Résultats de TALIS 2018 (Volume I)

Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie

Rapport

TALIS

27 juin 2019

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Chapitre 2. Enseigner et apprendre pour l’avenir

Abstract

Ce chapitre passe en revue et analyse un large éventail d’indicateurs subjectifs et d’autres plus factuels afin de décrire ce que les enseignants font dans leur classe et comment l’enseignement a changé au cours des cinq à dix dernières années. Il examine également dans quelle mesure les enseignants et les chefs d’établissement s’engagent dans des activités connexes pour encourager l’apprentissage des élèves. Enfin, il décrit dans quelle mesure les enseignants et les établissements sont capables d’innover dans leurs méthodes d’enseignement et de collaboration.

Note concernant Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Faits marquants

Parmi le large éventail de pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants en classe, celles visant à améliorer la gestion de la classe et la clarté de l’enseignement sont largement appliquées dans les pays et économies de l’OCDE participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), avec au moins deux tiers des enseignants les utilisant fréquemment. Les pratiques impliquant une activation cognitive des élèves sont moins répandues, environ la moitié des enseignants utilisant ces méthodes.
Dans de nombreux pays et économies participant à TALIS, davantage d’enseignants en 2018 qu’en 2013 fournissent fréquemment des commentaires écrits sur le travail des élèves en plus d’une note, alors qu’il existe une tendance mondiale contrastée concernant la participation active des élèves à leur propre auto-évaluation ou à leur faire des commentaires immédiatement.
En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, plus de 80 % des enseignants ont confiance en leur capacité à enseigner et à gérer leur classe, tandis que plus de 30 % d’entre eux font état de difficultés à motiver les élèves à apprendre, en particulier lorsqu’il s’agit d’une situation dans laquelle un élève manifeste peu d’intérêt pour le travail scolaire.
Lors d’un cours normal, les enseignants ne consacrent que 78 % de leur temps en classe à l’enseignement et à l’apprentissage, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS. Cette proportion est encore plus faible dans les établissements à forte concentration d’élèves issus de foyers défavorisés sur le plan socio-économique et dans les salles de classe où enseignent de jeunes enseignants et des enseignants débutants. Au cours des cinq à dix dernières années, le temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage a diminué dans environ la moitié des pays et économies participant à TALIS.
Dans près de la moitié des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, au cours d’une semaine de travail type, les enseignants passent un plus grand nombre d’heures à enseigner qu’il y a cinq ans, tandis que le nombre total d’heures consacrées à la planification et à la préparation des cours ainsi qu’aux tâches administratives générales a diminué.
Dans l’ensemble, une grande majorité des enseignants et des chefs d’établissement considèrent leurs collègues comme étant ouverts au changement et leurs établissements comme des lieux où il est possible d’adopter des pratiques novatrices. Cependant, ce point de vue est moins répandu dans les pays européens que dans d’autres parties du globe.

Introduction

Comme l’indique l’avant-propos du précédent rapport de l’OCDE, Teaching for the Future : Effective Classroom Practices to Transform Education (OCDE, 2018_[1]) : « L’enseignement est maintenant plus dynamique, plus stimulant et plus exigeant que jamais auparavant. Les enseignants et les chefs d’établissement doivent continuellement innover, adapter et développer leurs pratiques pédagogiques pour doter tous les élèves des compétences et des connaissances dont ils auront besoin pour réussir dans la vie et dans le monde du travail. » (p.3). Les enseignants exercent une influence des plus prépondérantes en milieu scolaire sur l’apprentissage des élèves. Ils motivent les élèves pour qu’ils innovent, pensent et réfléchissent, et pour qu’ils travaillent en collaboration avec les autres. Il est donc très important de comprendre comment les enseignants atteignent ces objectifs dans leurs classes et comment les chefs d’établissement les aident et les guident dans leurs tâches.

L’objectif de ce chapitre est de considérer les enseignants et les chefs d’établissement comme des experts et des spécialistes de l’éducation. Compte tenu de l’importance de ces notions – expertise et spécialisation – pour ces professions (Ingersoll et Collins, 2018_[2]), TALIS vise à déterminer si et comment les enseignants et les chefs d’établissement utilisent des connaissances, des compétences et des pratiques spécialisées dans leur travail, en se fiant à leurs propres opinions, et s’ils pensent qu’il y a ou non des possibilités de développement et d’amélioration.

Ce que les enseignants font dans leur classe et ce qu’ils en pensent

Les données de recherche disponibles indiquent que la qualité des enseignants est la variable relative à l’établissement la plus importante pour déterminer le succès d’un système éducatif (Hattie, 2009_[3] ; OCDE, 2006_[4]). Comme l’indique le récent rapport de l’OCDE, Teaching for the Future : Effective Classroom Practices To Transform Education, un système éducatif est efficace lorsque ses enseignants utilisent des pratiques pédagogiques qui améliorent les performances des élèves et développent tout leur potentiel, quels que soient leurs antécédents socio-économiques, leur langue maternelle ou leur statut de migrant. Cependant, il s’est avéré difficile de comprendre en quoi l’enseignement est « bon » ou « efficace ». Bien que la plupart des gens se souviennent très bien du plaisir qu’ils ont eu à apprendre avec un bon enseignant et de la frustration occasionnelle qu’ils ont ressentie lorsque l’enseignement était médiocre, bon nombre d’entre eux auraient du mal à cerner les facteurs précis qui font qu’un bon enseignement est bon et qu’un enseignement médiocre l’est moins. Cependant, si la qualité de l’enseignement est un concept difficile à mesurer, on peut l’identifier à l’aide d’indicateurs observables, tels que la démonstration d’une amélioration de la motivation ou de l’apprentissage des élèves, la mise en œuvre de processus de qualité ou la perception de l’efficacité personnelle par les enseignants (OCDE, 2018, p. 54_[1]).

Il est particulièrement difficile d’utiliser les déclarations individuels des enseignants pour mesurer la qualité de l’enseignement, car ces déclarations reflètent souvent les réponses que les enseignants considèrent socialement souhaitables (Little, Goe et Bell, 2009_[5] ; Van de Vijver et He, 2014_[6]). Ce problème de mesure se produit souvent lorsque les répondants sont invités à indiquer leur niveau d’accord ou de désaccord sur l’importance qu’ils attribuent à chaque pratique pédagogique. De plus, les enseignants ont beaucoup de difficulté à parler de leurs pédagogies, méthodes et pratiques (Pollard, 2010_[7]). En effet, nombre d’entre eux agissent à la fois consciemment et inconsciemment dans leur classe en réponse à la communauté de pratiques dans laquelle ils sont immergés, de sorte qu’il leur est compliqué de distinguer leurs propres pratiques des autres. En outre, des analyses antérieures des données du lien TALIS-PISA ont montré que les enseignants d’un même établissement ont tendance à adopter une approche de l’enseignement plus similaire que deux enseignants travaillant dans deux établissements différents. Cela indique que les stratégies d’enseignement font partie d’une « culture d’enseignement » au sein de l’établissement (Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016_[8]).

Face à ces défis, TALIS a développé un large ensemble d’indicateurs complémentaires afin de mesurer ce que les enseignants font dans leurs classes. TALIS demande aux enseignants d’identifier une classe choisie au hasard dans leur programme d’enseignement1 (ci-dessous « classe spécifique »), puis de répondre à une série de questions sur cette classe spécifique et sur la manière dont ils enseignent aux élèves. TALIS pose ensuite des questions factuelles sur la fréquence à laquelle les enseignants utilisent diverses pratiques et sur le temps qu’ils consacrent à différentes activités dans leur classe. Pour compléter ces indicateurs factuels, TALIS demande également aux enseignants de donner leur avis sur leur capacité à mettre en œuvre certaines pratiques et à atteindre certains objectifs2.

Stratégies d’enseignement efficaces

Les pratiques des enseignants en classe sont au cœur de toute étude sur l’enseignement et l’apprentissage, car ce qu’ils font a une influence directe des plus fortes en milieu scolaire sur les résultats d’apprentissage des élèves (Hattie, 2009_[3]). La plupart des autres facteurs scolaires influent sur l’apprentissage des élèves, principalement parce qu’ils influent sur les pratiques des enseignants et ont donc une influence sur l’apprentissage des élèves par transmission. Les pratiques en classe des enseignants englobent un certain nombre d’aspects, dont certains revêtent une grande importance pour les résultats d’apprentissage des élèves, tels que la motivation à apprendre et la réussite dans les matières (mathématiques, apprentissage de la première langue) (Baumert et al., 2010_[9] ; Creemers et Kyriakides, 2008_[10] ; Hattie, 2009_[3] ; Isac et al., 2015_[11] ; Kunter et al., 2013_[12] ; Nilsen et Gustafsson, 2016_[13] ; O’Dwyer, Wang et Shields, 2015_[14]).

Bien que ce chapitre adopte délibérément une approche de l’apprentissage des élèves du point de vue de l’enseignant, il reconnaît également que les élèves apportent avec eux leurs propres valeurs familiales, leurs capacités personnelles, leur motivation, leur bien-être et leur trajectoire scolaire. Ceux-ci ont tous une influence déterminante sur la manière dont les élèves acquièrent de nouvelles compétences, connaissances, valeurs et attitudes, qui peuvent également influer sur la façon dont les enseignants leur enseignent. Ce chapitre adopte une conception positive de l’humanité, considérant que tous les élèves, quel que soit leur milieu social ou culturel ou leur sexe, sont capables d’apprendre, à condition que leur apprentissage soit soutenu par des approches pédagogiques appropriées.

La qualité de l’instruction est comprise différemment dans le domaine de l’éducation, mais il y a un consensus sur le fait que le concept est multidimensionnel (Fauth et al., 2014_[15] ; Kane et Cantrell, 2010_[16] ; Kunter et Voss, 2013_[17] ; Wagner et al., 2013_[18]). Un corpus considérable de recherches existe sur l’impact des pratiques d’enseignement sur les résultats d’apprentissage des élèves (Lavy, 2016_[19] ; Rjosk et al., 2014_[20]). Plus spécifiquement, TALIS interroge les enseignants sur l’utilisation de pratiques pédagogiques efficaces (c’est-à-dire des pratiques qui se sont avérées positivement associées aux résultats d’apprentissage des élèves). Ces pratiques efficaces peuvent être regroupées en quatre stratégies : la gestion de la classe ; la clarté de l’enseignement ; l’activation cognitive ; et les activités d’approfondissement (graphique I.2.1). TALIS demande quelle est la fréquence à laquelle les enseignants utilisent chacune de ces pratiques dans leur classe spécifique, en leur demandant de faire un choix parmi quatre options : « jamais ou presque jamais » ; « parfois » ; « souvent » ; ou « toujours ».

La gestion de la classe est souvent décrite comme étant les actions entreprises par les enseignants pour assurer un environnement ordonné et une utilisation efficace du temps pendant les cours (van Tartwijk et Hammerness, 2011_[21]). De nombreuses études ont identifié la gestion de la classe comme un facteur important pour l’apprentissage des élèves et un indice prédictif majeur de la réussite des élèves – voir, par exemple, Baumert et al., (2010_[9]) ; Klusmann et al., (2008_[22]) ; van Tartwijk et Hammerness, (2011_[21]). Des évaluations internationales à grande échelle du rendement des élèves ont mis en évidence une relation positive dans plusieurs pays entre un environnement ordonné (comme rapporté par les enseignants) et la réussite des élèves (Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016_[8] ; Martin et al., 2013_[23] ; Wang et Degol, 2016_[24]).

TALIS fournit des informations sur ce que les enseignants font pour maintenir l’ordre existant dans la classe ou pour rétablir l’ordre. En 2018, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS3, plus de 60 % des enseignants déclarent mettre en œuvre souvent ou toujours des pratiques visant à maintenir l’ordre dans la classe, comme de dire aux élèves de suivre les règles de la classe (71 %) et d’écouter ce qu’ils disent (70 %). Ils sont légèrement moins nombreux à déclarer prendre souvent ou toujours des mesures en réaction aux perturbations des élèves en classe, notamment en calmant les élèves perturbateurs (65 %) et en leur demandant de se calmer rapidement (61 %) (graphique I.2.1, tableau I .2.1). Si bon nombre d’enseignants mettent rarement en œuvre ces pratiques de gestion de la salle de classe, c’est peut-être parce qu’ils n’en ont pas besoin, soit parce que leurs élèves veillent à créer un climat d’apprentissage agréable, soit parce que les enseignants ont réussi à mettre en place un environnement où il n’est pas nécessaire de répéter aux élèves les règles de la classe.

Les chercheurs ont également déterminé que la clarté de l’enseignement a une influence importante sur l’apprentissage des élèves (Kyriakides, Campbell et Gagatsis, 2000_[25] ; Scherer et Gustafsson, 2015_[26] ; Seidel, Rimmele et Prenzel, 2005_[27]). En 2018, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, presque tous les enseignants font appel fréquemment a des pratiques relatives à la clarté de l’enseignement : 90 % des enseignants indiquent qu’ils expliquent fréquemment ou toujours aux élèves ce qu’ils sont censés apprendre ; 84 % expliquent les liens existant entre les nouveaux et les anciens sujets ; 81 % fixent des objectifs au début de l’instruction ; 74 % recourent à un problème de la vie courante ou du monde du travail pour montrer en quoi la nouvelle connaissance acquise est utile ou pour présenter un résumé du contenu récemment appris ; et 68 % laissent les élèves s’exercer à des tâches similaires jusqu’à ce qu’ils sachent que chaque élève a compris la matière (graphique I.2.1, tableau I.2.1).

Les pratiques d’activation cognitive semblent être moins répandues que les pratiques relatives à la clarté de l’enseignement. L’activation cognitive consiste à offrir des activités pédagogiques qui demandent aux élèves d’évaluer, d’intégrer et d’appliquer les connaissances dans le contexte de la résolution de problèmes (Lipowsky et al., 2009_[28]). Ces activités sont généralement associées au travail en groupe sur des problèmes complexes. En 2018, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE : 58 % des enseignants déclarent confier fréquemment ou toujours aux élèves des tâches qui les obligent à penser de manière critique ; 50 % des élèves travaillent en petits groupes pour trouver une solution commune à un problème ou à une tâche ; 45 % demandent aux élèves de décider de leurs propres procédures pour résoudre des tâches complexes ; et seulement 34 % présentent des tâches pour lesquelles il n’y a pas de solution évidente (graphique I.2.1, tableau I.2.1). Les pratiques d’activation cognitive sont peut-être la stratégie la plus exigeante et la plus complexe en matière d’enseignement, probablement parce qu’elles sont plus étroitement liées au domaine que les trois autres stratégies4 (Baumert et al., 2010_[9] ; Hiebert et Grouws, 2007_[29] ; Klieme, Pauli et Reusser, 2009_[30]). L’encadré I.2.4 traite de l’exemple d’une réforme nationale du programme d’enseignement au Mexique qui privilégie l’utilisation de pratiques d’activation cognitive afin que les élèves atteignent des résultats d’apprentissage holistiques.

Enfin, TALIS interroge également les enseignants sur la fréquence d’utilisation de ce que l’on peut appeler des « activités d’approfondissement », qui recouvrent des pratiques offrant aux élèves la possibilité de travailler de manière autonome, en utilisant des outils spécifiques, tels que les technologies de l’information et de la communication (TIC), ou sur une plus longue période (Vieluf et al., 2012_[31]). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ 53 % des enseignants déclarent qu’ils laissent fréquemment ou toujours les élèves utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe, tandis que 29 % seulement donnent aux élèves des projets qui nécessitent au moins une semaine de travail (graphique I.2.1, tableau I.2.1). Les activités d’approfondissement ne sont pas aussi répandues que les autres stratégies d’enseignement, probablement parce qu’elles nécessitent des ressources supplémentaires et une maîtrise de celles-ci (accès aux TIC et compétences pour les utiliser) et/ou une planification plus sophistiquée. Elles exigent également que les élèves soient prêts, car une telle activité nécessite de leur part une responsabilité accrue et des compétences en matière de planification.

Sur les 16 pratiques d’enseignement sur lesquelles les enseignants ont été interrogés en 2018, 6 ont également été incluses dans le questionnaire destiné aux enseignants en 2013, 3 sur la clarté de l’enseignement, 1 sur l’activation cognitive et 2 sur les activités d’approfondissement. Il est donc possible de comparer les réponses des enseignants au fil du temps (tableau I.2.4). Entre 2013 et 2018, il semble y avoir eu une augmentation de l’utilisation signalée des trois pratiques relatives à la clarté de l’enseignement (présentation d’un résumé du contenu récemment appris ; recours à un problème de la vie courante ou du monde du travail pour démontrer en quoi de nouvelles connaissances sont utiles ; et laisser les élèves exercer des tâches similaires jusqu’à ce que l’enseignant s’assure que l’élève a compris la matière) (graphique I.2.2, tableau I.2.5).

On observe également une augmentation de l’utilisation déclarée des trois pratiques relatives à la « clarté de l’enseignement » dans 14 de ces 31 pays et économies. La Corée (+23 points de pourcentage), le Portugal (+14 points de pourcentage) et la Roumanie (+11 points de pourcentage) sont des exemples notables de la forte augmentation des pratiques relatives à la clarté de l’enseignement. Les données du PISA montrent que l’enseignement dirigé par l’enseignant visant à donner un cours bien structuré, clair et informatif sur un sujet est plus fréquemment utilisé que d’autres types de pratiques pédagogiques, à la fois par les enseignants de mathématiques et ceux de sciences. Ces stratégies prennent généralement moins de temps (c’est-à-dire qu’elles sont plus efficaces) et sont plus faciles à mettre en œuvre (plus pratiques) que d’autres stratégies d’enseignement (OCDE, 2017, p. 65_[32]). Il est possible que les enseignants les utilisent maintenant plus souvent, parce qu’ils doivent faire face à des demandes croissantes pour couvrir un programme d’études (plus) long ou qu’ils enseignent à des classes (plus) diversifiées (OCDE, 2018_[1]).

Comme on pouvait s’y attendre, compte tenu de la numérisation de nombreuses activités au cours des dernières décennies, on observe une augmentation significative de l’utilisation des TIC pour des projets ou des travaux en classe dans 28 des 31 pays et économies pour lesquels des données comparables sont disponibles (tableau I.2.4). Les changements les plus importants ont été observés en Finlande, en Israël, en Roumanie et en Suède, où le pourcentage d’enseignants indiquant qu’ils laissent fréquemment ou toujours les élèves utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe a augmenté de 30 points de pourcentage ou plus.

Graphique I.2.2. Changement dans l’utilisation des pratiques pédagogiques relatives à la clarté de l’enseignement de 2013 à 2018

Les enquêtes et études internationales menées dans des contextes nationaux et internationaux soulignent que la manière dont les TIC sont utilisés en classe est importante pour qu’ils soient efficaces (Fraillon et al., 2014_[33] ; OCDE, 2015_[34]). Un rapport de l’OCDE fondé sur les données de l’enquête PISA 2012 a montré que, dans les pays où les cours de mathématiques sont axés sur la formulation et la résolution de problèmes concrets (en ingénierie, en biologie, en finance ou dans tout autre problème lié à la vie courante ou au monde du travail), les élèves indiquent que leurs enseignants utilisent davantage les ordinateurs pour enseigner (OCDE, 2015_[34]). Comme indiqué dans ce rapport, « … parmi tous les enseignants, ceux qui sont mieux préparés et plus enclins à utiliser les pratiques d’enseignement axées sur les élèves, tels que le travail en groupe, l’apprentissage individualisé et le travail sur projet, ont plus tendance à utiliser les ressources numériques, selon les élèves. » (p.16). Le rapport indique également que les résultats du PISA suggèrent qu’« … il vaut peut-être mieux favoriser une utilisation limitée des ordinateurs dans l’établissement plutôt que de n’en utiliser aucun, leur utilisation plus intensive que la moyenne actuelle de l’OCDE tendant à être associée à une performance nettement inférieure des élèves » (p. 16). Un autre rapport basé sur PISA a montré que l’utilisation des TIC dans les cours de mathématiques et l’exposition des élèves à des problèmes de mathématiques appliquées, par exemple, étaient positivement associées à l’utilisation autodéclarée de stratégies d’élaboration (stratégies consistant à établir des liens entre la tâche à accomplir, les connaissances antérieures, les autres sujets et l’expérience de la vie réelle) (Echazarra et al., 2016_[35]).

En Italie, Comi et al. (2017_[36]) ont constaté que l’efficacité des TIC dans l’établissement dépend de la pratique concrète choisie par les enseignants et de leur capacité à intégrer les TIC à leur processus d’enseignement. Une étude menée sur l’ensemble des données de TALIS 2013 en Espagne a également montré que l’utilisation des TIC en classe par les enseignants dépend principalement de leur formation aux TIC, leur collaboration avec les autres enseignants, de la perception qu’ils ont de leur efficacité personnelle et de leurs convictions en matière d’enseignement, ainsi que (bien que dans une moindre mesure) de la disponibilité de logiciels pédagogiques ou d’infrastructures scolaires (Gil-Flores, Rodríguez-Santero et Torres-Gordillo, 2017_[37]). L’encadré I.2.1 met en lumière la manière dont le Chili et Israël renforcent les capacités et la volonté des enseignants afin d’intégrer l’utilisation des TIC dans leurs pratiques d’enseignement.

Encadré I.2.1. Intégrer les TIC dans les salles de classe : Exemples du Chili et d’Israël

Chili

Enlaces, dérivé d’un programme national visant à connecter les établissements à Internet, a été créé au début des années 1990 en tant que division du ministère de l’Éducation du Chili. L’objectif d’Enlaces était double : développer les compétences en TIC des enseignants et développer des attitudes propices à l’utilisation des TIC en classe. Le programme commence par offrir plus de possibilités de formation en personne pour passer progressivement aux outils d’apprentissage à distance utilisant les TIC, afin que les enseignants puissent également voir et expérimenter le potentiel d’utilisation des TIC dans les processus d’apprentissage. Enlaces considère que l’utilisation des TIC dans les environnements d’apprentissage est un progrès « professionnel, pédagogique et organisationnel » pour les enseignants et leur fournit des exemples concrets d’utilisation des TIC à différents stades, adaptés à l’attitude des enseignants et à leur ouverture à la technologie.

Enlaces contient également un composant spécial destiné à faciliter l’apprentissage assisté par la technologie dans les établissements ruraux du Chili. La stratégie d’Enlaces Rural reconnaît que l’utilisation des TIC doit être spécialement adaptée aux établissements ruraux, car ils offrent un contexte et des besoins distincts, et la formation des enseignants dans les zones rurales pourrait s’avérer particulièrement coûteuse. Le programme fournit une formation concentrée sur certaines périodes de l’année.

Reconnaissant que la prochaine étape de l’innovation pédagogique devait aller au-delà de la fourniture d’infrastructures et d’une formation de base, Enlaces a cédé la place en 2018 à un nouveau centre d’innovation au ministère de l’Éducation. S’appuyant sur la mission d’Enlaces, le Centre d’innovation l’élargit pour y inclure des innovations éducatives dans lesquelles la technologie n’est qu’un élément de la solution, favorisant l’exploration de nouvelles méthodologies et pratiques et de nouveaux processus d’enseignement. À l’heure actuelle, ses programmes phares développent l’enseignement de l’informatique dans les établissements ; développent un écosystème qui se nourrit continuellement des innovations prometteuses élaborées par les enseignants et les établissements de tout le pays ; et font progresser les possibilités d’apprentissage personnalisées de la maternelle à la 12e année grâce à l’utilisation de la technologie.

Le programme de TIC pour l’éducation au Chili est né d’une intervention pilote des pouvoirs publics et il a ensuite été intégré dans les structures d’enseignement et d’apprentissage traditionnelles du système éducatif chilien. L’approche chilienne s’est imposée de deux manières essentielles : en développant l’infrastructure numérique dans les établissements et les attitudes à l’égard de l’utilisation de la technologie dans l’éducation.

Israël

La politique en matière d’éducation numérique est définie dans le programme national israélien intitulé « Adaptation du système éducatif au XXI^e siècle », lancé pour la première fois en 2007. Des modifications ont été apportées dans les programmes pour refléter le lien étroit qui existe entre les objectifs d’apprentissage fondés sur les compétences, les pédagogies innovantes à utiliser pour développer ces compétences et l’utilisation des TIC en classe. Un élément central de ce programme est la mise en œuvre du modèle d’intégration de la technologie SAMR (substitution, augmentation, modification et redéfinition) afin de favoriser une utilisation plus pertinente de la technologie dans l’enseignement. Les ressources mises à la disposition des enseignants comprennent une feuille de route permettant aux enseignants de planifier leur utilisation des TIC en classe. La formation dans le cadre du programme dure entre 28 et 56 heures. Une fois la formation terminée, les enseignants obtiennent des crédits qui ont une incidence sur l’amélioration du salaire.

Un autre élément clé de la politique d’éducation numérique est le site Web Educational Cloud, géré au niveau national qui offre aux enseignants et aux élèves un contenu numérique complet. Educational Cloud permet aux enseignants de créer et de télécharger du contenu numérique et de collaborer avec d’autres enseignants pour enseigner dans leurs classes. En outre, les directives pour la création d’établissements compétents en TIC fournissent aux établissements scolaires des instructions concrètes sur la manière d’utiliser la documentation de manière efficace et collaborative. Les sujets abordés dans ces directives incluent les infographies en tant qu’outil de structuration de l’information, les technologies permettant de développer les capacités de raisonnement supérieur et des conseils sur la manière de diriger les processus pédagogiques adéquats pour le XXI^e siècle.

Sources : Severin, E. (2016_[38]), Building and Sustaining National ICT/Education Agencies : Lessons from Chile (Enlaces), http://documents.worldbank.org/curated/en/469341488908871400/pdf/113221-NWP-PUBLIC-ADD-SERIES-Agencies-Chile-Enlaces-SABER-ICTno07.pdf et les informations fournies par le ministère de l’Éducation du Chili ; Winer, D. (2018_[39]), Israel : Country Report on ICT in Education, www.eun.org/documents/411753/839549/Israel_2018.pdf/c01cb526a5d7469bb8b1b67a494d294b.

Pratiques d’évaluation des enseignants

En plus d’utiliser efficacement les quatre stratégies d’enseignement mentionnées ci-dessus, les enseignants doivent informer les élèves de leurs progrès d’apprentissage sous forme d’évaluation formative et sommative (Hattie et Timperley, 2007_[40] ; Kyriakides et Creemers, 2008_[41] ; Scheerens, 2016_[42]). L’évaluation formative consiste à fournir des commentaires et des informations au cours du processus d’enseignement pendant l’apprentissage. L’évaluation sommative a généralement lieu une fois le processus d’enseignement terminé et fournit des informations et des commentaires sur les résultats de l’apprentissage. Les recherches montrent qu’un enseignement efficace implique de fournir des commentaires constructifs et que ce type de commentaires a des conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage (Muijs et Reynolds, 2001_[43]). TALIS demande aux enseignants d’indiquer à quelle fréquence ils utilisent un ensemble de quatre pratiques pour évaluer les apprentissages des élèves dans leur classe spécifique. Deux des quatre pratiques d’évaluation sont très répandues : en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 79 % des enseignants déclarent observer fréquemment ou toujours les élèves et fournir des commentaires immédiats ; et 77 % des enseignants déclarent administrer fréquemment ou toujours leur propre évaluation aux élèves. Un nombre inférieur d’enseignants (58 % en moyenne dans les pays de l’OCDE) déclarent fournir des commentaires écrits sur le travail des élèves en plus de mettre une note. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, moins de la moitié des enseignants (41 %) indiquent qu’ils laissent les élèves évaluer leurs propres progrès, ce qui suggère une moindre prévalence des pratiques d’évaluation formative (graphique I.2.3). (Voir l’encadré I.2.2 pour un exemple de la façon dont les enseignants australiens sont guidés dans l’utilisation de différents types de méthodes d’évaluation formative). Cependant, la fréquence à laquelle les enseignants évaluent l’apprentissage des élèves varie considérablement d’un pays à l’autre. Quelle que soit la méthode d’évaluation utilisée, une plus grande proportion d’enseignants dans les pays d’Amérique latine et les pays anglo-saxons que dans les autres régions du monde a déclaré évaluer les élèves fréquemment (tableau I.2.6).

Graphique I.2.3. Pratiques d’évaluation des élèves par les enseignants

Encadré I.2.2. Guide de l’enseignant sur l’évaluation en Australie

Le Guide de l’enseignant sur l’évaluation est un manuel de référence sur les meilleures pratiques pour les enseignants du Territoire de la capitale australienne, qui met l’accent sur l’idée de faire des évaluations axées sur l’apprentissage. Le guide se distingue par sa pertinence, son alignement sur le programme d’études australien et ses connaissances factuelles. Le document sur les cadres nationaux pour les établissements et les enseignants stipule que les évaluations sont intrinsèquement liées à la responsabilité qui incombe à l’enseignant de fournir des commentaires en plus du compte rendu sur l’apprentissage des élèves. En outre, le programme d’études australien oblige les enseignants à évaluer leurs élèves en fonction de diverses tâches accomplies au cours d’une période donnée. La dernière version de ce guide (2016) reflète l’orientation actuelle de l’éducation australienne. Elle met l’accent sur les nouvelles méthodes d’évaluation qui ont émergé en réponse au besoin de développer des méthodes d’évaluation des compétences propres au XXI^e siècle.

Ainsi, le guide préconise trois principes d’évaluation : la réflexion, les métriques et les technologies. Pour la réflexion, le document souligne que les évaluations ont pour objectif et perspective de parfaire l’apprentissage des élèves et d’améliorer leur conscience des domaines dans lesquels ils peuvent évoluer. Le terme « métriques » désigne ici l’évaluation d’un ensemble plus large d’aptitudes et de compétences des élèves qui dépasse les connaissances traditionnelles. Enfin, les technologies font référence au potentiel que représentent des méthodes personnalisées, interactives et intelligentes d’évaluation et de commentaires combinées à l’utilisation des TIC. À titre d’exemple, le guide suggère que les enseignants considèrent les progrès et l’apprentissage de leurs élèves dans leur ensemble en procédant à des évaluations collaboratives (c’est-à-dire en discutant et en comparant le travail des élèves avec d’autres enseignants). Le document, qui inclut des sections sur les principes de qualité et les commentaires utiles ou l’autoévaluation, décrit différents types d’évaluations formatives, des exemples de ce à quoi chaque évaluation pourrait ressembler et justifie l’utilisation de chacun de ces formats. Le large éventail de formats d’évaluation permet également aux enseignants d’évaluer les processus d’apprentissage des élèves ayant des styles d’apprentissage et des points forts divers.

Source : ACT Government : Education (2016_[44]), Teachers’ Guide to Assessment, www.education.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/0011/297182/ Teachers-Guide-To-Assessment.pdf.

Dans l’ensemble, davantage d’enseignants ont tendance à indiquer qu’ils utilisent fréquemment les pratiques d’évaluation des élèves en 2018 par rapport à 2013 (tableau I.2.9). En particulier, les enseignants recourent plus fréquemment à la pratique de l’évaluation consistant à fournir des commentaires écrits sur le travail des élèves en plus de mettre une note (graphique I.2.4). Cela est vrai pour 19 des 32 pays et économies pour lesquels des données de TALIS comparables sont disponibles en 2013 et 2018. Les augmentations les plus importantes (plus de 10 points de pourcentage) de la proportion d’enseignants utilisant fréquemment cette pratique d’évaluation ont été observées au Brésil, en Finlande, en Islande, en Corée et en Espagne. Le Portugal est le seul pays à avoir enregistré une baisse de la proportion d’enseignants qui fournissent fréquemment des commentaires écrits sur le travail des élèves en plus de mettre une note. Les données de TALIS indiquent également que, dans 21 pays et économies sur 32 pour lesquels des données comparables sont disponibles, il y a davantage d’enseignants qui déclarent avoir administré leur propre évaluation en 2018 par rapport à 2013. Mais ces changements doivent être interprétés avec prudence, car en 2013, les enseignants ont été interrogés sur la fréquence à laquelle ils « conçoivent et administrent » leur propre évaluation, ce qui indique un plus grand engagement de l’enseignant dans la pratique de l’évaluation que ce qui a été demandé en 2018 (à quelle fréquence ils « administrent » leur propre évaluation). En dépit de la formulation plus clémente utilisée en 2018, deux pays affichent en réalité une baisse significative de l’administration des évaluations des enseignants : le Chili et la République tchèque. Cependant, en 2018 au Chili, 89 % des enseignants déclarent avoir souvent recours à leur propre évaluation, ce qui représente une part beaucoup plus élevée que la moyenne OCDE, qui est de 77 %.

Simultanément, les résultats sont mitigés en ce qui concerne la tendance globale pour les deux autres pratiques d’évaluation, qui peuvent être considérées, en substance, plus formatives. En ce qui concerne l’observation des élèves lorsqu’ils effectuent des tâches particulières et l’apport de commentaires immédiats, huit pays et économies enregistrent une baisse de cette pratique et sept pays enregistrent une hausse (particulièrement forte en Corée) (graphique I.2.4). À propos de la participation active des élèves à leur auto-évaluation (« Je laisse les élèves s’évaluer eux-mêmes »), sept pays et économies affichent un recul de cette pratique (particulièrement nette au Chili), tandis que dix autres enregistrent une hausse (particulièrement nette en Australie, en Finlande, en Corée, aux Pays-Bas et en Norvège) (tableau I.2.9).

Les conclusions de TALIS sur les changements dans les pratiques d’évaluation des enseignants complètent celles établies à partir des quatre cycles de l’étude « Trends in International Mathematics and Science Study » (TIMSS) de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Les données de TIMSS de 1995 à 2007 ont révélé une légère tendance à une utilisation accrue des pratiques d’évaluation, telles que l’utilisation d’un quiz ou d’un test, en 8e année à l’échelle internationale, comprenant 18 systèmes d’éducation (Rožman et Klieme, 2017_[45]). Les résultats de TALIS 2013 et 2018 confortent également la notion d’une légère tendance persistante à l’utilisation accrue de certains types d’évaluation, en particulier d’évaluation écrite, mais ne confortent pas la notion d’une utilisation accrue des commentaires immédiats ou de l’auto-évaluation.

Graphique I.2.4. Changement dans les pratiques d’évaluation des élèves par les enseignants de 2013 à 2018

Utilisation du temps en classe par les enseignants

Partout dans le monde, les élèves inscrits dans le premier cycle de l’enseignement secondaire obligatoire passent beaucoup de temps en classe – 913 heures par an en moyenne dans les pays de l’OCDE – voir le tableau D1.1 dans la publication de l’OCDE (2018_[46]). Les données de TALIS permettent de savoir, à partir des déclarations des enseignants, la quantité d’enseignement et d’apprentissage réels dispensée pendant ces cours. Plus particulièrement, TALIS demande aux enseignants d’indiquer combien de temps ils consacrent à un cours dans leur classe spécifique sur trois types d’activités : enseignement et apprentissage réels ; tâches administratives (par exemple, remplir la feuille de présences, distribuer des fiches d’informations ou des formulaires scolaires) ; et maintien de l’ordre dans la classe (maintenir la discipline). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants déclarent consacrer 78 % de leur temps en classe à l’enseignement et à l’apprentissage, le reste du temps étant consacré au maintien de l’ordre (13 %) et aux tâches administratives (8 %). Les enseignants affirment qu’ils consacrent au moins 85 % de leur temps à l’enseignement et à l’apprentissage en Estonie, en Fédération de Russie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, mais seulement entre 65 % et 70 % au Brésil, au Chili, en Arabie saoudite et en Afrique du Sud (graphique I.2.5, tableau I.2.10).

Graphique I.2.5. Temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage, en fonction des caractéristiques de l’enseignant et de l’établissement

Le temps que les enseignants consacrent à l’enseignement et à l’apprentissage au cours d’une leçon est positivement lié à l’expérience et à l’âge des enseignants (graphique I.2.5, tableau I.2.13). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE et dans la quasi-totalité des pays et économies participant à TALIS, les enseignants ayant plus de cinq ans d’expérience dans l’enseignement consacrent plus de temps à l’enseignement et à l’apprentissage réels (l’équivalent de 3 minutes supplémentaires en moyenne par séance de 60 minutes dans les pays et économies de l’OCDE) par rapport aux enseignants ayant cinq ans ou moins d’expérience dans l’enseignement. On retrouve cette différence significative en faveur des enseignants plus expérimentés dans presque tous les pays et économies participant à TALIS, à l’exception du Portugal, de l’Arabie saoudite, de l’Afrique du Sud et du Viet Nam. De même, les enseignants âgés de 50 ans ou plus, ayant souvent plus de 20 ans d’expérience dans l’enseignement, consacrent près de 5 minutes de plus à l’enseignement et à l’apprentissage réels par cours de 60 minutes par rapport aux enseignants âgés de 30 ans ou moins. Ces différences résultent probablement du fait que l’expérience dans l’enseignement mais aussi, potentiellement, la maturité et/ou d’autres expériences professionnelles, poussent les enseignants plus expérimentés à adopter des routines efficaces en classe, réduisant ainsi le temps qu’ils doivent consacrer aux tâches administratives ou au maintien de l’ordre dans la classe. Mais ces lacunes tiennent aussi en partie au fait que les enseignants expérimentés ont tendance à travailler dans des établissements moins difficiles, où il est plus facile d’enseigner – voir le chapitre 4 et le tableau I.432, ainsi que le chapitre 3 intitulé « Politiques efficaces pour les enseignants » (OCDE, 2018_[47]).

Le temps que l’on consacre réellement à l’enseignement et à l’apprentissage varie également d’un établissement à l’autre. En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants travaillant dans des établissements privés déclarent consacrer beaucoup plus de temps à l’enseignement et à l’apprentissage que leurs homologues des établissements publics. Le temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage est également nettement plus réduit dans les établissements où se concentrent de nombreux élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et des élèves immigrés (graphique I.2.5, tableau I.2.14). Les différences de temps d’enseignement entre les établissements à forte concentration d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé sont particulièrement prononcées en Alberta (Canada), en Australie, en Autriche, en Angleterre (Royaume-Uni), dans la Communauté flamande de Belgique, en France, en Arabie saoudite, en Afrique du Sud et aux États-Unis, où elles dépassent 5 points de pourcentage, soit l’équivalent de 3 minutes d’enseignement et d’apprentissage réels par heure (période de 60 minutes).

Des analyses de régression ont été réalisées pour examiner l’hypothèse selon laquelle des enseignants expérimentés consacrent plus de temps à l’enseignement et à l’apprentissage, en partie parce qu’ils enseignent à des classes moins difficiles. La proportion du temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage est régressée en fonction du nombre d’années d’expérience de l’enseignant, en tenant compte des caractéristiques des autres enseignants (sexe, âge, statut professionnel). Comme prévu, on observe dans de nombreux pays et économies (26 au total) une relation positive significative entre l’expérience acquise par les enseignants et le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage (tableau I.2.15). Dans un deuxième temps, les caractéristiques de la classe (effectifs des classes, concentration d’élèves très doués, élèves peu performants et élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation) sont introduites dans le modèle de régression (tableau I.2.16). Les résultats de cette seconde régression montrent que la relation entre l’expérience et le temps consacré à l’apprentissage et à l’enseignement est toujours significativement positif dans 25 pays (et en moyenne à l’échelle internationale), mais que la force de la relation diminue dans presque tous les pays (le coefficient de régression diminue) (tableau I.2.16). Cela suggère qu’une partie de la relation positive entre l’expérience dans l’enseignement et le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est imputable aux caractéristiques des élèves auxquels les enseignants enseignent dans leur classe.

TALIS a interrogé les enseignants sur la répartition de leur temps de classe au cours des deux premiers cycles de l’Enquête TALIS, ce qui a permis de comparer les tendances depuis 2008. Le temps que les enseignants déclarent avoir consacré à l’enseignement et à l’apprentissage réel dans un cours type a diminué dans 12 des 20 pays et économies pour lesquels des données comparables sont disponibles entre 2008 et 2018 ; les réductions les plus importantes (3 points de pourcentage ou plus ou l’équivalent de 2 minutes ou plus par heure (période de 60 minutes)) ont été observées pour la Bulgarie, la Communauté flamande de Belgique, la Hongrie et la Turquie. Une augmentation significative n’a été constatée que dans 5 pays : Australie, Italie, Lituanie, Mexique et Norvège. Pour ces pays, le changement semble s’être concentré entre 2008 et 2013, aucun changement significatif n’ayant été observé entre 2013 et 2018 (graphique I.2.6, tableau I.2.17).

C’est en Nouvelle-Zélande qu’on observe le recul le plus important du temps d’enseignement réel depuis 2013 (4 points de pourcentage, ou l’équivalent de 3 minutes ou plus par heure [période de 60 minutes]). La perte de temps d’enseignement déclaré est directement concomitante avec l’augmentation du temps passé à maintenir l’ordre dans la classe (tableau I.2.18) et à effectuer des tâches administratives (tableau I.2.19).

Graphique I.2.6. Changement dans l’utilisation du temps de classe de 2008 à 2018

Encadré I.2.3. Utilisation du temps et des pratiques en classe par les enseignants du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

Utilisation du temps par les enseignants pendant un cours type

Les enseignants consacrent de plus en plus de temps à l’enseignement et à l’apprentissage à mesure que leur niveau d’enseignement augmente (tableaux I.2.10, I.2.11 et I.2.12). Dans la plupart des 13 pays et économies pour lesquels les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, l’enseignant du primaire type consacre moins de 80 % du temps en classe à l’enseignement et à l’apprentissage. Dans six pays et économies, les enseignants du primaire consacrent moins de temps à l’enseignement et à l’apprentissage que les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans les autres pays, la durée réelle d’enseignement et d’apprentissage est similaire pour les deux niveaux d’enseignement, à l’exception de la Communauté flamande de Belgique (1.9 point de pourcentage) (tableau I.2.11). On constate une nouvelle augmentation du temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage lors du passage au deuxième cycle du secondaire dans 7 pays et économies sur 11 dont les données des niveaux 2 et 3 de la CITE sont disponibles (tableau I.2.12).

L’augmentation du temps d’enseignement par niveau d’enseignement est concomitante avec la réduction du temps nécessaire au maintien de l’ordre dans la salle de classe. Dans 8 pays et économies, les enseignants du primaire consacrent plus de temps au maintien de l’ordre dans la classe que les enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.2.11), l’écart étant le plus important au Danemark (6.6 points de pourcentage). La même tendance est observée lorsque l’on compare l’utilisation du temps passé en classe par les enseignants du deuxième cycle du secondaire à celui du premier cycle du secondaire, qui se caractérise par une diminution significative dans 9 pays et économies sur 11 pour lesquels les données des niveaux 2 et 3 de la CITE sont disponibles (tableau I.2.12). La diminution du temps nécessaire au maintien de l’ordre dans la classe à mesure que le niveau d’étude augmente peut provenir du fait que la capacité d’attention des enfants et des adolescents augmente avec l’âge, le temps ainsi gagné sur le maintien de l’ordre dans la classe peut alors être dévolu à l’enseignement et à l’apprentissage (Case, 1985_[48]).

Le temps consacré par les enseignants aux tâches administratives représente moins de 10 % du temps en classe dans la plupart des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, et dans la plupart des 11 pays dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. En outre, au sein d’un même pays, il tend à être similaire dans les trois niveaux d’enseignement (tableaux I.2.10, I.2.11 et I.2.12). Les enseignants du primaire consacrent un peu moins de temps aux tâches administratives que les enseignants du premier cycle du secondaire (au plus 1.4 point de pourcentage en France et en Corée), et les différences entre les enseignants du deuxième cycle du secondaire et du premier cycle du secondaire sont encore plus faibles. Dans les rares pays où il existe des différences importantes dans le temps que les enseignants du second et du premier cycles du secondaire ont consacré aux tâches administratives, ces écarts vont dans différentes directions (tableaux I.2.11 et I.2.12).

Pratiques pédagogiques

Au fur et à mesure que le niveau d’enseignement augmente (passage du primaire au deuxième cycle du secondaire), les enseignants ont de moins en moins recours aux pratiques de gestion de la classe. Cette tendance s’accompagne d’une diminution du temps consacré au maintien de l’ordre en classe. Par exemple, dans 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, le pourcentage d’enseignants indiquant qu’ils demandent fréquemment ou toujours aux élèves de suivre les règles de la classe est plus élevé chez les enseignants du primaire (dans la plupart des pays au-dessus de 80 %) que chez les enseignants du premier cycle du secondaire (dans la plupart des pays au-dessous de 80 %), les différences les plus marquées étant observées au Danemark (20 points de pourcentage) et au Japon (13 points de pourcentage) (tableau I.2.2). Au deuxième cycle du secondaire, dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, les enseignants ont moins souvent recours aux pratiques de gestion de classe que leurs pairs du premier cycle du secondaire. On trouve les différences les plus importantes au Danemark et en Suède, avec une différence de plus de 15 points de pourcentage pour la plupart des pratiques de gestion de la classe (tableau I.2.3).

Les pratiques pédagogiques relatives à la clarté de l’enseignement sont les méthodes les plus utilisées à tous les niveaux d’enseignement, mais aucun schéma particulier ne se dégage de l’utilisation de pratiques différentes selon les niveaux d’enseignement. Par exemple, dans 9 pays sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants ont tendance à présenter un résumé du contenu récemment appris aussi souvent au niveau primaire que dans le premier cycle du secondaire, tandis que les enseignants du primaire ont plus souvent tendance à exposer les objectifs au début du cours que les enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.2.2). Dans les 11 pays dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, les enseignants du deuxième cycle du secondaire ont tendance à mettre en œuvre des stratégies pour dispenser un enseignement clair similaires à celles mises en œuvre par les enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.2.3).

Les enseignants du primaire ont tendance à utiliser plus souvent les techniques d’activation cognitive que les enseignants du premier cycle du secondaire. Dans 8 à 9 pays sur les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE (selon la pratique considérée), les enseignants du primaire ont tendance à utiliser plus souvent les pratiques suivantes : faire travailler les élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice ; et demander aux élèves de décider seuls des procédures à utiliser afin de résoudre des exercices difficiles (tableau I.2.2). En ce qui concerne les enseignants du deuxième cycle du secondaire, dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 et de la CITE, ils ont tendance à utiliser des pratiques d’activation cognitive aussi fréquemment que les enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.2.3).

Les pratiques pédagogiques relatives aux « activités d’approfondissement », telles que donner aux élèves des projets nécessitant au moins une semaine ou les laisser utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe, sont moins couramment utilisées que d’autres pratiques pédagogiques (seulement 29 % des enseignants donnant fréquemment des projets nécessitant une semaine de travail et 53 % des enseignants laissant fréquemment les élèves utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe dans le premier cycle du secondaire, en moyenne dans les pays de l’OCDE) (tableau I.2.1) Les enseignants du primaire mettent encore moins en œuvre les activités d’approfondissement dans 8 à 10 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, en fonction de la pratique considérée (tableau I.2.2). C’est au Danemark que l’on note la différence la plus importante (32 points de pourcentage) dans l’utilisation des TIC pour des projets ou des travaux en classe, où 58 % des enseignants du primaire et 90 % des enseignants du premier cycle du secondaire laissent les élèves utiliser les TIC. Toutefois, ces pourcentages sont parmi les plus élevés des pays. Au deuxième cycle du secondaire, l’utilisation des TIC augmente encore dans 8 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, tandis que les différences entre les niveaux d’enseignement varient considérablement d’un pays à l’autre en ce qui concerne la fréquence à laquelle on fait travailler les élèves sur des projets à long terme (tableau I.2.3).

Efficacité personnelle des enseignants

Aujourd’hui, les domaines de la formation des enseignants et de l’efficacité de l’enseignement accordent davantage d’importance à la confiance en soi des enseignants (Klassen et al., 2011_[49] ; Klassen et Tze, 2014_[50] ; Tschannen-Moran et Hoy, 2001_[51]). Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce regain d’attention. Premièrement, l’efficacité personnelle des enseignants est étroitement liée aux pratiques pédagogiques des enseignants et à la qualité de leur enseignement (Holzberger, Philipp et Kunter, 2013_[52]). Deuxièmement, ces pratiques pédagogiques sont corrélées, à leur tour, à la réussite et à la motivation des élèves, deux résultats essentiels de l’enseignement (Caprara et al., 2006_[53] ; Muijs et Reynolds, 2002_[54] ; Woolfolk Hoy et Davis, 2006_[55]). Troisièmement, les enseignants à l’efficacité personnelle élevée font preuve d’une plus grande satisfaction professionnelle et d’un plus grand engagement, et sont moins susceptibles d’être touchés par l’épuisement professionnel, ce qui indique l’importance du construit pour leur bien-être (Avanzi et al., 2013_[56] ; Chesnut et Burley, 2015_[57] ; Klusmann et al., 2008_[22] ; Mostafa et Pál, 2018_[58] ; Skaalvik et Skaalvik, 2010_[59]). Par conséquent, en plus des indicateurs factuels de la pratique en classe des enseignants présentés ci-dessus (fréquence d’utilisation de certaines pratiques et temps consacré à diverses activités), TALIS recueille également des mesures plus subjectives relative à la perception des enseignants quant à la qualité de leur propre enseignement.

Conformément à l’hypothèse selon laquelle les pratiques pédagogiques comportent plusieurs aspects, TALIS considère également que l’efficacité personnelle des enseignants est multidimensionnelle. TALIS demande aux enseignants dans quelle mesure ils peuvent effectuer une série d’actions ciblées, et leur offre un choix parmi quatre options : « pas du tout » ; « dans une certaine mesure » ; « un peu » ; « beaucoup ». Plus spécifiquement, TALIS distingue trois aspects fondamentaux de l’efficacité personnelle des enseignants : la gestion de la classe ; l’enseignement ; et l’implication des élèves.

Graphique I.2.7. Efficacité personnelle des enseignants

L’efficacité personnelle des enseignants dans la gestion de la classe fait référence aux convictions des enseignants sur leur capacité à établir un environnement d’apprentissage ordonné et, par conséquent, à gérer efficacement le comportements des élèves perturbateurs (Brouwers et Tomic, 2000_[60]). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, entre 83 % et 91 % des enseignants déclarent des niveaux élevés d’efficacité personnelle dans la gestion de la classe : calmer un élève perturbateur (83 %) ; contrôler les comportements perturbateurs en classe (85 %) ; amener les élèves à suivre les règles de la classe (89 %) ; et exposer leurs attentes concernant le comportement des élèves (91 %) (graphique I.2.7, tableau I.2.20). Toutefois, dans certains pays et économies participant à TALIS, les enseignants font état de niveaux d’efficacité inférieurs en 2018 par rapport à 2013 dans au moins deux des quatre pratiques différentes en matière de gestion de la classe (tableau I.2.23). Il s’agit du Chili, de la Communauté flamande de Belgique, de la Finlande, de la France, de la Nouvelle-Zélande, de la Norvège, de la Roumanie, de la République slovaque et de la Suède. Cette tendance, observée dans certains pays et économies participant à l’Enquête TALIS, doit être comparée à la hausse observée dans le temps consacré à la gestion de la classe et, parallèlement, à la baisse du temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage dans certains de ces pays. Les enseignants consacrent plus de temps à la gestion de la classe, mais se sentent aussi moins capables de le faire efficacement. Il existe en effet des corrélations faibles mais négatives au niveau du système entre le changement dans le temps de gestion de la classe et le changement dans l’efficacité personnelle dans l’enseignement (le coefficient de corrélation linéaire va de 0.27 à 0.40, en fonction de l’aspect d’efficacité personnelle dans la gestion de la classe examinée). En revanche, dans d’autres pays et économies, l’efficacité personnelle déclarée des enseignants en matière de gestion de la classe a évolué de manière positive entre 2013 et 2018. Ceux-ci incluent la République tchèque, l’Estonie, la Géorgie, le Japon, la Corée, le Mexique, les Pays-Bas, le Portugal et Singapour. Pour quatre de ces pays – l’Estonie, la Géorgie, la Corée et le Portugal – cela peut être une conséquence de l’évolution démographique du personnel enseignant, étant donné que ces pays ont vu leur population d’enseignants vieillir depuis 2013 (voir le chapitre 3 pour plus d’informations) et que les enseignants expérimentés ont tendance à avoir davantage confiance en leurs compétences en matière de gestion de la classe.

L’efficacité personnelle des enseignants dans l’enseignement renvoie aux convictions des enseignants sur leur aisance à utiliser un large éventail de pratiques pédagogiques et de stratégies d’évaluation (OCDE, 2014, pp. 182-185_[61]). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ 90 % des enseignants déclarent se sentir capables d’expliquer les choses autrement (par exemple, lorsque les élèves sont confus) et qu’ils peuvent rédiger de bonnes questions pour leurs élèves. Il y a moins d’enseignants (85 %) qui pensent pouvoir varier les pratiques pédagogiques dans leur classe, et encore moins (80 %) qui estiment pouvoir utiliser diverses modalités d’évaluation (tableau I.2.20). Il semble que les enseignants aient pris de l’assurance dans leur enseignement, car il y a une augmentation entre 2013 et 2018 du pourcentage d’enseignants qui estiment pouvoir expliquer les choses autrement en cas de confusion parmi les élèves, dans environ un tiers des pays et économies pour lesquels des données comparables sont disponibles (tableau I.2.23). Mais on observe une baisse inquiétante également en France5 et en République slovaque (10 points de pourcentage).

L’efficacité personnelle des enseignants dans l’implication des élèves répond aux convictions des enseignants à propos du soutien émotionnel et cognitif qu’ils peuvent apporter à leurs élèves et sur leur capacité à motiver les élèves (OCDE, 2014, pp. 182-185_[61]). Parmi les trois facteurs essentiels d’efficacité personnelle, les enseignants ont moins confiance dans leur capacité à motiver les élèves. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, seuls 68 % des enseignants déclarent pouvoir motiver les élèves peu intéressés par le travail scolaire, ce qui suggère que les enseignants ont de la difficulté à faire face à une situation donnée. Cependant, 81 % des enseignants estiment qu’ils peuvent aider les élèves à développer leur esprit critique et les aider à valoriser l’apprentissage, et 86 % estiment qu’ils peuvent amener les élèves à se rendre compte qu’ils peuvent avoir de bons résultats scolaire (tableau I.2.20).

En moyenne, les enseignants signalent des niveaux élevés d’efficacité personnelle dans les différents domaines d’enseignement, mais les enseignants débutants (moins de cinq ans d’expérience) sont moins susceptibles d’avoir confiance en leurs compétences pédagogiques que leurs collègues plus expérimentés. Les pratiques pour lesquelles les différences d’efficacité personnelle entre enseignants expérimentés et enseignants débutants sont les plus prononcées concernent la gestion de la classe et l’utilisation d’une variété de pratiques6. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 78 % des enseignants débutants estiment pouvoir gérer les comportements perturbateurs en classe, tandis que 87 % des enseignants expérimentés déclarent pouvoir le faire. D’après les déclarations des enseignants sur cette pratique, les différences les plus importantes (15 points de pourcentage ou plus) entre les enseignants débutants et les enseignants plus expérimentés s’observent en République tchèque, en France, au Japon, en Norvège et en Espagne (graphique I.2.8, tableau I.2.20). Les enseignants plus expérimentés ont également davantage confiance en leur capacité à varier leurs modalités d’évaluation. Cela est vrai pour la majorité des pays et des économies participant à TALIS, en particulier en Autriche, au Japon, en Corée, aux Pays-Bas et au Viet Nam, où la différence entre enseignants expérimentés et enseignants débutants est supérieure à 10 points de pourcentage. Conformément aux recherches antérieures, cela confirme que l’expérience aide plus spécifiquement les enseignants à développer des compétences et des routines pour mieux gérer leur classe et à expérimenter diverses stratégies d’enseignement et d’évaluation des élèves (Chetty, Friedman et Rockoff, 2014_[62] ; Kane, Rockoff et Staiger, 2008_[63]).

Le seul aspect de l’enseignement dans lequel les enseignants débutants se sentent un peu plus assurés que leurs pairs plus expérimentés est le soutien à l’apprentissage des élèves à l’aide de la technologie numérique. Ceci tient au fait que les enseignants débutants ont probablement une meilleure maîtrise des TIC. Les différences au profit des enseignants débutants sont particulièrement marquées en République tchèque, en Israël, au Japon, aux Pays-Bas, en Nouvelle-Zélande et en Norvège (plus de 5 points de pourcentage). Le schéma inverse, à savoir des enseignants expérimentés indiquant des niveaux d’efficacité personnelle plus élevés que les enseignants débutants, se retrouve en Angleterre (Royaume-Uni), à Shanghai (Chine), aux États-Unis, en Turquie et au Viet Nam (tableau I.2.20).

Graphique I.2.8. Calmer un élève perturbateur, selon l’expérience dans l’enseignement

Lien entre l’enseignement et les caractéristiques de la classe et de l’enseignant

Les enseignants ont tendance à adapter leur enseignement aux élèves auxquels ils enseignent (Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016_[8]). Les données de TALIS permettent d’étudier comment les enseignants modifient leurs stratégies en fonction des caractéristiques de la classe à laquelle ils enseignent. Cette section vise maintenant à analyser quels facteurs liés à la classe permettent aux enseignants de mettre en œuvre des processus d’enseignement efficaces dans leur classe. Il s’agit là d’une initiative politique cruciale, dans la mesure où elle peut orienter les investissements dans les domaines les plus susceptibles d’affecter les pratiques pédagogiques. À cette fin, trois indicateurs de qualité des processus d’enseignement – la fréquence à laquelle les enseignants déclarent avoir recours à des pratiques d’activation cognitive, le nombre total d’heures que les enseignants déclarent consacrer à l’enseignement et à l’apprentissage et le niveau d’efficacité personnelle déclaré par les enseignants – sont analysés en fonction des effectifs et de la composition des classes, par le biais de régressions linéaires.

Les analyses montrent qu’en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, lorsque les enseignants enseignent dans des classes plus chargées, ils ont tendance à consacrer moins de temps à l’enseignement et à l’apprentissage (graphique I.2.9, tableau I.2.16). Cela est également vrai pour environ la moitié des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les relations négatives les plus fortes étant observées en Alberta (Canada), en Bulgarie, en Italie et en Slovénie. Toutes les autres caractéristiques des classes et des enseignants étant égales, les enseignants des classes plus chargées peuvent avoir besoin de plus de temps pour noter les présences ou distribuer les formulaires scolaires (comme simple conséquence d’un plus grand nombre d’élèves), mais également pour maintenir l’ordre dans la classe. Cependant, la relation négative constatée dans de nombreux pays entre les effectifs des classes et le temps réel d’enseignement et d’apprentissage n’est pas valable pour d’autres indicateurs de processus d’enseignement et de qualité, tels que l’utilisation de pratiques d’activation cognitive (tableau I.2.24) et le niveau d’efficacité personnelle rapporté par les enseignants dans le cadre de leur profession (tableau I.2.25).

Graphique I.2.9. Relation entre le temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage et l’effectif de la classe

Les pratiques pédagogiques des enseignants diffèrent également en fonction de la composition de la classe à laquelle ils enseignent. Dans la plupart des pays et économies, lorsque la proportion d’élèves très doués dans une classe est plus grande et/ou que la proportion d’élèves peu performants est plus petite, les trois indicateurs de qualité des processus d’enseignement examinés (utilisation de pratiques d’activation cognitive, efficacité personnelle et temps consacré à l’enseignement) tendent à être plus répandus (tableaux I.2.24, I.2.25, I.2.16). En d’autres termes, lorsque les enseignants considèrent qu’il est « facile d’enseigner » à leurs élèves, ils déclarent également consacrer plus de temps en classe à l’enseignement et à l’apprentissage, en recourant plus fréquemment aux pratiques d’activation cognitive et en ayant davantage confiance en leur capacité d’enseigner.

Les enseignants exerçant dans une classe comptant une proportion plus élevée d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ont tendance à consacrer moins de temps à l’enseignement, mais n’ont pas moins confiance en leur capacité d’enseignement et n’utilisent pas moins de pratiques d’activation cognitive (tableaux I.2.16, I.2.25, I.2.26). Cela suggère que, pour répondre aux besoins des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, les enseignants doivent consacrer plus de temps à la mise en place de la salle de classe. Toutefois, cela peut aussi les encourager à utiliser un plus grand nombre d’activités et de pratiques pour stimuler l’apprentissage de chaque élève.

En fait, les analyses de régression présentées ci-dessus ont également mis en lumière le fait que les trois indicateurs examinés – le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage, l’utilisation de pratiques d’activation cognitive et l’efficacité personnelle – fournissent des informations complémentaires sur le processus d’enseignement et d’apprentissage en classe. Les analyses montrent que ces mesures ne sont pas liées par une relation simple, mais par une relation complexe. Cependant, d’autres recherches sur les indicateurs des approches des enseignants en matière de gestion de la classe, en particulier, les indicateurs du temps consacré au maintien de l’ordre dans la classe et à l’efficacité personnelle dans ce domaine sont liés de manière plus simple. En effet, dans la plupart des pays et économies participant à TALIS, il existe un lien inverse significatif entre l’efficacité personnelle en matière de gestion de la classe et le temps passé au maintien de l’ordre. En d’autres termes, plus les enseignants croient en leurs capacités de gestion de la classe, moins ils consacrent de temps au maintien de l’ordre en classe (tableau I.2.26). Les enseignants ont également tendance à enseigner différemment en fonction de leurs caractéristiques personnelles et de leur expérience. L’expérience antérieure dans l’enseignement est en fait la caractéristique qui importe le plus en matière de stratégies d’enseignement. Une fois la composition de la classe contrôlée, les enseignants plus expérimentés ont tendance à déclarer qu’ils montrent une plus grande efficacité personnelle (tableau I.2.25) et qu’ils consacrent plus de temps à l’enseignement dans la plupart des pays et des économies participant à l’Enquête TALIS (tableau I.2.16). Les enseignantes ont également tendance à se montrer plus efficaces sur le plan personnel que les enseignants, sauf au Japon. Fait intéressant, le Japon est également le seul pays de l’Enquête TALIS où la profession enseignante est davantage masculine que féminine. En outre, dans environ la moitié des pays et économies participant à TALIS, le fait d’être un enseignant à temps plein plutôt qu’à temps partiel est associé à une plus grande efficacité personnelle.

Encadré I.2.4. Offrir un apprentissage propre au XXI^e siècle à tous les élèves grâce à la réforme du programme d’enseignement au Mexique

La manière dont les programmes nationaux intègrent et définissent les aptitudes et compétences du XXI^e siècle constitue la première étape vers la mise en place systématique de pratiques d’enseignement et d’apprentissage permettant de développer ces compétences chez les élèves en classe. Le nouveau modèle d’éducation du Mexique (Nuevo Modelo Educativo, NME) a été lancé en 2016 comme réforme majeure du programme d’enseignement visant à favoriser une expérience d’apprentissage axée sur les aptitudes et les compétences et s’adressant à tous les élèves des niveaux primaire et secondaire. La réforme est le fruit d’un processus de consultation publique avec les principaux acteurs de l’éducation qui s’est étalé sur trois ans. Une enquête locale menée auprès des communautés scolaires mexicaines a montré que le concept de compétences pour le XXI^e siècle était encore inconnu de nombreux éducateurs. Cependant, les personnes interrogées ont montré une attitude positive et une ouverture à l’inclusion du nouveau contenu englobant les compétences pour le XXI^e siècle. Le but du NME est de préparer des étudiants diplômés qui ont une vision holistique, un esprit critique et de l’assurance, qui sont capables de résoudre des problèmes, d’avoir un esprit d’équipe et d’être des leaders. Par conséquent, cette réforme des programmes d’enseignement se caractérise par trois aspects de l’apprentissage : les connaissances scolaires, le développement social et personnel et l’autonomie des programmes scolaires. Chacune des composantes est définie de manière très détaillée dans le plan de mise en œuvre. Ce plan décrit les résultats d’apprentissage clés et les pratiques d’évaluation par domaine et par classe et suggère des méthodes pédagogiques pour guider les enseignants et les établissements. Le programme a été mis à l’essai dans près de 1 000 établissements au Mexique au cours de l’année scolaire 2017-2018.

Le gouvernement mexicain a également souligné la nécessité de soutenir efficacement les enseignants et les établissements afin de concrétiser les objectifs du NME. Par conséquent, il a mis sur pied une stratégie mettant en avant les établissements afin de donner une cohérence à l’échelle de l’établissement aux priorités de la réforme du NME. Cela comprend un soutien pédagogique sous la forme d’un alignement des notes, matières et résultats d’apprentissage basé sur le nouveau programme, tout en augmentant le temps d’enseignement pour des activités spécifiques et en renforçant le rôle des conseils techniques scolaires.

La mise en œuvre du NME est le reflet d’une réforme à grande échelle, qui résulte d’un consensus collectif entre les principaux acteurs de l’éducation, et reflète sa cohérence avec une vision et des objectifs clairement définis pour l’éducation.

Source : Gobierno de México (s.d._[64]), Nuevo Modelo Educativo [Nouveau modèle éducatif], www.gob.mx/nuevomodeloeducativo, (consulté le 25 février 2019) ; Cárdenas, S. (2016_[65]), Curriculum reform and twenty-first century skills in Mexico : Are standards and teacher training materials aligned ?

Ce que les enseignants et les chefs d’établissement font en dehors de la classepour se préparer à enseigner

Compte tenu du temps disponible, le travail des enseignants et des chefs d’établissement consiste en une multitude de tâches souvent contradictoires. La manière dont ils utilisent leur temps de travail est cruciale pour la qualité de l’enseignement dispensé dans leur classe et dans leur établissement et pour l’apprentissage des élèves. En effet, les enseignants et les chefs d’établissement doivent toujours établir des priorités pour concilier leurs objectifs les plus importants avec les ressources disponibles et pouvoir les atteindre. La qualité de l’enseignement des enseignants dans leur classe dépendra probablement de la qualité de la planification et de la préparation de leurs cours (Hargreaves, 1992_[66]). De même, la qualité de l’enseignement des enseignants dépend des mesures prises par les chefs d’établissement pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage dans leurs établissements (OCDE, 2016_[67] ; Orphanos et Orr, 2014_[68]). Bien que les indicateurs de ces aspects de qualité soient relativement complexes à élaborer, il est possible d’examiner le temps que les enseignants et les chefs d’établissement consacrent à ces activités.

Planification, préparation et notation

TALIS demande aux enseignants combien d’heures de travail de 60 minutes ils ont effectuées au total et les diverses tâches auxquelles ils se sont consacrés au cours de la dernière semaine calendaire complète précédant l’enquête (y compris les tâches exécutées pendant les week-ends, les soirées ou en dehors des cours). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants (y compris les enseignants à temps plein et à temps partiel) consacrent 38.8 heures par semaine à toutes les tâches liées à leur travail dans l’établissement soumis à l’enquête, dont 20.6 heures sont consacrées à l’enseignement (tableau I.2.27)7. En d’autres termes, les enseignants consacrent un peu plus de la moitié de leur temps de travail (53 %) à l’enseignement, et cette proportion est très similaire pour les enseignants travaillant à temps plein et ceux travaillant à temps partiel8. Néanmoins, la part des heures d’enseignement varie beaucoup d’un pays à l’autre. On retrouve les pourcentages les plus faibles (entre 31 % et 40 % du nombre total d’heures travaillées par les enseignants) principalement dans les pays de l’est (au Japon, au Kazakhstan, à Singapour et au Viet Nam), mais également en Norvège, tandis que les pourcentages les plus élevés (entre 72 % et 78 %) se retrouvent au Brésil, au Chili9, en Géorgie, en Arabie saoudite, en Afrique du Sud et en Turquie. Ces différences résultent de la manière dont les horaires des enseignants sont réglementés, ce qui varie d’un pays à l’autre, ainsi que de la culture scolaire propre à chaque pays – voir l’indicateur D4 dans Regards sur l’éducation (OCDE, 2018_[46]). Au Japon, si les enseignants consacrent une faible part de leur temps de travail à l’enseignement (32 %), ils sont également très engagés dans des activités parascolaires (13 % de leur temps de travail, contre 4 % en moyenne dans les pays de l’OCDE), ce qui implique en réalité pour les enseignants de donner des cours supplémentaires dans des « clubs scolaires ». De même, dans une moindre mesure, à Singapour, les enseignants se livrent à ce que l’on appelle des « activités parascolaires » (2.7 heures par semaine en moyenne ou l’équivalent de 6 % de leur temps de travail total) et enseignent aux élèves des compétences socio-émotionnelles importantes et d’autres compétences du XXI^e siècle par le biais de ces activités.

Les deux activités suivantes qui occupent le plus de temps dans le travail des enseignants sont la planification et la préparation des cours (au sein ou en dehors de l’établissement), ainsi que la notation et la correction du travail des élèves. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants consacrent 6.5 heures par semaine à la planification et à la préparation des cours (l’équivalent de 17 % de leur temps de travail total) et 4.2 heures par semaine à la notation et à la correction (l’équivalent de 11 % de leur temps de travail total). La manière dont les enseignants répartissent leur temps entre ces deux tâches varie également considérablement d’un pays à l’autre. Par exemple, les enseignants de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après CABA) (Argentine), de Finlande, du Japon, des Pays-Bas, de Nouvelle-Zélande, de Suède et de Turquie consacrent l’équivalent de 11 % à 15 % de leur temps total à la préparation des cours, tandis que les enseignants en Autriche, au Brésil, en Bulgarie, en Colombie, en Croatie, en Géorgie, à Malte, dans la Fédération de Russie, en Slovénie et au Viet Nam consacrent l’équivalent de 20 % à 23 % de leur temps de travail total à la préparation (tableau I.2.27).

La façon dont les enseignants répartissent leur temps entre les tâches liées à l’enseignement a considérablement évolué au cours des cinq dernières années. Dans l’ensemble, les enseignants ont tendance à déclarer plus d’heures d’enseignement et moins de temps de préparation. En outre, les enseignants ont également déclaré consacrer moins de temps aux tâches administratives générales en 2018 qu’en 2013. On a observé une augmentation du nombre d’heures d’enseignement dans 16 des 33 pays et économies pour lesquels des données comparables ont été obtenues. Cependant, cinq pays et économies enregistrent une légère diminution du nombre d’heures d’enseignement déclarées : la Communauté flamande de Belgique, la France, l’Italie, la Corée et le Portugal, tandis que le Brésil enregistre la plus forte diminution du temps d’enseignement, trois heures par semaine (graphique I.2.10, tableau I.2.30).

Simultanément, les enseignants ont tendance à consacrer moins de temps à la planification et à la préparation de leurs cours en 2018 qu’en 2013. On constate une baisse significative dans 16 des 32 pays et économies pour lesquels des données comparables ont été obtenues. En revanche, on observe une augmentation significative du temps de préparation au Chili10 et à Shanghai (Chine). Au Brésil, en Croatie, en Géorgie, en Corée, au Portugal, en Roumanie et à Singapour, les enseignants consacrent au moins une heure de moins à planifier et à préparer leurs cours en 2018 par rapport à 2013. Ce changement n’est pas négligeable, étant donné que, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants consacrent six heures et demie à la planification et à la préparation de leurs cours (tableau I.2.27)11. Cette réduction globale est inquiétante, car des recherches antérieures ont mis l’accent sur l’importance du temps de préparation des enseignants sur la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Une étude basée sur des entretiens avec des enseignants, menée en Ontario (Canada), a révélé que l’augmentation du temps de préparation avait eu des effets bénéfiques importants sur la qualité du travail des enseignants en général et de leur enseignement en particulier (Hargreaves, 1992_[66]). Le temps de préparation peut être considéré comme un moyen de fournir aux enseignants des conditions de travail leur permettant de répondre aux exigences diverses et changeantes de leur profession. Le temps de préparation est un levier prometteur pour aider les enseignants à faire face plus efficacement à ces changements.

Certains facteurs pourraient rendre moins inquiétante cette tendance à la baisse du temps de préparation, par exemple, si la préparation des enseignants est devenue plus efficace grâce à l’utilisation de la technologie. De plus en plus de cours sont préparés sur ordinateur et peuvent plus facilement être mis à jour. Il y a de plus en plus d’occasions de partager du matériel et de matériel produit en classe avec d’autres enseignants via Internet et les médias sociaux. La tendance à la baisse peut être moins préoccupante si la population d’enseignants vieillit, le temps de préparation étant généralement plus long pour les enseignants débutants que pour les enseignants plus expérimentés, ou si davantage d’enseignants doivent enseigner plusieurs fois le même cours à différentes classes. En ce qui concerne le rôle du premier facteur, la séniorisation du corps enseignant, la Croatie connait à la fois l’une des baisses les plus marquées du temps de planification des cours et une augmentation de la proportion d’enseignants ayant plus de 20 ans d’expérience (voir le tableau I.3.18 présenté au chapitre 3). Le rôle du deuxième facteur – la duplication de classe – est difficile à évaluer à l’aide de données TALIS. Les changements dans les effectifs des classes et dans le nombre d’élèves par enseignant pourraient donner une idée de la réduction des effectifs et, éventuellement, de la duplication des classes pour les enseignants, en supposant que la taille de l’effectif enseignant soit restée stable. Parmi les pays qui ont connu la plus forte réduction du temps de préparation des enseignants, la Croatie, la Corée et Singapour ont également enregistré une diminution à la fois des effectifs dans les classes et du nombre d’élèves par enseignant (voir tableaux I.3.77 et I.3.79 présentés au chapitre 3), ce qui pourrait éventuellement expliquer davantage la tendance à la réduction du temps de préparation.

Graphique I.2.10. Changement dans les horaires de travail des enseignants de 2013 à 2018

Temps consacré par les chefs d’établissement aux programmes et aux tâches liées à l’enseignement

Comment les chefs d’établissement aident-ils leurs enseignants dans leurs tâches principales d’enseignement ? TALIS demande aux chefs d’établissement quelle est la proportion de temps qu’ils consacrent à diverses activités tout au long de l’année scolaire en tant que chef d’établissement. Parmi les sept activités énumérées dans le questionnaire destiné aux chefs d’établissement, l’une est étroitement liée au soutien à l’enseignement dans leur établissement : « réunions et tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement » (graphique I.2.11, tableau I.2.27). Cette activité comprend généralement l’élaboration d’un programme de cours, l’enseignement, l’observation en classes de leurs enseignants, leur encadrement, la conception et l’organisation d’activités de formation continue pour les enseignants ou leur implication dans l’évaluation des élèves. Elle a été identifiée comme un élément clé de l’encadrement pédagogique des chefs d’établissement (OCDE, 2016_[67]). Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les chefs d’établissement déclarent consacrer 16 % de leur temps de travail à ce type d’activité. C’est la troisième tâche qui demande le plus de temps aux chefs d’établissement, après les tâches administratives et les réunions12 (30 % du temps de travail des chefs d’établissement), et les tâches et réunions liées aux fonctions de direction13 (21 %).

Graphique I.2.11. Temps consacré par les chefs d’établissement aux programmes de cours et à l’enseignement

Encadré I.2.5. Temps de travail des enseignants et des chefs d’établissement du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

Utilisation du temps par les enseignants pendant une semaine de travail type

Le temps de travail total que les enseignants consacrent réellement à l’enseignement au cours d’une semaine de travail type diminue progressivement en fonction du niveau d’enseignement qu’ils dispensent. Dans 12 pays et économies sur 13 pour lesquelles des données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire passent plus de temps par semaine à enseigner que leurs collègues du premier cycle de l’enseignement secondaire, les différences les plus importantes se trouvant à CABA (Argentine), en France et au Japon (plus de 5 heures par semaine) (tableau I.2.28). On observe une nouvelle diminution des heures d’enseignement dans le deuxième cycle du secondaire dans 10 pays et économies sur 11 dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, la différence la plus prononcée étant observée au Danemark (3.7 heures) (tableau I.2.29). La différence dans le nombre d’heures consacrées à l’enseignement reflète les différences de temps d’enseignement statutaire entre les niveaux d’enseignement. Dans la plupart des pays et des économies de l’OCDE, le temps d’enseignement statutaire au niveau primaire est plus long que dans le premier cycle du secondaire et même plus long qu’au deuxième cycle du secondaire (OCDE, 2018_[46]).

Alors que les enseignants ont tendance à enseigner moins d’heures dans les niveaux supérieurs d’enseignement, leur nombre total d’heures de travail dans les différents niveaux d’enseignement montre des tendances contrastées dans les pays dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 3 de la CITE (tableaux I.2.28, I.2.29). Les écarts les plus notables sont observés à CABA (Argentine), où les enseignants du primaire travaillent 7.9 heures (ou 21 %) de plus que leurs homologues du premier cycle du secondaire et dans la Communauté flamande de Belgique, où les enseignants du primaire travaillent 4.6 heures (ou 11 %) de plus que les enseignants du premier cycle du secondaire.

En dehors des heures d’enseignement, les enseignants utilisent leur temps de travail restant de manière légèrement différente selon les niveaux d’enseignement. Prenons l’activité qui demande le plus de temps après l’enseignement, la planification et la préparation des cours, dans 7 pays sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire ont tendance à consacrer moins de temps que les enseignants du premier cycle du secondaire à cette activité, alors que la tendance inverse s’observe dans trois autres pays. Selon l’activité, dans 8 à 12 pays et économies, les enseignants du primaire consacrent moins de temps aux activités parascolaires, à conseiller les élèves, et à noter et à corriger le travail des élèves par rapport à leurs pairs du premier cycle du secondaire (tableau I.2.28). Le Japon connaît un glissement notable, les enseignants du premier cycle du secondaire consacrant près de sept heures de plus que les enseignants du primaire à des activités parascolaires.

Utilisation du temps par les chefs d’établissement tout au long de l’année scolaire

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les chefs d’établissement du premier cycle du secondaire consacrent la moitié de leur temps à des tâches administratives, à des tâches et réunions liées aux fonctions de direction, un tiers de leur temps à des interactions avec des élèves, des parents, les collectivités locale et régionale ou les entreprises et l’industrie, et moins d’un cinquième de leur temps au programme et aux tâches liées à l’enseignement (tableau I.2.31). La proportion de temps que les chefs d’établissement consacrent à ces activités a tendance à être similaire pour les trois niveaux d’enseignement dans les 11 pays pour lesquels les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, et les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. Les différences les plus importantes se situent entre le premier et le deuxième cycle du secondaire : dans 8 pays et économies pour lesquelles des données sont disponibles, les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire consacrent moins de temps que les chefs d’établissement du premier cycle aux interactions avec les parents ou les tuteurs (tableaux I.2.32 et I.2.33).

En 2018, il existe également d’importantes différences entre les pays dans la manière dont les chefs d’établissement utilisent leur temps. Les chefs d’établissement consacrent une plus grande part de leur temps aux tâches liées au programme et à l’enseignement (plus de 20 % de leur temps de travail total) dans les pays de l’est (Géorgie, Israël, Japon, Kazakhstan, Corée, Arabie saoudite, Shanghai [Chine], Émirats arabes unis et Viet Nam) et en Afrique du Sud et une proportion inférieure (moins de 15 %) en Europe (Danemark, Estonie, Finlande, Islande, Lettonie, Pays-Bas, Norvège, Portugal, Fédération de Russie, Suède et Turquie) (tableau I.2.31). Ces différences sont en partie liées à la manière dont les responsabilités des chefs d’établissement sont définies et réglementées, ce qui varie selon les pays.

Dans quelle mesure les enseignants et les établissements peuvent-ils innover ?

En raison de l’évolution rapide des sociétés, des économies et des technologies, il y a eu des appels répétés en faveur de l’innovation dans l’éducation. Les réunions du Sommet international sur la profession enseignante qui se sont tenues dans les dernières années ont mis l’accent sur l’importance d’encourager l’innovation afin de créer des environnements d’apprentissage propres au XXI^e siècle et des conditions propices au succès des systèmes éducatifs. Le rapport 2014 de l’OCDE intitulé Measuring Innovation in Education : A New Perspective indique que l’innovation pédagogique peut apporter une valeur ajoutée dans quatre domaines principaux : 1) l’amélioration des résultats d’apprentissage et de la qualité de l’éducation ; 2) l’amélioration de l’équité dans l’accès à l’éducation et son utilisation, ainsi que de l’égalité ; 3) l’amélioration de l’efficacité, la réduction des coûts et l’optimisation du rapport qualité-prix ; et 4) l’introduction des changements nécessaires à l’adaptation à l’évolution rapide de la société (OCDE, 2014, p. 21_[69]).

Cependant, la définition de l’innovation n’est pas tout à fait claire. Un rapport TALIS de l’OCDE, publié en 2012, définissait l’innovation comme « … une nouvelle idée ou le développement ultérieur d’un produit, d’un processus ou d’une méthode existant, appliqué dans un contexte spécifique dans le but de créer une valeur ajoutée » (Vieluf et al., 2012, p. 39_[31]). Le rapport a souligné que les adaptations progressives des caractéristiques existantes sont un élément relevant plus fréquemment de l’innovation que du changement radical. Un rapport plus récent de l’OCDE définit l’innovation dans l’enseignement comme « … un processus de résolution de problèmes ancré dans le professionnalisme des enseignants, une réaction normale face aux changements quotidiens de classes en constante évolution. » (Paniagua et Istance, 2018, p. 13_[70]).

La littérature sur l’innovation en éducation traite de ce sujet sous plusieurs aspects. Le premier aspect concerne les pratiques d’enseignement innovantes qui favorisent l’acquisition de compétences transversales par les élèves (OCDE, 2014_[69]). En plus d’acquérir des littératies bien établies, telles que la lecture et les mathématiques, les élèves ont aujourd’hui besoin de compétences plus vastes et plus complexes pour avoir une chance de réussir dans des sociétés modernes et complexes et sur des marchés du travail mondiaux en rapide mutation. Ces compétences englobent ou renvoient aux modes de pensée et de travail, à la maîtrise des outils de travail et aux aspects de la vie au XXI^e siècle (Binkley et al., 2012_[71] ; Bohle Carbonell et al., 2014_[72]). La créativité et l’innovation, la résolution de problèmes, la pensée critique et la culture numérique sont les compétences les plus souvent mentionnées dans ce contexte, mais il en existe d’autres (OCDE, 2015_[73]).

Un deuxième aspect intéressant en matière d’innovation concerne la généralisation des pratiques novatrices par les enseignants, en tant qu’acteurs centraux des processus éducatifs. Les pratiques innovantes englobent généralement l’apprentissage mixte, la ludification, la pensée computationnelle, l’apprentissage par l’expérience ou l’apprentissage intégré14 (Paniagua et Istance, 2018_[70]). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 79 % des enseignants sont d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation selon laquelle « la plupart des enseignants de [leur] établissement s’efforcent de développer de nouveaux concepts sur la manière d’enseigner et d’apprendre », ce qui montre qu’il y a une tendance générale chez les enseignants à innover dans leur enseignement. Il y a moins d’enseignants en accord avec cette affirmation dans de nombreux pays européens (notamment en Belgique, en République tchèque, aux Pays-Bas et au Portugal) que dans d’autres régions du monde (tableau I.2.35). Comme l’ont indiqué Paniagua et Istance (2018_[70]), il existe un décalage entre la manière dont l’innovation est comprise et théorisée et comment elle est appliquée en pratique : « … Le paysage de l’innovation fourmille aujourd’hui de centaines d’expériences très locales et de différents cadres et recommandations qui concilient de nouveaux objectifs d’apprentissage, des contenus, des compétences, des facteurs d’organisation et différentes variables de connaissances pédagogiques » (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018, p. 24_[74]). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 74 % des enseignants sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire que la plupart des enseignants de leur établissement sont ouverts au changement (graphique I.2.12), et 77 % des enseignants sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire que la plupart des enseignants de leur établissement recherchent de nouvelles façons de résoudre les problèmes. L’ouverture à l’innovation semble être plus faible dans de nombreux pays européens que dans d’autres parties du monde (graphique I.2.12, tableau I.2.35). Il est possible que les enseignants des pays européens affichant les niveaux d’innovation les plus faibles – tels que la Belgique et le Portugal – se fient davantage au programme. Cependant, cette explication ne peut être valable pour tous les pays européens – en particulier pour certains pays scandinaves, qui accordent aux enseignants une grande autonomie dans leur enseignement ou qui se concentrent sur des pratiques factuelles. Il est peu probable que les différences entre les pays pour ces indicateurs résultent davantage de différences culturelles dans la compréhension du concept que pour d’autres questions, car les mesures de TALIS sur l’innovation se sont avérées les plus comparables entre les pays (pour plus de détails, voir le TALIS 2018 Technical Report).

Les opinions des enseignants sur la volonté de changement de leurs pairs varient également en fonction de leurs propres caractéristiques (tableau I.2.38). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants âgés de 50 ans ou plus déclarent que leurs collègues sont davantage ouverts au changement que les enseignants de moins de 30 ans (une différence de 14 points de pourcentage). Cela est également vrai pour 36 pays et économies. Il n’y a pas de pays où la tendance est inverse, les jeunes enseignants indiquant des niveaux d’ouverture plus élevés chez leurs collègues que les plus âgés. À l’exception du Portugal, les résultats sont similaires lorsque l’on compare les enseignants débutants à des enseignants plus expérimentés. Cela n’est pas surprenant, car les groupes d’âge et les groupes d’expérience se chevauchent partiellement. Une explication plausible est que cela est lié au fossé des générations, les jeunes enseignants étant plus susceptibles d’être ouverts au changement. L’enseignement étant, par définition, nouveau pour eux, ils ne peuvent que suggérer de nouvelles façons de faire. Cela peut amener les enseignants plus âgés à déclarer une plus grande ouverture à l’innovation parmi leurs pairs (les plus susceptibles d’être plus jeunes15) et les plus jeunes enseignants, à indiquer une plus faible ouverture à l’innovation parmi leurs pairs (qui sont probablement plus âgés16). En effet, des recherches antérieures ont montré que la volonté des enseignants de mettre en œuvre des pratiques ou des réformes innovantes tend à diminuer avec l’âge et l’expérience (Goodson, Moore et Hargreaves, 2006_[75]). Cependant, les enseignants plus âgés peuvent simplement se fier à leur expérience et à des méthodes d’enseignement éprouvées et peuvent par conséquent être plus réticents à changer d’approche. Il existe une exception à cette tendance – le Portugal – où les enseignants débutants ont plus tendance à dire que la plupart des enseignants de leur établissement sont ouverts au changement. L’encadré I.2.6 met en lumière le programme pilote du Portugal sur la promotion de l’innovation dans les établissements et parmi les enseignants afin de développer les compétences du XXI^e siècle chez les élèves.

Le troisième aspect de la littérature sur l’innovation concerne les contextes scolaires ouverts à l’innovation. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 78 % des enseignants ont déclaré que « la plupart des enseignants de [leur] établissement encouragent leurs collègues à mettre en pratique de nouveaux concepts ». Ceci renforce l’idée selon laquelle l’innovation comporte également une composante organisationnelle qui reflète les perceptions partagées par les enseignants de l’établissement relativement à la capacité d’innovation d’un groupe (Anderson et West, 1998_[76]). Cette composante organisationnelle semble être plus prononcée en Géorgie, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam (pour plus de 90 % des enseignants) et moins importante en Belgique et au Portugal (pour moins de 70 % des enseignants) (tableau I.2.35).

Encadré I.2.6. Encourager les établissements à être autonomes et à innover au Portugal

Le gouvernement portugais a présenté le Project for Autonomy and Curriculum Flexibility (PACF), un programme pilote permettant aux établissements scolaires de développer les compétences du XXI^e siècle chez tous leurs élèves. Les fondements du PACF reposent sur les résultats des élèves que vise le Portugal, conformément à la Stratégie nationale des compétences du Portugal (2015), résultats qui sont décrits en détail dans le Profil de l’élève d’ici à la fin de la scolarité obligatoire. Le plan de mise en œuvre du PACF est à la fois holistique et orienté vers l’action. Premièrement, le programme permet aux établissements de prendre plusieurs décisions pédagogiques. Il inclut l’éducation à la citoyenneté dans sa stratégie afin de stimuler les connaissances, les compétences et les valeurs des élèves dans les institutions démocratiques, en environnement, en développement durable, dans les droits de l’homme et en santé, afin que les élèves deviennent des individus sensibles aux réalités sociales et culturelles. Un autre élément clé du PACF est le passage aux évaluations formatives et globales en 4^e et 6^e années d’études, qui comprennent des projets, des activités artistiques, des présentations et des tâches de groupe pour mesurer l’apprentissage des élèves.

La mise en œuvre du PACF repose sur l’appropriation au niveau de l’établissement scolaire, en particulier au niveau des éducateurs, afin de stimuler l’innovation de manière locale et spécifique au contexte. En raison de cet aspect, le PACF a le potentiel de développer les compétences des élèves en fonction de leur contexte et de leurs besoins locaux. En outre, le programme offre aux enseignants et aux chefs d’établissement des opportunités de collaborer professionnellement pour initier de nouvelles approches pédagogiques dans leur établissement scolaire, telles que des activités interdisciplinaires et interclasses. L’un des plus grands atouts du projet portugais est qu’il permet une approche ascendante du changement en matière d’enseignement et d’apprentissage et insiste sur la nécessité pour les organismes nationaux d’adapter leurs processus de suivi en conséquence. Au cours de l’année scolaire 2017-2018, 200 établissements scolaires ont volontairement participé à ce programme pilote. Le gouvernement portugais cherche maintenant à élargir la mise en œuvre de ce programme au niveau national, en trouvant un équilibre approprié entre autonomie, capacité et responsabilité.

La réforme de l’éducation au Portugal est arrivée à un moment opportun, alors que l’économie nationale voyait augmenter sa compétitivité et s’améliorer les résultats des élèves, indiquant une solide base en éducation primaire et secondaire.

Source : OCDE (2018_[77]), Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal : An OECD Review, www.oecd.org/education/2030/Curriculum-Flexibility-and-Autonomy-in-Portugal-an-OECD-Review.pdf.

Graphique I.2.12. Opinion des enseignants sur les attitudes de leurs collègues à l’égard de l’innovation

Encadré I.2.7. Innovation dans le primaire, et dans le premier cycle et le deuxième cycle du secondaire

Opinion des enseignants sur les attitudes de leurs collègues à propos de l’innovation

Dans les pays et économies dont les données sont disponibles, plus des deux tiers des enseignants ont une opinion positive concernant l’attitude de leurs collègues à propos de l’innovation, bien que cette opinion soit de moins en moins positive à mesure que le niveau d’enseignement qu’ils dispensent augmente (tableaux I.2.35, I.2.36 et I.2.37). Selon l’affirmation concernée, dans 7 à 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les enseignants du primaire sont plus susceptibles que leurs pairs du premier cycle du secondaire de déclarer que la plupart des enseignants de leur établissement s’efforcent de développer de nouvelles idées sur la manière d’enseigner et d’apprendre, sont ouverts au changement, cherchent à résoudre les problèmes en utilisant des moyens innovants et encouragent leurs collègues à mettre en pratique de nouveaux concepts (tableau I.2.36). Les différences sont particulièrement prononcées dans la Communauté flamande de Belgique, où le pourcentage d’enseignants qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec les différentes affirmations est de 7 à 17 points plus élevé parmi les enseignants du primaire que parmi les enseignants du premier cycle du secondaire, et au Japon où le pourcentage est de 8 à 12 points de pourcentage plus élevé. On observe une nouvelle baisse dans l’opinion des enseignants sur la capacité d’innovation de leurs collègues en matière d’éducation dans le deuxième cycle du secondaire dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, avec une différence significative dans le pourcentage d’enseignants qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec les différentes affirmations dans 5 à 7 pays en fonction de l’affirmation concernée (tableau I.2.37).

Les chefs d’établissement indiquent également des niveaux élevés d’ouverture à l’innovation dans leurs établissements (tableau I.2.39). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, entre 85 % et 89 % des chefs d’établissement sont d’accord ou tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes à propos de leur établissement qui : « fait en sorte qu’une aide soit rapidement disponible pour le développement de nouvelles idées » (89 %) ; « identifie rapidement les besoins de changement » (89 %) ; « s’adapte rapidement aux changements, le cas échéant » (88 %) ; et « accepte volontiers de nouvelles idées » (85 %). Outre un climat scolaire propice à l’innovation, certaines caractéristiques du système constituent des conditions préalables importantes à l’innovation, car leur présence facilite l’adaptation des établissements aux rapides mutations. L’une de ces caractéristiques fait l’objet de plusieurs rapports de l’OCDE (Kools et Stoll, 2016_[78] ; Vieluf et al., 2012_[31]), qui soulignent la valeur des communautés d’apprentissage professionnelles en fournissant en permanence des commentaires aux enseignants, ce qui favorise ainsi un changement progressif et affecte de manière positive la qualité de l’enseignement et les résultats des élèves (Bolam et al., 2005_[79] ; Louis et Marks, 1998_[80]). Le Volume II de ce rapport (à paraître) examinera plus en profondeur les communautés d’apprentissage professionnelles.

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Notes

← 1. La classe sur laquelle les enseignants du premier cycle du secondaire fondent leurs réponses est la première classe du premier cycle de l’enseignement secondaire dans laquelle ils ont fait cours dans l’établissement soumis à l’Enquête après 11 heures le mardi précédant le jour où ils ont participé à l’Enquête.

← 2. Un autre projet lié à TALIS, l’Étude vidéo TALIS, vise également à donner une idée de l’enseignement en classe grâce à l’observation vidéo dans plusieurs pays. Il complétera de manière utile les déclarations des enseignants sur leurs pratiques en classe et l’efficacité personnelle recueillis par TALIS.

← 3. La moyenne OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, avec des données adjugées.

← 4. Les données de TALIS pourraient être explorées plus avant pour répondre à cette question dans les recherches futures.

← 5. Les options de réponse à cette question n’étaient pas exactement les mêmes dans la version française des questionnaires destinés aux enseignants de 2013 et 2018. Cependant, une analyse supplémentaire réalisée sur les données françaises pour 2013 et 2018 confirme une diminution de la part des enseignants qui se sentent capables d’expliquer les choses autrement par exemple lorsque les élèves ont des difficultés à comprendre.

← 6. Les données de TALIS 2018 montrent également que les enseignants débutants ont des besoins plus importants en matière de formation continue sur la gestion de la classe et du comportement des élèves (voir le chapitre 5 et le tableau I.5.18).

← 7. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants à plein temps travaillent au total 40.8 heures et enseignent 21.6 heures par semaine, tandis que les enseignants à temps partiel (c’est-à-dire les enseignants travaillant jusqu’à 90 % des heures à plein temps, tous postes confondus) travaillent au total 31.9 heures et enseignent 17.2 heures par semaine (base de données TALIS 2018 de l’OCDE).

← 8. La somme des heures passées sur différente tâches peut ne pas être égale au nombre total d’heures travaillées, parce qu’on a posé la question sur ces éléments aux enseignants de manière séparée. Par conséquent, la proportion du temps total des enseignants passé sur chacune des activités déclarées doit être interprétée avec prudence. Ces pourcentages ont été ajoutés au texte afin de faciliter la lecture des résultats. Il est également important de noter que les données représentent les moyennes pour tous les enseignants questionnés, y compris, les enseignants à temps partiel. Pourtant, en moyenne dans les pays de l’OCDE, la proportion des heures totales passées sur l’enseignement pour les enseignants à plein temps (53 %) et les enseignants à temps partiel (54 %) est très similaire (Base de données de TALIS 2018).

← 9. Les résultats pour le Chili doivent être interprétés avec prudence, car un cours type dure 45 minutes au lieu de 60.

← 10. Au Chili, la loi créant le Système de développement professionnel des enseignants (Sistema de Desarrollo Profesional Docente) a réformé en avril 2016 la réglementation des heures non enseignées comme faisant partie des heures contractuelles. La loi de 2016 prévoit une plus faible proportion de temps d’enseignement à partir de 2017 (70 % de la charge de travail) et de 2019 (65 % de la charge de travail) (Santiago et al., 2017, p. 273_[82]).

← 11. Certains signes d’une tendance à la baisse ont également fait leur apparition en Allemagne (Philipp et Kunter, 2013_[81]).

← 12. Cette tâche inclut les règlements, les rapports, le budget des établissements, la préparation des emplois de temps et la composition des classes et la réponse aux demandes des responsables de l’éducation au niveau des districts, des régions, des États ou des nations.

← 13. Cette tâche comprend la planification stratégique, les activités de direction et de gestion de l’établissement (comme l’élaboration de plans en vue d’apporter des améliorations à l’établissement), et les questions de ressources humaines et de personnel (comme le recrutement de personnel). On peut aussi la considérer comme une tâche centrée sur l’enseignant.

← 14. L’apprentissage mixte cherche à utiliser le potentiel des nouvelles technologies pour offrir un enseignement plus individualisé et une instruction directe. La ludification comprend la base pédagogique du jeu et les avantages des environnements ludiques pour stimuler l’engagement et le bien-être des élèves. La pensée computationnelle recoupe les mathématiques, les TIC et la culture numérique. Elle vise à aborder les mathématiques en tant que langage de codage et les TIC en tant que plate-forme de développement du raisonnement des élèves pour la résolution de problèmes. L’apprentissage par l’expérience désigne les approches par lesquelles les apprenants sont directement mis en contact avec les réalités étudiées. L’apprentissage intégré fait référence à des approches pédagogiques qui se concentrent sur les facteurs non mentaux en jeu dans l’apprentissage et qui indiquent l’importance du corps et des sentiments (Paniagua et Istance, 2018_[70]).

← 15. Les années d’expérience des enseignants exerçant dans le même établissement varient considérablement. En moyenne dans les pays de l’OCDE et dans tous les pays et économies participant à TALIS, la variation de l’expérience des enseignants entre les établissements ne représente que 8 % de la variation totale de l’expérience des enseignants.

← 16. Voir la note de fin 15.

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