonline.com/doi/ pdf/10.1080/13674580400200247.

[57] Ingvarson, L., M. Meiers et A. Beavis (2005), « Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes and efficacy », Education Policy Analysis Archives, vol. 13/10, pp. 1-28, http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v13n10.2005.

[39] Jacobsen, C., J. Hvitved et L. Andersen (2014), « Command and motivation : How the perception of external interventions relates to intrinsic motivation and public service motivation », Public Administration, vol. 92/4, pp. 790-806, http://dx.doi.org/10.1111/padm.12024.

[20] Jensen, B. et al. (2016), Beyond PD : Teacher Professional Learning in High-Performing Systems, National Center on Education and the Economy, Washington, DC, http://ncee.org/wp-content/uploads/2015/08/BeyondPDDec2016.pdf.

[25] Kennedy, A. (2005), « Models of continuing professional development : A framework for analysis », Journal of In-Service Education, vol. 31/2, pp. 235-250, www.tandfonline.com/doi/10.1080/13674580500200277.

[40] Kohn, A. (1998), « Challenging behaviorist dogma : Myths about money and motivation », Compensation & Benefits Review, vol. 30/2, pp. 27-37, https://doi.org/10.1177/088636879803000206.

[72] Kools, M. et L. Stoll (2016), « What Makes a School a Learning Organisation ? », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 137, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en.

[46] Kraft, M., D. Blazar et D. Hogan (2018), « The effect of teacher coaching on instruction and achievement : A meta-analysis of the causal evidence », Review of Educational Research, vol. 88/4, pp. 547-588, https://doi.org/10.3102/0034654318759268.

[17] Kyriacou, C. (2001), « Teacher stress : Directions for future research », Educational Review, vol. 53/1, pp. 27-35, http://dx.doi.org/10.1080/00131910120033628.

[63] Little, J. (1993), « Teachers’ professional development in a climate of educational reform », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 15/2, pp. 129-151, https://doi.org/10.3102/01623737015002129.

[51] Loxley, A. et al. (2007), « The role of whole-school contexts in shaping the experiences and outcomes associated with professional development », Journal of In-Service Education, vol. 33/3, pp. 265-285, http://dx.doi.org/10.1080/13674580701487034.

[19] Meissel, K., J. Parr et H. Timperley (2016), « Can professional development of teachers reduce disparity in student achievement ? », Teaching and Teacher Education, vol. 58, pp. 163-173, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.013.

[13] Nir, A. et R. Bogler (2008), « The antecedents of teacher satisfaction with professional development programs », Teaching and Teacher Education, vol. 24/2, pp. 377-386, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2007.03.002.

[76] OCDE (2018), Education Policy Outlook : Mexico, OCDE, Paris, www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Mexico-2018.pdf.

[27] OCDE (2018), Effective Teacher Policies : Insights from PISA, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en.

[66] OCDE (2018), La résilience des élèves issus de l’immigration : Les facteurs qui déterminent le bien-être (Version abrégée), Examens de l’OCDE sur la formation des migrants, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085336-fr.

[68] OCDE (2018), Teachers in Ibero-America : Insights from PISA and TALIS, OCDE, Paris, www.oecd.org/pisa/Teachers-in-Ibero-America-Insights-from-PISA-and-TALIS.pdf.

[1] OCDE (2018), The Future of Education and Skills : Education 2030, OCDE, www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20 (05.04.2018).pdf.

[83] OCDE (2018), « Tour d’horizon des innovations pédagogiques », L’enseignement à la loupe, n° 21, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/36b298bb-fr.

[75] OCDE (2017), Education in Chile, Reviews of National Policies for Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264284425-en.

[82] OCDE (2017), Education Policy Outlook : Italy, OCDE, Paris, www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf.

[16] OCDE (2017), « Encourager la création de communautés d’apprentissage parmi les enseignants », L’enseignement à la loupe, n° 4, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/81112fcf-fr.

[54] OCDE (2017), « Les enseignants débutants se sentent-ils préparés à l’enseignement ? », L’enseignement à la loupe, n° 17, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/3ef7981d-fr.

[31] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.

[67] OCDE (2016), Education in Colombia, Reviews of National Policies for Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264250604-en.

[23] OCDE (2016), School Leadership for Learning : Insights from TALIS 2013, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en.

[59] OCDE (2016), Supporting Teacher Professionalism : Insights from TALIS 2013, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248601-en.

[65] OCDE (2015), Immigrant Students at School : Easing the Journey towards Integration, OECD Reviews of Migrant Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264249509-en.

[24] OCDE (2015), Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : Les réformes en marche, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264227330-fr.

[70] OCDE (2015), Students, Computers and Learning : Making the Connection, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en.

[14] OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

[38] OCDE (2013), Synergies for Better Learning : An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.

[34] OCDE (2011), Lessons from PISA for the United States, Strong Performers and Successful Reformers in Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en.

[64] OCDE (2010), Educating Teachers for Diversity : Meeting the Challenge, Educational Research and Innovation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264079731-en.

[5] OCDE (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments : First Results from TALIS, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en.

[2] OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.

[49] Opfer, D. (2016), « Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 138, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en.

[50] Opfer, V. et D. Pedder (2011), « Conceptualizing teacher professional learning », Review of Educational Research, vol. 81/3, pp. 376-407, http://dx.doi.org/10.3102/0034654311413609.

[56] Paniagua, A. et D. Istance (2018), Teachers as Designers of Learning Environments : The Importance of Innovative Pedagogies, Educational Research and Innovation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085374-en.

[41] Perry, J., A. Hondeghem et L. Wise (2010), « Revisiting the motivational bases of public service : Twenty years of research and an agenda for the future. », Public Administration Review, vol. 70/5, pp. 681-690, https://doi.org/10.1111/j.1540-6210.2010.02196.x.

[43] Perry, J. et L. Wise (1990), « The motivational bases of public service », Public Administration Review, vol. 50/3, pp. 367-373.

[80] Richter, D. et al. (2011), « Professional development across the teaching career : Teachers’ uptake of formal and informal learning opportunities », Teaching and Teacher Education, vol. 27/1, pp. 116-126, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.07.008.

[69] Santiago, P. et al. (2017), OECD Reviews of School Resources : Chile 2017, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264285637-en.

[32] Scheerens, J. (dir. pub.) (2010), Teachers’ Professional Development : Europe in International Comparison : An Analysis of Teachers’ Professional Development Based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS), Office for Official Publications of the European Union, Luxembourg, http://dx.doi.org/10.2766/63494.

[33] Scribner, J. (1999), « Professional development : Untangling the influence of work context on teacher learning », Educational Administration Quarterly, vol. 35/2, pp. 238-266, https://doi.org/10.1177/0013161X99352004.

[74] Shewbridge, C. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources : Czech Republic 2016, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264262379-en.

[21] Sparks, D. (2002), Designing Powerful Professional Development for Teachers and Principals, National Staff Development Council, Oxford, OH.

[58] Timperley, H. et al. (2007), Teacher Professional Learning and Development : Best Evidence Synthesis Iteration [BES], New Zealand : Ministry of Education, Wellington.

[55] Trust, T., D. Krutka et J. Carpenter (2016), « ’Together we are better’ : Professional learning networks for teachers », Computers & Education, vol. 102, pp. 15-34, http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2016.06.007.

[30] UNESCO (2016), Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4, UNESCO, Paris, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf.

[29] United Nations (2015), Transforming our World : The 2030 Agenda for Sustainable Development, United Nations, New York, NY, www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.

[4] Villegas-Reimers, E. (2003), Teacher Professional Development : An International Review of the Literature, UNESCO : International Institute for Educational Planning, Paris, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133010.

[18] Yoon, K. et al. (2007), « Reviewing the Evidence on How Teacher Professional Development Affects Student Achievement », Issues & Answers Report, REL 2007, n° 033, U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest, https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/southwest/pdf/REL_2007033.pdf.

[10] Youngs, P. (2001), « District and state policy influences on professional development and school capacity », Educational Policy, vol. 15/2, pp. 278-301, http://dx.doi.org/10.1177/0895904801015002003.

[73] Youngs, P. et M. Bruce King (2002), « Principal leadership for professional development to build school capacity », Educational Administration Quarterly, vol. 38/5, pp. 643-670, http://dx.doi.org/10.1177/0013161X02239642.

[22] Zepeda, S., O. Parylo et E. Bengtson (2013), « Analyzing principal professional development practices through the lens of adult learning theory », Professional Development in Education, vol. 40/2, pp. 295-315, http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2013.821667.

Notes

← 1. Le développement professionnel, au sens large, englobe toutes les possibilités de formation, de la formation initiale à la formation continue. À des fins d’analyse, TALIS a divisé l’analyse de ces possibilités de formation en différents chapitres. Le chapitre 4 se concentre sur les activités de formation initiale et les possibilités de formation (initiation et tutorat) pour les nouveaux enseignants dans la profession ou dans l’établissement. Le chapitre 5 est consacré aux activités de formation en cours d’emploi récentes (définies comme ayant eu lieu au cours des 12 mois précédant l’Enquête) associant enseignants et chefs d’établissement.

← 2. Pour une description complète des objectifs de développement stratégiques des Nations Unies et de leur lien avec l’Enquête TALIS, veuillez vous reporter à « Qu’est-ce que TALIS ».

← 3. La moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, avec des données évaluées.

← 4. La participation à un réseau d’enseignants permet non seulement de diffuser des connaissances et de soutenir des domaines concrets du travail des enseignants, mais également d’élargir les possibilités d’innovation pédagogique – voir, par exemple, le Réseau des enseignants de mathématiques. (https://completemaths.com/events/mtn) et le réseau AMICO Robot (OCDE, 2018, p. 5_[83]).

← 5. La forte participation des chefs d’établissement au développement professionnel pourrait s’expliquer en partie par le manque de formation initiale qu’ils reçoivent dans les tâches spécifiques à leur rôle. Seulement 53 % des chefs d’établissement ont suivi une formation à la direction ou à la gestion d’établissements scolaires avant d’occuper leur poste de chef d’établissement, la même proportion ayant suivi une formation en encadrement pédagogique. Pour plus d’informations, voir le chapitre 4.

← 6. Ces résultats reflètent également les conclusions du chapitre 3 qui montrent que la proportion d’enseignants ayant déclaré des niveaux élevés d’efficacité personnelle est passée à 59 % lorsqu’il s’agit d’adapter leur enseignement à la diversité culturelle des élèves, c’est-à-dire beaucoup moins que pour les aspects liés à la promotion de relations et d’interactions positives entre des élèves de différents milieux (graphique I.3.11, tableau I.3.38).

← 7. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 31 % des enseignants travaillent dans des établissements comptant au moins 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, 30 % dans des établissements comptant au moins 1 % d’élèves réfugiés, 21 % dans les établissements comptant au moins 10 % d’élèves dont la langue maternelle est différente de la ou des langues d’enseignement, 20 % dans les établissements comptant au moins 30 % d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique et 17 % dans les établissements d’au moins 10 % d’élèves issus de l’immigration. Pour plus d’informations, voir le chapitre 3.

← 8. Il est également intéressant de noter que plus de la moitié des enseignants ont déclaré que « la gestion de la classe et du comportement des élèves », « l’enseignement de compétences transversales » et « l’utilisation des TIC pour l’enseignement » étaient inclus dans la formation initiale des enseignants. Cela peut indiquer qu’il existe une demande constante pour développer davantage ces domaines, indépendamment de la formation précédente reçue par les enseignants. Pour plus d’informations, voir le chapitre 4.

← 9. Les résultats reflètent les conclusions du chapitre 2, où il a été démontré que 78 % des enseignants débutants estiment pouvoir contrôler les comportements perturbateurs en classe, tandis que 87 % des enseignants expérimentés déclarent pouvoir le faire. Conformément à des recherches antérieures, cela confirme la théorie que l’expérience aide les enseignants à développer des compétences et des routines pour mieux gérer leur classe et à expérimenter diverses stratégies d’enseignement et d’évaluation des élèves.

← 10. Le soutien financier fait référence aux enseignants qui déclarent avoir reçu au moins l’un des éléments suivants : « Paiement ou remboursement des frais », « Soutien non financier pour participer à des activités en dehors de mes heures de travail », « Augmentation de salaire ». Le soutien non financier fait référence aux enseignants qui déclarent avoir reçu au moins l’un des éléments suivants : « Aménagement de mon emploi du temps pour participer à des activités pendant mes heures de travail habituelles », « Fourniture du matériel nécessaire », « Compensation non financière », « Avantages professionnels non financiers ».

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Pays

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Publications

Publications

Gros plan

Données

Données

Gros plan

Actualités & événements

Actualités et événements

Gros plan

À propos

À propos

Engagement

Rejoignez-nous

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement