Contribuer au bien-être social et émotionnel des élèves réfugiés ukrainiens dans les pays d’accueil

Messages clés

• L’invasion de l’Ukraine par la Russie a provoqué la plus grande crise de déplacements forcés de l’histoire récente avec, parmi les personnes fuyant le pays, une forte proportion d’enfants et de jeunes.

• De nombreux enfants et jeunes Ukrainiens auront vécu des situations éprouvantes et/ou traumatisantes, avant de quitter leur pays mais aussi tout au long de leur parcours migratoire. Il se peut aussi qu’ils rencontrent de multiples difficultés pour s’adapter à leur nouvelle vie dans les pays d’accueil. Ces expériences peuvent provoquer divers troubles de la santé mentale.

• Les effets à plus long terme du vécu des enfants et des jeunes avant, pendant et après leur fuite d’Ukraine dépendront du soutien psychosocial qu’ils recevront dans leur pays d’accueil. Les établissements scolaires jouent un rôle fondamental pour répondre aux besoins des apprenants réfugiés et favoriser leur apprentissage et leur bien-être sur les plans social et émotionnel, qui sont une composante essentielle du processus d’intégration de ces enfants et de ces jeunes à la fois dans l’éducation et dans la société au sens large.

Contexte général et problématiques clés

L’agression à grande échelle de l'Ukraine par la Russie a provoqué la plus grande crise de déplacements forcés de l’histoire récente : près d’un tiers des Ukrainiens ont en effet dû quitter leur domicile (Bureau régional du HCR pour l'Europe, 2022[1]). Au 16 novembre 2022, on comptait dans toute l’Europe plus de 7.8 millions de réfugiés venus d’Ukraine (Portail opérationnel du HCR, 2022[2]), parmi lesquels une forte proportion d’enfants et de jeunes (OCDE, 2022[3]) : il a ainsi été reconnu que le nombre d’enfants et d’adolescents arrivant en Europe était d’une ampleur inédite dans un laps de temps aussi court (Commission européenne, 2022[4]).

Beaucoup auront été témoins de violences et de destructions, séparés de leur famille et de leurs amis, auront perdu des proches et auront peut-être subi d’autres traumatismes, à la fois en Ukraine et pendant leur voyage migratoire (Cerna, 2019[5] ; Smith Jervelund et Krasnik, 2022[6] ; Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). À leur arrivée dans le pays d’accueil, il se peut aussi qu’ils rencontrent diverses difficultés liées au processus complexe d’adaptation à leur environnement post-migratoire, par exemple des actes de discrimination ou un changement de configuration familiale (Cerna, 2019[5]). Ces expériences peuvent susciter chez eux du chagrin, du désespoir, de la colère et de la culpabilité, et entraîner des troubles du stress post-traumatique (TSPT), des troubles anxieux, des troubles du sommeil ou une dépression (Gonçalves Júnior et al., 2022[8]). Il ressort d’études antérieures qu’en comparaison avec les populations des pays d’accueil, les réfugiés se déclarent plus souvent sujets à des troubles de la santé mentale, leurs taux de TSPT étant particulièrement élevés par rapport aux normes de la population générale (Cerna, 2019[5] ; Rayes, 2022[9]). Sans soutien psychosocial adapté, les épreuves et les traumatismes que les jeunes Ukrainiens ont pu connaître risquent d’avoir des effets à long terme sur leur développement (Irish National Teachers' Association, 2022[10]).

Dès le début de l'invasion, l’accès à l’éducation des enfants et des jeunes qui fuyaient l’Ukraine a été reconnu par les pays d’accueil européens comme étant une « priorité immédiate » (Commission européenne, 2022[11]), et les systèmes éducatifs ont depuis mis en œuvre diverses mesures visant à ouvrir les établissements aux apprenants réfugiés (Espace européen de l'éducation, 2022[12]). Outre la question de l’accès, le défi que devront relever les systèmes éducatifs et les établissements d’enseignement à l’avenir sera de parvenir à intégrer véritablement les élèves ukrainiens (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). Ils doivent donc agir non seulement pour permettre aux réfugiés de poursuivre leur scolarité mais aussi pour prendre en compte leurs multiples besoins sociaux et émotionnels et y répondre efficacement (Commission européenne, 2022[13]). On entend par besoins sociaux la capacité d’un individu à communiquer avec les autres, à nouer des liens avec ses pairs, des membres de sa famille et de sa communauté ou des individus de même culture, et à éprouver un sentiment d’appartenance. En outre, les élèves réfugiés doivent également se forger une identité personnelle forte, ce qui leur demande bien souvent de trouver leurs propres repères entre leur culture d’origine et la culture d’accueil. Répondre aux besoins émotionnels des réfugiés ukrainiens suppose d’instaurer un climat de sécurité à l’école, mais aussi d’aider les élèves à affronter et à gérer les pertes, traumas, séparations et deuils (Cerna, 2019[5]).

Les établissements scolaires apportent de la stabilité dans la vie des apprenants réfugiés et leur offrent un espace dans lequel ils peuvent se sentir en sécurité et protégés, nouer des liens avec leurs camarades et poursuive leur scolarité (Cerna, 2019[5] ; Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). Ils servent également de lieu d’apprentissage social et émotionnel (voir l’Encadré 1), ce processus étant indispensable pour aider les élèves à gérer leurs émotions et à surmonter les difficultés rencontrées pour s’adapter à une autre culture (McBrien, 2022[14]), mais aussi de cadre pour accéder à des services complémentaires de soutien psychosocial (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). La présente note commence par exposer quelques éléments clés à prendre en considération par les systèmes éducatifs pour contribuer au bien-être social et émotionnel des enfants et des jeunes réfugiés ukrainiens, avant d’examiner certaines mesures déjà mises en œuvre par les pays d’accueil.

Encadré 1. Apprentissage social et émotionnel

L’apprentissage social et émotionnel est un aspect important de l’éducation auquel les systèmes éducatifs accordent une attention accrue. Ce processus aide en effet les élèves à développer les compétences, les attitudes et les comportements nécessaires pour gérer leurs émotions, comprendre leur environnement, travailler avec les autres et s'adapter au changement dans un monde de plus en plus incertain (Chernyshenko, Kankaraš et Drasgow, 2018[15] ; McBrien, 2022[14]). Grâce aux conseils et aux modèles que leur donnent les enseignants et les éducateurs, et par le biais d’activités d’expression créative et de possibilités d’interaction avec leurs camarades, les élèves apprennent à déchiffrer leurs propres pensées et valeurs, ce qui leur permet de comprendre comment elles déterminent leurs actions et comment ils peuvent les gérer de manière constructive. L’apprentissage social et émotionnel apprend également aux élèves comment envisager et appréhender les sentiments et les comportements des autres, y compris des camarades issus de cultures diverses, et les aide à développer les compétences sociales nécessaires pour collaborer avec les autres et développer des relations saines (McBrien, 2022[14]).

Des recherches ont montré que l’apprentissage social et émotionnel facilite l’apprentissage scolaire, en ce sens qu’il aide les élèves à prendre conscience de leurs capacités et à se sentir en sécurité (Brackett et al., 2019[16]), et qu’il contribue à leur réussite scolaire, à leurs résultats professionnels et à leur satisfaction globale à l’égard de la vie (OECD, 2021[17] ; OECD, 2015[18]). L’apprentissage social et émotionnel aide les élèves réfugiés et immigrés à gérer et surmonter les émotions et les difficultés qu’ils peuvent connaître à la suite d’éventuels événements éprouvants et traumatisants survenus pendant leur parcours migratoire et après leur arrivée dans le pays d’accueil (James, Iyer et Webb, 2019[19] ; McBrien, 2022[14]). Ce processus joue également un rôle crucial parce qu’il dote les élèves des compétences dont ils ont besoin pour faire face à l’incertitude et s’adapter à une nouvelle culture et à un nouveau cadre de vie (McBrien, 2022[14]).

Source : (McBrien, 2022[14]).

Quelles sont les répercussions sur les systèmes éducatifs ?

Les réfugiés ne forment pas un groupe homogène, et les besoins sociaux et émotionnels des élèves ukrainiens nouvellement arrivés vont dépendre de divers facteurs tels que leur âge, leur sexe, leur situation familiale et leur vécu avant et après avoir immigré (Cerna, 2019[5] ; Smith Jervelund et Krasnik, 2022[6]). Il est donc important que des processus soient en place pour évaluer leurs besoins sociaux et émotionnels précis à leur arrivée, afin que les établissements scolaires puissent déterminer les formes de soutien appropriées. Les systèmes éducatifs peuvent aider les établissements scolaires à cet égard en adoptant des stratégies (sous la forme de réglementations ou de recommandations officielles) ou en élaborant des outils ou des orientations, comme cela a été fait dans un certain nombre de pays pour évaluer les acquis scolaires et les aptitudes linguistiques des élèves réfugiés (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). L’évaluation initiale des connaissances linguistiques et des compétences des élèves nouvellement arrivés est par exemple une obligation en Autriche, en Espagne, en France, en Grèce, en Islande et en Suède. Des entretiens d’initiation avec les élèves nouvellement arrivés sont prévus au niveau du deuxième cycle du secondaire en Slovénie pour évaluer leurs connaissances linguistiques, et de tels entretiens sont recommandés en Estonie conformément aux orientations fournies par les autorités éducatives pour déterminer les besoins éducatifs (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). Il importe toutefois de noter que les chefs d’établissement et les enseignants peuvent ne pas avoir reçu de formation approfondie sur les troubles de la santé mentale, et qu’il peut donc s’avérer utile de faire appel à des psychologues scolaires ou à des équipes externes de soutien psychosocial pour déterminer les besoins sociaux et émotionnels des apprenants ukrainiens.

Les enseignants, en tant que principaux artisans du climat en classe, jouent un rôle central pour faciliter l’intégration des élèves réfugiés ukrainiens et promouvoir leur apprentissage et leur bien-être sur les plans social et émotionnel (Pastoor, 2019[20]). Ils doivent acquérir pour ce faire les connaissances et les compétences nécessaires dans le cadre d’une formation professionnelle continue de qualité. Il s’agit notamment pour eux d’appréhender la diversité culturelle de leurs élèves et d’y être sensibles, d’apprendre à moduler leur enseignement pour tenir compte des différentes aptitudes linguistiques en classe, et de reconnaître chez leurs élèves les signes de trauma et de stress afin de pouvoir les orienter vers les formes appropriées de soutien complémentaire, le cas échéant (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7] ; HCR, 2021[21]). Les enseignants doivent également être en mesure de mener une réflexion critique sur leurs propres attitudes et préjugés, de s’attaquer à des problèmes tels que la discrimination, et de promouvoir des relations respectueuses entre les élèves en classe (McBrien, 2022[14]). Ils doivent en outre disposer de temps et pouvoir se former pour développer leurs propres compétences sociales et émotionnelles et réfléchir à la façon dont leurs pensées, leurs émotions et leurs relations influencent leur pratique de l’enseignement (Green et García-Millán, 2021[22]).

S’il ressort en général des travaux de l’OCDE qu’il faut davantage former les enseignants dans ces domaines (Brussino, 2021[23]), on trouve, dans plusieurs systèmes éducatifs de l’OCDE, des exemples de formations professionnelles qui visent à apprendre aux enseignants à favoriser le bien-être des élèves réfugiés. Par exemple, l’INSETT est une formation de plusieurs modules qui est dispensée en Norvège, en Suède et en Finlande dans le cadre du projet RefugeesWellSchool financé par l’Europe et qui vise à renforcer les compétences et l’efficacité personnelle perçue des enseignants pour ce qui est de promouvoir la santé mentale et le bien-être psychosocial des élèves réfugiés et immigrés, d’instaurer des relations positives et de développer chez ces élèves le sentiment qu’ils sont à leur place à l’école (RefugeesWellSchool, 2022[24]). La formation, qui dure 12 semaines, aborde des thèmes tels que le stress chronique et la résilience, le renforcement du sentiment de sécurité, les traumas, l'autodiscipline et d'autres techniques d'adaptation, et la stimulation de relations positives et bienveillantes (Pastoor, 2019[20]). Au Royaume-Uni, le programme « Healing Classrooms » de l’IRC (International Rescue Committee) propose une série de cours ou d’ateliers en ligne qui montrent aux enseignants comment mettre en place des environnements d’apprentissage sûrs et bienveillants et qui leur fournissent des conseils pratiques et des ressources sur des sujets tels que la pédagogie fondée sur la connaissance du traumatisme, l’apprentissage social et émotionnel et la pleine conscience (International Rescue Committee, 2022[25]). Outre les cours et ateliers de formation, on trouve dans plusieurs pays et à l’échelle internationale des exemples de ressources destinées à guider et à accompagner les enseignants dans la promotion du bien-être social et émotionnel des élèves. Par exemple, la « Note d’orientation sur le soutien psychosocial » publiée par le Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence fournit aux enseignants des conseils pratiques et des stratégies, étayés par des exemples, pour intégrer le soutien psychosocial dans leur pratique de l’enseignement en contexte de crise (McNatt et al., 2018[26]).

En dehors de la salle de classe, l’apprentissage non formel, comme les activités sportives, culturelles et d’autres activités extrascolaires, est essentiel pour améliorer le bien-être des élèves réfugiés ukrainiens car il est synonyme de possibilités d’interactions sociales, d’échanges culturels et d’acquisition de la langue du pays d’accueil (Cerna, 2019[5] ; Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). Le sport est reconnu pour sa capacité à motiver et à guider les jeunes réfugiés qui se remettent des traumatismes ou des actes de racisme qu’ils ont subis, et à promouvoir des relations positives dans le cadre de vie local (Cerna, 2019[5] ; Dykes et Oliff, 2007[27] ; McBrien, 2022[14]). Les programmes d’expression créative, qui visent à développer les compétences sociales et émotionnelles à travers l’art, la musique ou le théâtre, atténuent également les symptômes de la névrose post-traumatique, de l’anxiété et de la dépression chez les apprenants réfugiés et favorisent aussi leur apprentissage social et émotionnel (Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2022, 2019[28]). Un programme d'ateliers de création artistique proposé pendant 12 semaines aux élèves réfugiés et immigrés des écoles primaires de Montréal, au Canada, a été, par exemple, associé à une meilleure estime de soi et à des troubles atténués de la santé mentale (Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2022, 2019[28]). De même, en Belgique, un programme fondé sur le récit oral et le dessin, qui a été mis en œuvre pendant plusieurs semaines, a permis d’améliorer les relations en classe et de réduire de manière significative les symptômes des enfants réfugiés et immigrés présentant des niveaux élevés de détresse post-traumatique (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). Le programme d’apprentissage social et émotionnel HEART (Save the Children’s Healing and Education Through the Arts) a également eu des retombées positives. HEART favorise l’apaisement du stress, le bien-être et l’apprentissage par le biais de pratiques d’expression artistique, comme le dessin, la musique et le théâtre, et des échanges en groupe pour aider les enfants et les jeunes à gérer et à communiquer leurs idées, leurs sentiments et leurs expériences dans un environnement bienveillant en classe (Kaimal, Hommel et Pisani, 2022[29]). Ce programme a jusqu’à présent été mis en œuvre dans les établissements scolaires de plus de 30 pays, dont l’Ukraine, et sera mis à l’essai en Pologne début 2023 pour apporter un soutien aux enfants et aux jeunes réfugiés ukrainiens.

Le mentorat par les pairs ou les programmes de parrainage peuvent également être efficaces pour développer chez les élèves réfugiés un sentiment d’appartenance par le biais des liens sociaux. Par exemple, en Allemagne, une initiative de mentorat par les pairs a mis en relation des élèves réfugiés et des élèves non réfugiés, ce qui a permis de promouvoir le développement de relations personnelles positives, de faciliter l’adaptation des élèves réfugiés à leur nouvel environnement ainsi que leur intégration, d’améliorer la capacité des élèves réfugiés à nouer de nouveaux liens sociaux, et de renforcer leur confiance en eux (Koehler, Palaiologou et Brussino, 2022[30] ; Sauerborn, 2017[31] ; Schulz, 2018[32]).

En raison des traumatismes et des épreuves qu’ils ont pu subir, certains enfants et jeunes réfugiés ukrainiens auront probablement besoin d’un soutien psychosocial dédié, en plus de celui qui peut être apporté à l’école ou par le biais d’un apprentissage non formel. Les établissements scolaires offrent un espace dans lequel les apprenants bénéficient de services spécialisés fournis par des professionnels qualifiés (notamment des psychologues, des enseignants spécialisés, des médecins scolaires et des orthophonistes) (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]), ce qui peut s’avérer particulièrement important compte tenu du fait que les réfugiés hésitent parfois, pour diverses raisons, à accéder à ces services par le biais du système général de santé ou se heurtent à différents obstacles pour ce faire (Siarova et van der Graaf, 2022[33] ; Sullivan et Simonson, 2016[34]).

Dans un certain nombre de systèmes éducatifs de l’OCDE, une prise en charge psychologique est proposée dans l’enceinte des établissements scolaires pour aider les apprenants en général, et ils sont parfois spécifiquement ciblés sur les besoins des apprenants réfugiés. Dans la République de Türkiye, par exemple, des services d'orientation scolaire et d’aide psychopédagogique sont proposés dans un certain nombre d'écoles publiques pour accompagner les enfants réfugiés syriens ayant subi un traumatisme, dans le cadre d'un projet conjoint de l'Union européenne et du ministère turc de l'Éducation qui vise à promouvoir l'intégration des élèves réfugiés syriens dans le système éducatif (Cerna, 2019[5] ; Délégation de l’Union européenne auprès de la Turquie, 2017[35]). En Australie, l’équipe de soutien psychologique auprès des élèves réfugiés, qui relève du ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Galles du Sud, apporte aux établissements scolaires son expertise psychologique et fournit des services d’aide aux élèves réfugiés et à leurs familles. L’équipe dispense des conseils, assure des consultations, vient renforcer le service général d’aide psychopédagogique, cible la prise en charge psychologique dans les cas plus complexes, propose une formation professionnelle et facilite la mise en relation des élèves réfugiés avec d'autres mécanismes de soutien (NSW Department of Education, s.d.[36]).

En plus d’offrir des services en interne, les établissements scolaires jouent un rôle important en facilitant l’accès des élèves réfugiés à des services d’assistance fournis par des prestataires extérieurs, par le biais de procédures d’orientation et de canaux de communication établis (Baak et al., 2019[37] ; Podar et al., 2022[38]). En Suède, par exemple, des interventions précoces et coordonnées (Tidiga Och Samordnade Insatser) sont organisées dans le cadre d’une initiative conjointe du Conseil national de l’éducation et du Conseil national de la santé ; elles encouragent et facilitent la collaboration entre les établissements scolaires, les services de santé et les services sociaux afin que les enfants et les jeunes reçoivent le soutien dont ils ont besoin. Dans le cadre de cette initiative, des équipes interprofessionnelles composées de personnel scolaire et de professionnels des soins de santé et des services sociaux étudient différentes façons de collaborer (Skolverket, 2022[39]). En Suède, l’Agence nationale pour l’éducation a également élaboré des orientations à l’intention des équipes de direction des établissements scolaires et des services de santé à l’école à l’appui de la coopération avec des acteurs extérieurs en vue de répondre aux besoins des élèves (Skolverket, 2022[40]).

Quelles sont les perspectives pour les élèves ukrainiens réfugiés ?

La majorité des pays d’accueil européens ont mis en place des réglementations ou formulé des recommandations pour guider les établissements scolaires dans l’évaluation des connaissances, des compétences linguistiques et des besoins éducatifs des nouveaux arrivants, notamment des apprenants venus d’Ukraine (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). En outre, quelques systèmes éducatifs, moins nombreux toutefois, ont élaboré des orientations de haut niveau pour aider les établissements scolaires à recenser les besoins sociaux et émotionnels des élèves et à déterminer le soutien psychosocial nécessaire, quelques-uns ayant même ciblé les besoins des enfants et des jeunes ayant fui l’Ukraine (ibid.). Les orientations publiées par le ministère de l’Éducation du Danemark, par exemple, conseillent aux établissements scolaires d’adopter une approche globale pour recenser les compétences et les besoins des apprenants nouvellement arrivés (ainsi que dans le cadre du suivi continu de leurs perspectives). Il est recommandé de procéder à un premier entretien préalable pour connaître le parcours de chaque élève, ses expériences antérieures, ses centres d’intérêt et ses attentes, ainsi que pour évaluer ses compétences linguistiques et ses acquis (Undervisningsministeriet, s.d.[41]). De même, en Estonie, le ministère de l’Éducation et de la Jeunesse a établi une liste de sujets à aborder par les établissements scolaires dans le cadre de leurs premiers entretiens avec les élèves ukrainiens et leurs parents ou tuteurs, notamment des questions sur la santé mentale et sur la façon dont l’élève fait face à la situation (Haridus-ja Noorteamet, 2022[42]). Dans ses directives pour l’accueil des élèves en provenance d’Ukraine, le ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports de la communauté autonome de Valence, en Espagne, renvoie les établissements scolaires au protocole officiel d’accueil des élèves déplacés et nouvellement arrivés, lequel précise que les équipes de direction des établissements doivent mener un entretien avec chaque élève et ses parents ou tuteurs afin d’obtenir des informations sur sa situation personnelle, son état de santé et sa famille, ainsi que sur sa scolarité (Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació Cultura i Esport, 2022[43] ; Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació Cultura i Esport, 2018[44]).

Plusieurs systèmes éducatifs proposent des cours et des programmes de formation dédiés aux enseignants, qui portent sur les besoins sociaux et émotionnels des apprenants réfugiés ukrainiens (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). En Slovénie, l’Institut national de l’éducation a organisé un séminaire à l’intention des enseignants sur les stratégies à l’appui de l’intégration des apprenants ukrainiens qui sont parfois traumatisés, avec des interventions de spécialistes en psycho-traumatologie et d’autres professionnels de la santé mentale (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]). L’Institut national de l’éducation a également mis à disposition une série de vidéos de formation en ligne pour les enseignants, qui comprennent toutes un sujet sur la santé mentale et le bien-être psychologique (Zavod Rs Za Šolstvo, 2022[45]). En France, la Direction générale de l’enseignement scolaire et l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche ont mis au point un cours en ligne en trois parties qui aide les enseignants à mieux comprendre les traumatismes et la façon dont ils peuvent se manifester chez les élèves, et qui leur donne des conseils pratiques pour répondre aux besoins émotionnels des élèves et à la diversité des besoins des enfants en provenance d’Ukraine (Ministère de l’Éducation nationale et de la Justice, 2022[46]). L’organisation Save the Children dispense également des formations aux enseignants dans des pays d’accueil tels que la Lituanie, la Pologne et la Roumanie, pour les aider à mieux répondre aux besoins des apprenants ukrainiens réfugiés en matière de santé mentale : dans le cadre de ces formations, ils découvrent des stratégies à mettre en pratique en classe et apprennent à reconnaître les cas où un apprenant a besoin d’un soutien spécialisé de la part d’un professionnel de la santé mentale et à l’orienter vers le prestataire approprié.

En plus des offres de formation dédiées aux enseignants, des outils et des ressources ont également été mis au point dans plusieurs systèmes éducatifs pour aider les enseignants à répondre aux besoins sociaux et émotionnels des élèves venus d’Ukraine. En Irlande, par exemple, les orientations élaborées par le Service national de psychologie de l’éducation et publiées par le ministère de l’Éducation fournissent aux enseignants des établissements d’enseignement primaire et post-primaire un certain nombre de recommandations pratiques qui visent à promouvoir la résilience et le bien-être émotionnel des apprenants réfugiés ukrainiens ; elles reposent sur un ensemble de principes fondés sur des données probantes en matière de soutien psychosocial à la suite d’une catastrophe ou d’autres événements traumatiques (Department of Education, National Educational Pyschological Service, 2022[47]). En outre, une note d’orientation publiée par le ministère italien de l’Éducation sur la manière dont les établissements scolaires et les enseignants peuvent promouvoir l’intégration des élèves venus d’Ukraine met particulièrement l’accent sur les stratégies pédagogiques qui visent à aider les apprenants à gérer les sentiments associés au traumatisme qu’ils ont pu subir (Ministère de l’Instruction, 2022[48]). En Slovaquie, par exemple, le ministère de l’Éducation et l’Institut national de l’éducation ont mis à la disposition des enseignants des webinaires et des recommandations sur l’intégration des enfants qui ont fui l’Ukraine, des supports psychologiques élaborés par le Conseil des psychologues cliniciens, et des liens vers des podcasts qui donnent des conseils sur la façon d’aborder la guerre avec les élèves (UNESCO, 2022[49]).

Quelques systèmes éducatifs mettent également en œuvre des initiatives qui offrent aux enfants et aux jeunes ukrainiens la possibilité de mener des interactions sociales, des échanges culturels et des activités d’expression créative. En République tchèque, le ministère de l’Éducation aide, y compris financièrement, les groupes dits « d’adaptation » qui visent à améliorer le bien-être psychologique des enfants et des jeunes ukrainiens en organisant des activités créatives et sportives et d’autres activités sociales et à faciliter leur intégration à l’école. Bien qu’aucune qualification pédagogique ou psychologique ne soit requise pour les membres de ces groupes, le ministère leur recommande tout de même de collaborer avec un psychologue (iROZHLAS, 2022[50] ; Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2022[51]). En Irlande, les établissements qui participent au programme des écoles créatives peuvent solliciter des fonds auprès du Conseil des arts, l’organisme public chargé de développer les arts et la culture, pour faire appel à des services d’interprétation entre autres et faciliter ainsi la participation des enfants ukrainiens et d’autres enfants issus de l’immigration aux activités du programme. Le Conseil des arts propose également des ressources de développement professionnel et de soutien à ses associés créatifs pour œuvrer avec les établissements scolaires à la pleine participation des apprenants ukrainiens aux activités du programme (Department of Tourism, Culture, Arts, Gaeltacht, Sport and Media, 2022[52]). Les élèves réfugiés ukrainiens reçoivent également, dans un certain nombre de pays d'accueil, un soutien psychosocial par le biais de TeamUp, un programme qui vise à améliorer le bien-être psychosocial des enfants et des jeunes touchés par un conflit grâce à des activités structurées fondées sur le mouvement (War Child Holland, 2022[53]). Ce programme, qui a été créé conjointement par Save the Children Pays-Bas, le Comité néerlandais pour l’UNICEF et War Child Holland, est mis en œuvre dans des établissements scolaires et des centres d’accueil de réfugiés à travers l’Europe, et une formation est dispensée aux intervenants sur place par War Child Holland et des partenaires locaux (War Child Holland, 2022[54]).

Les épreuves et les traumatismes que les enfants et les jeunes ukrainiens ont pu connaître risquent d’avoir des répercussions durables sur leur développement, c’est pourquoi il est essentiel qu’ils aient accès à des services professionnels de soutien psychosocial. Outre les services généraux de prise en charge et de soutien psychologique qui doivent être proposés dans les établissements scolaires dans la majorité des pays d’accueil européens (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2022[7]), certains systèmes éducatifs ont également mis en place des services de soutien dédiés aux élèves venus d’Ukraine. En Slovaquie, par exemple, 62 équipes d’intervention spécialisées (comprenant des psychologues ou des professionnels de l’éducation ayant de l’expérience en matière d’intervention en situation de crise) ont été constituées pour apporter une assistance psychosociale aux établissements scolaires, des experts parlant l’ukrainien étant mis à disposition pour épauler chaque équipe. Le ministère de l’Éducation, de la Science, de la Recherche et du Sport a également mis en place une ligne d’assistance téléphonique en langue ukrainienne. Les ministères de l’Éducation estonien et autrichien ont par ailleurs ouvert des lignes d’assistance psychologique et psychopédagogique en langue ukrainienne afin que les enfants et les jeunes ukrainiens puissent bénéficier d’un soutien psychologique dans leur langue maternelle (République d’Estonie - Ministère de l’Éducation et de la recherche, 2022[55] ; UNESCO, 2022[56]).

Le programme Better Learning du Conseil norvégien pour les réfugiés, qui est actuellement déployé dans les pays accueillant un grand nombre d’élèves ukrainiens (comme la Moldova et la Pologne), est un exemple d’initiative qui vise à favoriser le bien-être social et émotionnel des élèves touchés par un conflit, à la fois par l’instruction en classe dispensée par les enseignants et par des sessions ciblées avec des conseillers qualifiés. Mis au point en 2007 pour améliorer les conditions d’apprentissage des enfants et des adolescents exposés à la guerre et aux conflits en Palestine, le programme comporte deux niveaux d’intervention, BLP 1 et BLP 2 (Better Learning Programme) (Shah, 2017[57]). Étayé par des recherches sur la psychologie de crise et le stress traumatique, le niveau BLP 1 est administré par les enseignants en classe et vise à faire découvrir aux élèves tout l’éventail des réactions et des émotions qu’ils peuvent vivre après une crise, et à leur fournir des stratégies et des outils pour mieux s’en sortir. Dans le cadre du programme, les enseignants suivent une formation initiale et une formation de suivi, et reçoivent aussi des indications détaillées sur la manière d’animer les sessions, en fonction du contexte particulier de leur classe. Le niveau BLP 2 vient spécialement en aide aux apprenants qui font état de cauchemars et de troubles du sommeil en raison d’un traumatisme lié à un conflit, au moyen d’une série de séances structurées en groupe et en individuel animées par des conseillers formés. Le soutien psychosocial proposé dans les deux composantes du programme vise à susciter chez les élèves un sentiment de stabilité et de sécurité, à renforcer leur confiance en eux et leur capacité à s'autodiscipliner, ainsi qu’à établir des relations et à développer un sentiment d’appartenance. Le programme cherche également à renforcer la collaboration entre les enseignants, les psychologues et les parents afin de favoriser le bien-être des élèves et d’améliorer la résilience de la communauté scolaire (Ibid.).

Quels éléments clés les pouvoirs publics doivent-ils prendre en considération ?

• Répondre aux multiples besoins des apprenants réfugiés et promouvoir leur apprentissage et leur bien-être sur les plans social et émotionnel suppose d’adopter une approche globale mêlant stratégies pédagogiques et interventions en classe, possibilités d’apprentissage non formel et soutien thérapeutique.

• Les apprenants réfugiés ukrainiens n’ayant pas tous les mêmes besoins, il sera important que les établissements scolaires procèdent à une évaluation initiale minutieuse des besoins afin de déterminer les formes de soutien les plus appropriées. Ils peuvent être guidés dans cette tâche par des recommandations ou des outils élaborés et diffusés par les ministères de l’Éducation.

• Quant aux enseignants, ils devront, du fait du rôle central qu’ils jouent dans la promotion de l’apprentissage et du bien-être des élèves sur les plans social et émotionnel, être soutenus et bénéficier de possibilités de formation professionnelle continue de qualité. Ce processus est important pour s’assurer qu’ils disposent des connaissances et des compétences nécessaires pour répondre aux besoins des apprenants réfugiés ukrainiens.

• Il se peut que certains apprenants réfugiés ukrainiens aient des besoins sociaux et émotionnels qui requièrent un soutien en plus de celui qui peut être fourni à l’école ou par le biais de l’apprentissage non formel. Si les enseignants jouent un rôle clé dans l’amélioration du bien-être des apprenants réfugiés, ce ne sont généralement pas des professionnels de la santé mentale. Il sera donc essentiel de veiller à ce que les enfants et les jeunes réfugiés ukrainiens aient accès à une aide psychologique spécialisée, que ce soit dans le cadre de la prise en charge proposée dans les établissements scolaires ou de leur orientation vers des services de proximité.

Références

[37] Baak, M. et al. (2019), « The Role of Schools in Identifying and Referring Refugee Background Young People Who Are Experiencing Mental Health Issues », Journal of School Health, vol. 90/3, pp. 172-181, https://doi.org/10.1111/josh.12862.

[16] Brackett, M. et al. (2019), « RULER: A Theory-Driven, Systemic Approach to Social, Emotional, and Academic Learning », Educational Psychologist, vol. 54/3, pp. 144-161, https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1614447.

[23] Brussino, O. (2021), « Building capacity for inclusive teaching: Policies and practices to prepare all teachers for diversity and inclusion », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 256, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/57fe6a38-en.

[1] Bureau régional du HCR pour l’Europe (2022), Ukraine Situation Flash Update n° 24, HCR, https://data.unhcr.org/en/documents/details/94640 (consulté le 24 October 2022).

[5] Cerna, L. (2019), « Refugee education: Integration models and practices in OECD countries », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 203, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a3251a00-en.

[15] Chernyshenko, O., M. Kankaraš et F. Drasgow (2018), Social and emotional skills for student success and well-being: Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills.

[11] Commission européenne (2022), Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions - Accueil des personnes fuyant la guerre en Ukraine : préparer l’Europe à répondre aux besoins.

[13] Commission européenne (2022), Supporting the inclusion of displaced children from Ukraine in education.

[4] Commission européenne (2022), Supporting the inclusion of displaced children from Ukraine in education: Considerations, key principles and practices for the school year 2022-2023.

[7] Commission européenne / EACEA / Eurydice (2022), Supporting refugee learners from Ukraine in schools in Europe, Office des publications de l’Union européenne.

[35] Délégation de l’Union européenne auprès de la Turquie (2017), EU and Turkish Ministry of National Education launch €300 million project to improve Syrian children’s access to education, https://www.avrupa.info.tr/en/pr/eu-and-turkish-ministry-national-education-launch-eu300-million-project-improve-syrian-childrens.

[47] Department of Education, National Educational Pyschological Service (2022), Supporting the Wellbeing of Children from Ukraine in your School: Guidance for Primary Schools.

[52] Department of Tourism, Culture, Arts, Gaeltacht, Sport and Media (2022), Government supports young Ukrainians in Ireland through arts and creativity, https://www.gov.ie/en/press-release/dbd3f-government-supports-young-ukrainians-in-ireland-through-arts-and-creativity/ (consulté le 2 September 2022).

[27] Dykes, J. et L. Oliff (2007), Sport and Recreation as a Tool for Social Inclusion: The Experiences of Refugee and Migrant Young People, Centre for Multicultural Youth Issues.

[12] Espace européen de l’éducation (2022), Promoting the enrolment of child refugees in education, https://education.ec.europa.eu/news/promoting-the-enrolment-of-child-refugees-in-education (consulté le 29 August 2022).

[43] Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació Cultura i Esport (2022), Acogida del alumanado procedente de Ucrania.

[44] Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació Cultura i Esport (2018), Protocol d’acollida d’alumnat nouvingut, especialment el desplaçat.

[8] Gonçalves Júnior, J. et al. (2022), « The impact of « the war that drags on » in Ukraine for the health of children and adolescents: Old problems in a new conflict? », Child Abuse & Neglect, vol. 128, p. 105602, https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2022.105602.

[22] Green, C. et C. García-Millán (2021), Spotlight: Social & Emotional Learning, HundrED Research, https://cdn.hundred.org/uploads/report/file/138/HundrED_Spotlight_SEL.pdf (consulté le 3 October 2022).

[42] Haridus-ja Noorteamet (2022), Individuaalse tegevusplaani koostamine Ukraina õpilastele.

[21] HCR (2021), Teaching About Refugees 2021 - Stress and Trauma Guidebook, HCR, https://www.unhcr.org/en-in/publications/brochures/6177f8724/unhcr-teaching-refugees-2021-stress-trauma-guidebook.html (consulté le 30 August 2022).

[25] International Rescue Committee (2022), Healing Classrooms, https://www.rescue.org/uk/irc-uks-healing-classrooms#main-content (consulté le 30 August 2022).

[10] Irish National Teachers’ Association (2022), Education and Supports Provision for Displaced Ukrainian Students: INTO Submission to Joint Committee on Education, Further and Higher Education, Research, Innovation and Science, https://www.into.ie/app/uploads/2022/05/20220506_Oireachtas-submission_Supports-for-Ukrainian-children16.pdf (consulté le 25 August 2022).

[50] iROZHLAS (2022), Adaptační skupiny pro malé Ukrajince budou pokračovat. Nově se zapojí děti od 15 do 18 let, https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/adaptacni-skupina-deti-uprchlici-ukrajinci-valka-na-ukrajine_2208111704_gut.

[19] James, P., A. Iyer et T. Webb (2019), « The impact of post‐migration stressors on refugees’ emotional distress and health: A longitudinal analysis », European Journal of Social Psychology, vol. 49/7, pp. 1359-1367, https://doi.org/10.1002/ejsp.2589.

[30] Koehler, C., N. Palaiologou et O. Brussino (2022), « Holistic refugee and newcomer education in Europe: Mapping, upscaling and institutionalising promising practices from Germany, Greece and the Netherlands », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 264, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9ea58c54-en.

[29] Maguire, C. et A. Holt (dir. pub.) (2022), Healing and Education Through the Arts (HEART): Arts Based Psychosocial Support for Preschool Children in Mexico and Malawi, Routledge Press.

[14] McBrien, J. (2022), « Social and emotional learning (SEL) of newcomer and refugee students: Beliefs, practices and implications for policies across OECD countries », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 266, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a4a0f635-en.

[26] McNatt, Z. et al. (2018), Guidance Note: Psychosocial Support.

[46] Ministère de l’Éducation nationale et de la Justice (2022), Accueillir des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de guerre, https://eduscol.education.fr/3143/accueillir-des-enfants-arrivant-d-ukraine-ou-d-autres-zones-de-guerre (consulté le 1 September 2022).

[51] Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports (2022), Jak na organizaci adaptačních skupin.

[48] Ministère de l’Instruction (2022), Studenti Profughi Dall’Ucraina: Spunti Per La Riflessione Pedagogica E Didattica Delle Scuole.

[36] NSW Department of Education (s.d.), Refugee Student Counselling Support Team, https://education.nsw.gov.au/student-wellbeing/counselling-and-psychology-services/school-counselling/refugee-teams.

[3] OCDE (2022), La guerre d’agression de la Russie contre l’Ukraine provoque des flux migratoires d’importance historique : un soutien accru est nécessaire pour intégrer les réfugiés aujourd’hui et assurer leur retour éventuel à l’avenir, https://www.oecd.org/fr/migrations/la-guerre-d-agression-de-la-russie-contre-l-ukraine-provoque-des-flux-migratoires-d-importance-historique.htm (consulté le 24 October 2022).

[17] OECD (2021), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.

[59] OECD (2018), Good Jobs for All in a Changing World of Work: The OECD Jobs Strategy, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264308817-en.

[18] OECD (2015), Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264226159-en.

[60] OECD (2014), « The crisis and its aftermath: A stress test for societies and for social policies », dans Society at a Glance 2014 : OECD Social Indicators, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/soc_glance-2014-5-en.

[58] OECD (2010), OECD Employment Outlook 2010: Moving beyond the Jobs Crisis, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2010-en.

[20] Pastoor, L. (2019), In-Service Teacher Training (INSETT) - Providing psyschosocial support to young refugees, Norwegian Centre for Violence and Traumatic Stress Studies, https://refugeeswellschool.org/activeapp/wp-content/uploads/2019/02/RWS-INSETT-Manual_Working-Paper_Lutine-Pastoor_20.02.19-revised-logo_18.03.22.pdf.

[38] Podar, M. et al. (2022), « How schools in Germany shape and impact the lives of adolescent refugees in terms of mental health and social mobility », SSM - Population Health, vol. 19, p. 101169, https://doi.org/10.1016/j.ssmph.2022.101169.

[2] Portail opérationnel du HCR (2022), Ukraine Refugee Situation, https://data.unhcr.org/fr/situations/ukraine (consulté le 3 October 2022).

[28] Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2022 (2019), Education as healing: addressing the trauma of displacement through social and emotional learning, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367812.

[9] Rayes, D. (2022), As Ukrainian refugees arrive, the EU’s public health crisis grows, https://newlinesinstitute.org/ukraine/as-ukrainian-refugees-arrive-the-eus-public-health-crisis-grows/ (consulté le 26 August 2022).

[24] RefugeesWellSchool (2022), In-service teacher training, https://refugeeswellschool.org/intervention/intervention-test/.

[55] République d’Estonie - Ministère de l’Éducation et de la recherche (2022), A Ukrainian-language school psychologists’ helpline was opened in Estonia, https://www.hm.ee/en/news/ukrainian-language-school-psychologists-helpline-was-opened-estonia (consulté le 1 September 2022).

[31] Sauerborn, K. (2017), Evaluation des Patenschaftsprogramms der Stiftung Bildung im Rahmen des Bundesprogramms « Menschen stärken Menschen » des BMFSFJ, https://www.stiftungbildung.org/wp-content/uploads/Evaluationsbericht_zum_Patenschaftsprogramm_2016.pdf (consulté le 22 juin 2021).

[32] Schulz, C. (2018), Evaluation des Patenschaftsprogramms 2017 der Stiftung Bildung im Rahmen des Bundesprogramms « Menschen stärken Menschen » des BMFSFJ.

[57] Shah, D. (2017), Improving Children’s Wellbeing: An evaluation of NRC’s Better Learning Programme in Palestine, Conseil norvégien pour les réfugiés, https://www.nrc.no/globalassets/pdf/evaluations/nrc-blp-palestine-full-report.pdf.

[33] Siarova, H. et L. van der Graaf (2022), « Multi-stakeholder approach for better integration of refugee students: Stakeholder engagement in the practice-research-policy transfer in refugee education policy », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 265, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/82b390fb-en.

[39] Skolverket (2022), Early and coordinated interventions for children and young people.

[40] Skolverket (2022), External cooperation to meet the needs of children and students early on, https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/extern-samverkan-for-att-tidigt-mota-barns-och-elevers-behov.

[6] Smith Jervelund, S. et A. Krasnik (2022), How do we ensure the best possible health and welfare for Ukrainian refugee children and young people seeking a safe place in the Nordic coutnries?.

[34] Sullivan, A. et G. Simonson (2016), « A Systematic Review of School-Based Social-Emotional Interventions for Refugee and War-Traumatized Youth », Review of Educational Research, vol. 86/2, pp. 503-530, https://doi.org/10.3102/0034654315609419.

[41] Undervisningsministeriet (s.d.), Information til skoleledelse og kommunal forvaltning | Hele vejen rundt om elevens sprog og ressourcer, Undervisningsministeriet [Ministère de l’éducation], https://emu.dk/sites/default/files/2019-01/GSK.%20Tosprogede.%20Hele%20vejen%20rundt%20om%20elevens%20sprog%20og%20ressourcer.pdf.

[56] UNESCO (2022), Mapping host countries’ education responses to the influx of Ukrainian students, https://www.unesco.org/en/articles/mapping-host-countries-education-responses-influx-ukrainian-students (consulté le 21 June 2022).

[49] UNESCO (2022), Slovakia’s education response to the influx of Ukrainian students, https://www.unesco.org/en/articles/slovakias-education-response-influx-ukrainian-students (consulté le 1 September 2022).

[54] War Child Holland (2022), TeamUp.

[53] War Child Holland (2022), TeamUp Ukraine Emergency Response.

[45] Zavod Rs Za Šolstvo (2022), Povabilo k uporabi seminarskih video paketov na temo Varno in spodbudno učno okolje, https://www.zrss.si/nekategorizirano/povabilo-k-uporabi-seminarskih-video-paketov-na-temo-varno-in-spodbudno-ucno-okolje/ (consulté le 1 September 2022).

Pour aller plus loin

Cerna, L. (2019), “Refugee education: Integration models and practices in OECD countries”, Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 203, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/a3251a00-en.

McBrien, J. (2022), “Social and emotional learning (SEL) of newcomer and refugee students: Beliefs, practices and implications for policies across OECD countries”, Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 266, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a4a0f635-en.

OCDE (2022), « Crise des réfugiés ukrainiens : soutenir les enseignants dans les pays d’accueil », Les réponses de l’OCDE face aux conséquences de la guerre en Ukraine, OCDE, https://www.oecd.org/ukraine-hub/policy-responses/crise-des-refugies-ukrainiens-f639171b/

OCDE (2022), « Aider les élèves ukrainiens réfugiés dans les pays d’accueil ». Les réponses de l’OCDE face aux conséquences de la guerre en Ukraine, OCDE, https://www.oecd.org/ukraine-hub/policy-responses/aider-les-eleves-ukrainiens-refugies-dans-les-pays-d-accueil-fe69afc3/

Personnes à contacter

Lucie CERNA (✉ [e-mail])

Sarah JAMESON (✉ [e-mail])