Examen multidimensionnel du Maroc (Volume 2)

Analyse approfondie et recommandations

Rapport

Les voies de développement

14 mai 2018

Chapitre 3. Accroître le niveau de formation pour dynamiser la croissance au Maroc

Abstract

Ce chapitre propose une analyse approfondie du système de développement des compétences et identifie des recommandations de politiques publiques capables de soutenir l’action publique. Une première section propose un diagnostic du système éducatif marocain, et en rappelle les défis. Les sections suivantes analysent les leviers capables d’accroître le nombre d’années de scolarisation et le niveau des apprentissages sans accroître les inégalités. En particulier, les ressources humaines et financières investies dans l’éducation (section 2), le système de formation des enseignants (section 3), la répartition des temps d’instruction (section 4), ainsi que la gestion du système éducatif et les systèmes d’évaluation des administrations (section 5) sont étudiés dans le chapitre, et constituent des leviers que le Maroc peut soulever afin d’accroître le niveau de formation et stimuler ainsi la croissance.

Le faible niveau d’éducation est au cœur des défis de développement du Maroc. À l’exception du cycle primaire, l’accès à l’éducation obligatoire peine à se généraliser et les taux de participation au niveau du secondaire sont bas. La faible qualité de l’éducation constitue une préoccupation majeure pour l’acquisition des compétences de base. Avec 12.1 années de scolarité attendues en 2015, l’espérance de vie scolaire est faible (PNUD, 2016) et plus de 30 % de la population est encore analphabète. De plus, les taux de redoublement et de décrochage sont élevés, relativement aux pays comparables. Enfin, le système éducatif marocain, largement influencé par les disparités régionales et socio-économiques, contribue à reproduire les inégalités dans le pays.

Le stock de compétences disponibles ne répond pas aux attentes du marché de l’emploi et affecte le développement économique du Maroc. Au-delà de sa valeur intrinsèque, le capital humain constitue un élément clé pour soutenir une croissance forte et durable. Or, au Maroc, le niveau de compétences ne contribue que modestement à la croissance. Les formations professionnelles et générales ne répondent pas suffisamment aux attentes des employeurs. En effet, avec 60 % de la population active occupée sans diplôme et près de 25 % de diplômés chômeurs, le stock de capital humain n’apparaît pas suffisamment valorisé.

L’urgence de réformer le système éducatif et de développer des compétences adaptées au marché du travail est exprimée au plus haut niveau. En 2015, à l’occasion du Discours du Trône, le Roi rappelait l’importance de la réforme du système éducatif : « Dans le contexte des réformes que nous mettons en œuvre au service du citoyen, la réforme de l’enseignement est à la base du développement. Elle est la clé de l’ouverture et de la promotion sociale, le gage de protection de l’individu et de la collectivité contre les fléaux de l’ignorance et de la pauvreté, et les démons de l’extrémisme et de l’ostracisme ». La nécessité d’un système de formation de qualité et adapté aux besoins du marché de l’emploi a également été exprimée au plus haut niveau : « Les Marocains n’aspirent qu’à être rassurés sur l’avenir de leurs enfants en ayant la certitude que ces derniers bénéficient d’une formation propre à leur ouvrir les portes du marché de l’emploi » (extraits du discours adressé par le Roi à la nation à l’occasion du 62^e anniversaire de la Révolution du Roi et du peuple, 20 août 2015).

Ce chapitre propose une analyse approfondie du système de développement des compétences et identifie des recommandations de politiques publiques capables de soutenir l’action publique. Le chapitre rappelle en premier lieu les principaux éléments de diagnostic par rapport aux résultats dans le domaine de l’éducation issus majoritairement du volume 1 de cet examen multidimensionnel (OCDE, 2017a), puis examine à tour de rôle des domaines clés pour la réforme de l’éducation. Les recommandations relatives à l’accroissement du niveau de formation moyen se basent sur l’analyse quantitative des ressources investies dans l’éducation, sur la qualité des intrants du système éducatif et sur le mode de gouvernance en vigueur.

L’accès à l’éducation reste faible et marqué par de profondes inégalités

L’éducation est érigée au rang de priorité nationale en 1999. L’adoption de la Charte nationale d’éducation et de formation (CNEF) trace la feuille de route du système éducatif marocain pour la décennie 2000 afin de rattraper les déficits accumulés au cours des décennies précédentes. En 2009, le gouvernement lance le Programme d’urgence sur la période 2009-12 afin d’accélérer les réformes et poursuivre les objectifs de la Charte qui n’avaient pas encore été atteints. La réforme du système éducatif marocain repose aujourd’hui sur la vision stratégique 2015-30 élaborée par le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS, 2014a). Le Dahir n° 1-63-071 du 13 novembre 1963 rend l’école obligatoire pour les enfants de 6 à 15 ans révolus. Cette période de scolarité obligatoire est équivalente à celle enregistrée dans la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 2016a). Or en 1999, la scolarité obligatoire était loin d’être effective, alors que la généralisation de l’accès à la scolarisation fut l’une des premières priorités avancées dans la CNEF.

Le système éducatif marocain est structuré en cinq modules, l’enseignement primaire et secondaire collégial étant obligatoire (Graphique 3.1). L’enseignement préscolaire, non obligatoire, concerne les enfants de 4 et 5 ans, et est dispensé dans des établissements privés de type traditionnel ou moderne, ou dans les écoles coraniques publiques, les koutabs, qui dépendent du ministère des Habous et des Affaires islamiques. L’enseignement primaire, pour les enfants de 6 à 11 ans, est sanctionné par le certificat d’études primaire. L’enseignement secondaire collégial accueille les élèves de 12 à 14 ans et se conclut par l’obtention du brevet d’études collégial. Une partie des élèves qui ne terminent pas leurs études collégiales sont orientés vers la formation professionnelle. L’accès à l’enseignement secondaire qualifiant (général, technique et professionnel) se fait par décision du conseil d’orientation à la fin de la neuvième année de l’enseignement de base. Au niveau du second cycle du secondaire, l’enseignement général se compose d’un cycle de tronc commun d’une année, suivi du cycle de baccalauréat de deux années qui comprend deux filières principales (générale et professionnelle). En fonction de la filière, les études sont sanctionnées par l’obtention du baccalauréat d’enseignement général ou, depuis 2015, par le baccalauréat d’enseignement technique et professionnel La plupart des étudiants qui suivent des études supérieures se dirigent vers les universités.

Graphique 3.1. Schéma du système éducatif marocain

Le Maroc a réalisé des avancées remarquables pour généraliser l’accès à l’enseignement primaire, mais l’accès à la scolarisation dans les autres cycles d’enseignement reste particulièrement faible. Pour l’année scolaire 2016/17, le taux net de scolarisation dans le préscolaire1 était de 49.5 %. Dans le primaire, la généralisation de l’enseignement est atteinte en 2016/17 avec un taux net de scolarisation de 99 %. Dans le secondaire collégial, le taux net de scolarisation est nettement plus bas, à 58 %, plombé par les faibles niveaux de scolarisation en zones rurales (37 % contre 75 % en zones urbaines). Il diminue encore au niveau du secondaire qualifiant pour s’établir à 33 % pour l’année scolaire 2016/17, avec également d’importantes disparités entre zones de résidence. En zones urbaines, les taux nets de scolarisation sur ce cycle d’enseignement atteignent 50 %, contre seulement 10 % en zones rurales. À noter que les filles sont légèrement plus scolarisées que les garçons dans le secondaire qualifiant, et ce, quel que soit le milieu de résidence (37 % contre 29 % en moyenne selon le ministère de l’Éducation nationale [MEN], données recueillies par les services du Chef du gouvernement).

De plus, les déperditions dans l’éducation sont plus élevées au Maroc que dans le reste du monde. Les taux de redoublement ou d’abandon sont généralement supérieurs dans les pays d’Afrique du Nord (Algérie, Égypte, Libye, Maroc et Tunisie) que dans le reste du monde. Par exemple, les taux de redoublement dans le secondaire sont en moyenne de 67.3 %, supérieurs aux taux enregistrés dans les autres régions du monde (Unesco, 2017). En Afrique du Nord, le Maroc enregistre des niveaux de déperdition légèrement supérieurs aux pays voisins. Par exemple, au niveau de l’enseignement secondaire, le taux moyen de redoublement est de 19.5 % en Tunisie, contre 22.5 % au Maroc (ministère de l’Éducation de Tunisie, 2017). Le Maroc a développé des programmes spécifiques pour lutter contre les problématiques de déscolarisation. L’éducation non formelle, avec notamment les écoles dites de la deuxième chance, visent à donner les compétences nécessaires aux enfants afin de les réintégrer dans le système d’éducation formelle. Entre 1997 et 2014, plus de 650 000 enfants déscolarisés ont pu bénéficier de l’école de la deuxième chance (MEN, 2014). Plus récemment, les écoles de deuxième chance « deuxième génération » s’adressent aux enfants déscolarisés de plus de 12 ans pour relever leur niveau de compétences et de qualification afin d’accroître leurs opportunités d’intégration économique soit directement sur le marché du travail, soit dans le cadre d’un programme de formation professionnelle.

Malgré d’importants progrès réalisés au cours de la décennie 2000, plus de 42 % des effectifs scolarisés abandonnent ou redoublent la dernière année du secondaire collégial et qualifiant (Graphique 3.2). Au niveau de l’enseignement primaire, les taux d’abandon ont baissé (1 % en moyenne en 2016/17), mais les taux de redoublement restent supérieurs à 10 % sur les six années de ce cycle d’enseignement (13 % en moyenne en 2016/17). Dans l’enseignement secondaire collégial, les redoublements augmentent considérablement (23 % des effectifs en 2016/17) pour concerner près d’un tiers des effectifs sur la dernière année d’études. Sur ce cycle d’enseignement, les abandons représentent environ 10 % des effectifs en 2016/17 (12 % pour les garçons et 8 % pour les filles). Ces faibles performances se poursuivent au niveau de l’enseignement secondaire qualifiant avec un taux d’abandon estimé à 10 % et de redoublement à 15 % en 2016/17. Ces chiffres élevés peuvent être reliés aux faibles niveaux de réussite au brevet d’enseignement moyen (54 % en moyenne en 2016) et au baccalauréat (56 % de réussite en moyenne en 2015), et au fait que les élèves marocains ne peuvent redoubler que deux fois au cours de leur scolarité. À noter que les disparités sont fortes entre les genres : les filles redoublent moins que les garçons sur chaque niveau d’étude, notamment au secondaire collégial avec 12 points de pourcentage de différence.

Graphique 3.2. Les taux de redoublement et d’abandon sont très élevés au Maroc

Le nombre moyen d’années d’études de la population âgée de 15 ans est faible à 5.6 années, c’est-à-dire moins que les six années d’études primaires. Sur la base des données du recensement de 2014, le nombre moyen d’années d’études de la population âgée de plus de 25 ans s’élève à 4.4 années (HCP, 2015). Malgré des avancées importantes au cours des dernières années, ces performances ne reflètent pas le niveau de développement du Maroc. Sur la base des données internationales, cet indicateur place, par exemple, le Maroc en-dessous du Laos (5 années) et de la Côte d’Ivoire (4.6 années), alors que ces pays affichent des niveaux de produit intérieur brut (PIB) par habitant largement inférieurs à celui du Maroc (Cohen, Soto et Leker, 2014). Par exemple, le niveau de richesse par habitant au Maroc s’élevait à 7 365 USD (dollars américains) PPA (parité de pouvoir d’achat) en 2015, contre 3 300 USD PPA en Côte d’Ivoire et 5 500 USD PPA au Laos (Banque mondiale, 2017). Par ailleurs, plus des trois quarts des pays du monde dépassent largement le seuil des six années études pour la population âgée de 15 ans et plus. La Tunisie et la Jordanie affichent respectivement 7.9 et 10 années de scolarisation en moyenne (CSFERS, 2017). En 2014, 70 % de la population marocaine justifie d’un niveau d’instruction inférieur ou égal au primaire. Selon le CSEFRS, le poids de l’analphabétisme et la faiblesse de l’enseignement secondaire qualifiant expliquent largement les retards accumulés sur cet indicateur.

Si les tendances actuelles se maintiennent, d’ici 2020, le Maroc n’aura pas atteint le nombre d’années de scolarisation associé aux pays ayant un niveau de développement moyen. D’après les projections de la base de données Cohen-Soto, le nombre moyen d’années de scolarité serait de 5.3 pour le Maroc d’ici 2020 (Cohen, Soto et Leker, 2014), une moyenne qui place le Maroc entre le Sénégal (5.0) et Madagascar (5.3) (Graphique 3.3).

Graphique 3.3. Le nombre moyen d’années de scolarisation progresse lentement au Maroc

Les inégalités relatives à l’accès à l’éducation restent importantes et se cumulent avec le genre et le milieu de résidence. Le nombre moyen d’années d’études affiche de fortes disparités en fonction des milieux de résidence, elle est plus élevée en milieu urbain (moyenne de 5.8 années) qu’en milieu rural (moyenne de 1.9 année, HCP, 2015). Les disparités entre les genres se sont réduites mais restent significatives avec 5.3 années d’études en moyenne pour les hommes, contre 3.4 années pour les femmes (HCP, 2015). Les indices de Gini dans le domaine de l’éducation confirment les inégalités du système éducatif marocain : le CSEFRS évalue à 0.58 l’indice de Gini de l’éducation2 , calculé à partir de la moyenne des années de scolarisation de la population âgée de 20 ans et plus (0.55 pour la population âgée de 15 ans et plus). Ce coefficient grimpe à 0.71 dans le milieu rural (contre 0.47 dans le milieu urbain) et à 0.66 pour les filles (contre 0.49 pour les garçons). Ces taux sont très élevés comparés aux Gini moyens enregistrés dans les pays voisins et placent le Maroc dans le même groupe de pays que le Yémen ou la Mauritanie, loin derrière la Turquie qui enregistre des coefficients moyens aux alentours de 0.30.

Le déficit quantitatif du nombre d’années de scolarité s’accompagne d’un déficit qualitatif. Les scores issus des tests internationaux (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS] et Progress in International Literacy Study [PIRLS]) et des évaluations nationales confirment le retard des élèves marocains dans l’acquisition des connaissances de base. Par exemple, en 2015, les élèves de 4^e primaire et 2^e secondaire terminaient antépénultièmes aux tests TIMSS en mathématiques, tests respectivement conduits sur 49 et 39 pays (TIMMS, 2015).

Les sections suivantes analysent les leviers capables d’accroître le nombre d’années de scolarisation et le niveau des apprentissages sans accroître les inégalités. Le premier angle d’approche consiste à analyser la quantité de ressources financières et humaines investies dans l’éducation et leur efficacité. Le second angle examine la qualité du système éducatif à partir de la qualification des enseignants, de l’organisation scolaire et de l’environnement d’apprentissage offert aux élèves. Le dernier angle d’approche s’intéresse au mode de gouvernance du système éducatif.

Les ressources financières et humaines investies dans l’éducation ont progressé, mais leur efficacité est limitée

Des ressources financières importantes mais peu productives

Les budgets alloués à l’éducation et à la formation ne sont conformes aux standards internationaux que depuis le début des années 2000. Entre 1985 et 2000, la part du PIB consacrée à l’éducation était généralement inférieure à 5 %, alors que sur la même période, la Tunisie consacrait en moyenne 6 % de son PIB aux dépenses en éducation (Graphique 3.4, panel A). L’adoption de la CNEF en 1999 a marqué un tournant dans la politique de l’éducation, qui s’est traduit par une hausse régulière des dépenses en éducation. Selon le ministère de l’Économie et des Finances, entre 2001 et 2016, le budget alloué à l’éducation et à la formation a été multiplié, en termes nominal, par 2.2 pour atteindre 54.7 milliards MAD (dirhams marocains) en 2016. La part des dépenses publiques d’éducation dans le PIB s’établissait à 5.5 % en 2016, un taux proche de celui des pays de comparaison (données recueillies auprès du ministère de l’Économie et des Finances, 2017– Graphique 3.4, panel B). À noter que depuis 2017, le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRSFC) ont fusionné dans un seul ministère.

Graphique 3.4. Les dépenses d’éducation ont progressé au Maroc depuis les années 2000

L’augmentation des budgets de l’éducation nationale s’est faite de manière proportionnelle sur chaque niveau d’enseignement, alors que l’enseignement primaire était jugé prioritaire. Au cours de la décennie 2000, la répartition des crédits sur les différents niveaux d’enseignement n’a pas reflété la priorité affichée pour le développement de l’enseignement primaire. Par exemple, la part des dépenses d’éducation allouée à l’enseignement primaire a légèrement baissé, passant de 40.5 % en 1998 à 37 % en 2009, alors que les effectifs de ce niveau ont enregistré une progression supérieure à celles des autres niveaux d’enseignement. Sur la même période, les dépenses dans le secondaire sont restées stables, alors que les dépenses dans le tertiaire ont légèrement progressé (Banque mondiale, 2017). Afin de gagner en efficacité, l’allocation des ressources financières d’éducation devrait être alignée avec les priorités nationales et pourrait être différenciée en fonction des cycles d’enseignement jugés prioritaires. L’objectif de l’accès à l’enseignement primaire pour tous étant quasiment atteint, les efforts pourraient se concentrer sur l’enseignement secondaire, qui accuse de faibles taux de scolarisation net et d’importantes déperditions. Selon le MEN, la réforme de la Loi organique de finances et l’élaboration du projet de performance du MEN devraient permettre de mieux allouer les budgets en fonction des priorités nationales.

Malgré les efforts pour soutenir les dépenses d’éducation, les dépenses publiques par élève restent inférieures à celles des pays de comparaison. Ce constat se vérifie sur l’ensemble des cycles d’enseignement. Les dépenses par élève au Maroc, exprimées en USD PPA, sont sensiblement inférieures à celles enregistrées en Colombie, au Mexique ou en Turquie (Graphique 3.5). Par exemple, dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, un élève marocain coûte 1 470 USD PPA par an contre 2 164 USD PPA en Colombie ou 9 377 USD PPA dans la moyenne des pays de l’OCDE. Exprimées en pourcentage du PIB par tête, les dépenses unitaires sont légèrement inférieures à celles enregistrées dans la moyenne des pays de l’OCDE (respectivement 19 % dans l’enseignement primaire, 21 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 24 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Maroc, contre 22 %, 26 % et 26 % dans la moyenne des pays de l’OCDE - OCDE, 2016b). Comme dans la plupart des pays de comparaison, les dépenses augmentent légèrement entre chaque cycle d’enseignement (4 823 MAD par élève dans l’enseignement primaire en 2011, 5 401 MAD au collège et 6 058 MAD dans le secondaire qualifiant (CSEFRS, 2014a).

Graphique 3.5. Les dépenses publiques par élève au Maroc sont équilibrées entre les cycles d’enseignement, mais restent derrière la moyenne de l’OCDE

L’efficacité des dépenses publiques pour améliorer la quantité et la qualité de la scolarité reste très modeste. L’augmentation des dépenses publiques en éducation entre 2006 et 2014 place le Maroc parmi les 10 % des pays du groupe de comparaison dépensant le plus dans l’éducation (Graphique 3.6, panel A). Le Maroc reste cependant dans le quartile des pays les moins performants de l’échantillon en termes d’espérance de vie scolaire avec 12 années de scolarité attendues, largement en dessous de la moyenne des pays de l’échantillon estimée à 14.5 années. L’efficacité des dépenses publiques pour améliorer la qualité de l’éducation est également relativement faible (Graphique 3.6, panel B). Même si le niveau de dépenses publiques par élève en primaire est satisfaisant, et en hausse de 2 points de pourcentage par rapport à 2007, les scores des élèves marocains aux tests internationaux restent modestes. Malgré une progression notable entre 2011 et 2015, les scores en mathématiques en 4^e primaire (score de 377) et en 2^e secondaire (score de 385) aux derniers tests TIMMS positionnent le Maroc antépénultième sur 49 et 39 pays (TIMMS, 2015).

Graphique 3.6. Les dépenses publiques sont peu efficaces pour augmenter la durée et la qualité de l’enseignement au Maroc

Le poids financier des ressources humaines laisse peu de marge de manœuvre pour les dépenses d’investissement

Une large partie des ressources financières du MEN sont absorbées par le paiement des enseignants. En 2017, 77 % des dépenses d’éducation étaient consacrées au paiement des enseignants et des autres personnels. Cela laisse une faible marge de manœuvre budgétaire pour investir dans la construction et la modernisation des infrastructures, ou dans les supports pédagogiques et scolaires. Au cours des dernières années, la part dédiée aux crédits d’investissements et de matériel a été très volatile, alors que les dépenses de personnel sont restées stables. Par exemple, la part des crédits alloués au matériel est passée de 13 % du budget de l’éducation et de la formation professionnelle (3 % du budget de l’État hors dette) en 2009, année du Plan d’urgence, à 7.5 % (1.6 % du budget de l’État hors dette) en 2017. Celle relative aux crédits d’investissement s’est réduite, passant de 12.3 à 8.8 % sur la même période. Dans l’enseignement supérieur, la masse salariale représente 60 % du budget total, conformément à la moyenne des pays de l’OCDE.

Les écarts de salaire des enseignants entre début et fin de carrière sont très importants au Maroc, mais les salaires au primaire et au secondaire collégial sont identiques (Graphique 3.7). Dans l’enseignement primaire et secondaire collégial, les salaires s’échelonnent entre 3 975 et 10 454 MAD nets mensuels en fonction du grade, de l’échelon, de la situation familiale et de l’indemnité de résidence (ministère de la Fonction publique et de la Modernisation de l’administration). Avec un coefficient multiplicateur salarial de 2.6 entre le début et la fin de carrière, les écarts de salaire marocain sont supérieurs à la moyenne internationale. De plus, contrairement à la tendance internationale, les salaires sont identiques entre un enseignant du primaire et du secondaire collégial au Maroc. Dans l’enseignement secondaire qualifiant, les salaires peuvent également évoluer significativement (entre 4 755 et 12 918 MAD nets mensuels en 2016, selon le ministère de la Fonction publique et de la Modernisation de l’administration). Si le Maroc a besoin d’accroître le nombre d’enseignants dans le secondaire, et les estimations semblent aller dans ce sens, les pouvoirs publics pourraient suivre la tendance internationale et proposer un salaire légèrement supérieur aux enseignants du secondaire collégial qu’aux enseignants du primaire.

Graphique 3.7. Les salaires des enseignants marocains sont relativement attractifs

Les salaires des enseignants sont, en moyenne, plus élevés au Maroc que dans les pays de comparaison. Le salaire des enseignants peut être comparé au salaire moyen et au salaire minimum interprofessionnel garanti (SMIG). Le salaire d’un enseignant débutant dans le secondaire qualifiant (3 980 MAD en 2016) peut être rapproché du salaire mensuel moyen déclaré au Maroc à la Caisse nationale de sécurité sociale (4 801 MAD en 2014 - CNSS, 2014). Un enseignant gagne entre 1.5 et 5 fois plus que le SMIG mensuel (environ 2 570 MAD par mois en 2015) en fonction de son avancement. Convertis en USD PPA, les salaires des enseignants marocains sont supérieurs aux salaires des enseignants polonais, proches de ceux des enseignants colombiens et mexicains, et légèrement inférieurs à ceux des autres pays (Graphique 3.7).

Le même constat se vérifie lorsque les salaires des enseignants sont exprimés en pourcentage du PIB par habitant : les salaires des enseignants marocains représentent entre 160 et 530 % du PIB par habitant. Plus précisément, les salaires de départ pour le premier cycle de l’enseignement secondaire sont légèrement supérieurs à ceux enregistrés au Mexique, en Colombie ou en Turquie (respectivement 145, 135 et 176 % en 2016), mais largement supérieurs à ceux de ces pays en fin de carrière (respectivement 307, 277 et 201 % en 2016). D’autres études confirment également le traitement relativement favorable des enseignants marocains par rapport à des pays de niveaux de développement similaires (Chauffour, 2018 ; BAD, 2013).

Les primes à la mobilité, monétaires et non-monétaires, ne sont pas suffisamment incitatives pour attirer les professionnels de l’enseignement dans les zones reculées. Les salaires des enseignants sont majorés d’une prime en fonction de la région dans laquelle ils travaillent (zones A, B ou C). Ces primes, proportionnelles au traitement de base, ne sont pas suffisamment attractives pour inciter les enseignants à travailler en zone rurale : elles représentent en moyenne moins de 10 % du salaire de base (calcul des salaires, site internet du ministère de la Réforme de l’administration et de la fonction publique), alors que de nombreux pays ont mis en place des systèmes avantageux pour attirer les professeurs en zones prioritaires (Encadré 3.1). De plus, elles pourraient s’accompagner d’autres mesures pour attirer et fidéliser les enseignants, telles que l’octroi, partiel ou total, d’aides au logement, une plus grande flexibilité dans l’aménagement des horaires, des moyens financiers plus importants dans les établissements concernés, ou encore une latitude pour développer des projets pédagogiques innovants.

Encadré 3.1. Des primes supplémentaires pour les enseignants travaillant en zones rurales : les exemples du Brésil et de l’Australie

Depuis une quinzaine d’années, près des deux tiers des pays de l’OCDE ont augmenté le salaire des enseignants avec, souvent, des primes annuelles pour ceux qui travaillent dans les zones rurales ou les écoles à risque. Au Brésil, par exemple, les enseignants qui travaillent dans des zones rurales désaffectées sont payés 60 % de plus que les autres (OCDE, 2015). En Estonie, les enseignants en zone prioritaire perçoivent une prime sur trois ans qui représente plus de 30 % du salaire annuel.

En Australie, le gouvernement a mis en place un programme d’incitation en faveur des enseignants travaillant dans des régions isolées qui leur accorde les avantages suivants :

Une allocation de 1 000 à 5 000 AUD (dollars australiens, soit 7 000 à 38 000 MAD) par an, assortie d’indemnité supplémentaire pour personne à charge visant à compenser les frais de déplacement vers certaines circonscriptions.
Une prime d’encouragement annuelle pour inciter les enseignants à rester dans les zones rurales au-delà de leur période de service spécifiée.
Des programmes d’insertion à l’intention des nouvelles recrues afin de les préparer à aller enseigner en zones rurales.
Cinq à huit jours de congés supplémentaires pour couvrir les journées prises sur les congés statutaires en déplacements dans les grands centres afin d’y traiter des affaires personnelles urgentes (soins dentaires et médicaux).

Source : OCDE (2015), Apprendre au-delà de l’école : Rapport de synthèse, http://dx.doi.org/10.1787/9789264230408-fr ; OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, http://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.

Les possibilités de mobilité géographique sont rares. La faiblesse des primes à la mobilité se conjugue à la rigidité du système d’affectation géographique des enseignants. Les futurs enseignants ne bénéficient en effet que d’une latitude très limitée pour le choix des établissements d’accueil et les demandes de mutations géographiques sont rarement satisfaites. Par exemple, sur 51 000 demandes de mutation géographique en 2015, seulement 13 % d’entre elles ont été satisfaites, et seulement 6.9 % de celles demandées dans l’enseignement primaire. Le manque d’enseignants qualifiés dans les zones rurales et la multiplicité des critères d’éligibilité pour la mutation pourraient expliquer en partie les faibles taux de mobilité géographique.

Le mode d’organisation des mouvements des enseignants ne contribue pas à une répartition optimale des enseignants en fonction des besoins du système éducatif. Au contraire, il peut accroître le déficit ou l’excédent en enseignants dans certains établissements (Cour des comptes, 2017). Une réforme de la politique d’affectation géographique des enseignants pourrait permettre de répondre au manque de professeurs qualifiés dans les zones reculées. Le projet du MEN d’adopter une discrimination positive en faveur des milieux ruraux, périurbains et des zones déficitaires, telle que prévue dans le Programme gouvernemental de 2017, pourrait s’inscrire dans cette volonté de réforme.

Plus d’un tiers des enseignants n’assurent pas les charges horaires réglementaires. Au Maroc, la charge hebdomadaire des enseignants du primaire est élevée, elle se situe en règle générale à 30 heures. Celle-ci diminue au collège (24 heures) et au lycée (21 heures). Toutefois, le nombre moyen d’heures effectivement travaillées peut être inférieur au nombre d’heures statutaires des enseignants. Selon un rapport de la Cour des comptes (2017), 40 % des professeurs du cycle qualifiant enseignent moins de 14 heures par semaine et 42 % de ceux du cycle collégial enseignent 18 heures par semaine. Pour l’année 2016/17, les taux d’utilisation des heures d’enseignement sont estimés à 80.5 % (70 % en zones rurales et 83 % en zones urbaines). Ces taux marquent une baisse relativement prononcée au cours des dernières années (données recueillies auprès des services du Chef du gouvernement). Ce manque à gagner sur les taux d’utilisation peut s’expliquer en partie par l’absentéisme des enseignants, relativement élevé au Maroc, par l’organisation du temps d’enseignement et par des défaillances dans la politique des ressources humaines.

À l’exception de l’enseignement secondaire collégial, l’évolution du nombre d’enseignants suit globalement l’évolution du nombre d’élèves. Sur la période 2000-15, le MEN a réussi à recruter un nombre suffisant d’enseignants de primaire et de lycée pour suivre l’accroissement des cohortes d’élèves tout en maîtrisant les ratios d’encadrement (Graphique 3.8, panels A et C). Dans l’enseignement primaire public, le nombre d’enseignants a accompagné la légère baisse du nombre d’élèves sur la période 2000-15, cette baisse pouvant s’expliquer par le développement de l’enseignement privé. Dans l’enseignement secondaire qualifiant, le nombre total d’élèves a été multiplié par deux entre 2000 et 2015, un ratio proche de celui des enseignants. En revanche, dans l’enseignement secondaire collégial, la progression du nombre d’enseignants s’est faite à contre-courant du nombre d’élèves (Graphique 3.8, panel B) et est restée faible par rapport aux autres cycles d’enseignement : sur la période 2000-15, le nombre d’enseignants a progressé de 4 %, alors que le nombre d’élèves a crû de 52 %.

Graphique 3.8. L’évolution du nombre d’enseignants suit l’évolution du nombre d’élèves mais suggère une dégradation du taux d’encadrement dans le cycle secondaire collégial marocain

La politique de planification des besoins en ressources humaines a enregistré un décalage ces dernières années. Le nombre d’enseignants dans le primaire a baissé de 3.5 %, alors que les effectifs restaient stables sur l’année 2015/16. De même, sur la période 2013-15, près de 6 000 enseignants ont été recrutés pour le lycée, alors que les effectifs baissaient légèrement. Ce déséquilibre se vérifie également pour la rentrée 2016/17 : alors que le nombre d’élèves avait progressé de 3.3 % par rapport à la rentrée précédente, le nombre d’enseignants avait baissé de 5.6 %. Cette baisse concernait aussi bien le primaire (5.6 %) que le secondaire collégial (5.7 %) et le secondaire qualifiant (5.2 % ; Services du Chef du gouvernement, 2017). La Cour des comptes constate que ce déséquilibre se vérifie également au niveau de la carte scolaire avec la coexistence d’un déficit global de plus de 16 000 enseignants (tous cycles confondus) et d’un excédent d’enseignants de l’ordre de 14 000 en fonction des Académies régionales d’éducation et de formation (AREF) et des établissements concernés. Instaurer une différence de salaire entre enseignants du primaire et du secondaire collégial, mais surtout résoudre les difficultés d’anticipation des besoins et de planification pourraient permettre de résorber ces déséquilibres pour les prochaines rentrées scolaires.

Les ratios d’encadrement restent satisfaisants dans l’ensemble, mais affichent d’importantes disparités : 49 % des salles de classes au secondaire collégial et 29 % au secondaire qualifiant comptent plus de 40 élèves en 2016/17 (Cour des comptes, 2017). Les recrutements d’enseignants ayant progressé plus lentement que les effectifs scolaires, les taux d’encadrement se sont généralement détériorés sur la période 2000-17 (Graphique 3.8). En moyenne, le ratio élèves-enseignants est relativement élevé dans l’enseignement primaire (29 élèves par enseignant en moyenne contre 21 dans la moyenne des pays de l’OCDE), mais est resté stable au cours des dernières années. Il culmine en milieu urbain (au-dessus de 31 dans certaines provinces), alors qu’il reste modéré en milieu rural (en moyenne 25). Les ratios ont progressé plus rapidement au secondaire collégial, ils sont également au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE (ratio de 28 élèves par enseignant contre 24 dans la moyenne OCDE) et marquent de plus faibles disparités entre zones urbaine et rurale. La Cour des comptes a récemment relevé les disparités dans les taux d’encadrement qui conduisent certaines classes à être surchargées (38 % des élèves scolarisés en 2016/17) alors que d’autres sont allégées ou à niveaux multiples, principalement dans le cycle primaire en milieu rural.

Les déséquilibres dans les ratios d’encadrement exigent le développement de programmes incitatifs ponctuels. Si les syndicats d’enseignants estiment que les enseignants ne sont plus assez nombreux (environ 30 000 professeurs manquants pour la rentrée 2016/17), ce sont plutôt les déséquilibres dans les ratios d’encadrement qui sont préoccupants. Pour remédier au manque de professeurs qualifiés dans certaines zones, le gouvernement a lancé, par l’intermédiaire de l’Agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences (Anapec), des programmes de requalification de diplômés-chômeurs (10 000 titulaires de licences formés aux métiers de l’enseignement en 2015 – Programme ldmajmoubachir). L’Anapec a également lancé un programme pour former et recruter des professeurs dans l’enseignement privé (le programme Akadimyate Attadriss avait formé 5 000 enseignants dans l’enseignement privé en 2014). Toutefois, ces programmes incitatifs correspondent à des mesures ponctuelles qui ne pourront répondre structurellement ni aux déséquilibres des ratios d’encadrement, ni au manque de professeurs qualifiés.

Le manque de professeurs devrait s’accroître dans les prochaines années : sur la période 2010-20, il faudra créer entre 7 000 et 16 000 postes d’enseignants par an. Le gouvernement avait lancé dans le milieu des années 2000 un vaste programme de retraite anticipé pour réduire le nombre de fonctionnaires, dont la masse salariale représentait une charge considérable pour le budget de l’État (14 % du PIB pour 850 000 fonctionnaires en 2004). Ce programme donnait le droit aux fonctionnaires ayant atteint 15 années de service pour les femmes et 21 années pour les hommes, de demander un départ anticipé et obligeait l’État à répondre favorablement à cette demande pour les personnes dépassant les 30 années de service. Au cours des dernières années, ce programme a séduit de nombreux enseignants, qui n’ont pas toujours été remplacés. Entre 2013 et 2016, le ministère a autorisé les départs en retraite anticipée de plus de 15 000 enseignants, ces départs n’ont pas été compensés par les créations de postes budgétaires (Cour des comptes, 2017). En 2016, les pouvoirs publics ont décidé de restreindre les conditions d’éligibilité au programme de retraite anticipée pour les fonctionnaires de l’éducation nationale afin de limiter le nombre de départs en retraite anticipée, qui s’est néanmoins élevé à 6 614 en 2016 (Cour des comptes, 2017). Par ailleurs, la pénurie d’enseignants devrait s’accroître dans les prochaines années, compte tenu de la moyenne d’âge des enseignants en service. En effet, la part des enseignants ayant plus de 50 ans est supérieure à 30 % (31 % en 2013 dans le primaire et 36 % dans le secondaire). Selon les projections du CSEFRS (2014b), 32 000 départs à la retraite sont attendus entre 2018 et 2020.

Dans ce contexte, le Maroc devrait veiller à mieux anticiper les besoins en ressources humaines du système éducatif. La mise en place d’un système d’information cohérent et intégré entre les différentes entités en charge de la planification pourrait être une première étape pour résoudre ce dysfonctionnement. Les recommandations de la Cour pour une planification pluriannuelle des besoins en ressources humaines, matérialisée par une carte scolaire prospective, semblent également aller dans la bonne direction (Cour des comptes, 2017).

Les infrastructures sont en progression régulière et les programmes d’appui scolaire demandent à être poursuivis

Le gouvernement a entrepris des efforts significatifs pour augmenter l’offre éducative en zones rurales. Sur la période 2000-13, le nombre d’écoles primaires publiques a augmenté à un rythme annuel moyen de 2.1 % en milieu rural (contre 1.2 % en milieu urbain). Le nombre de collèges publics a été multiplié par 2.5 en zones rurales (passant de 323 à 828 établissements dans 1 282 communes rurales entre 2000 et 2015) et celui des lycées en zones rurales presque par 4 (de 82 à 316 lycées entre 2000 et 2015). Le taux de couverture des communes rurales par l’enseignement collégial a progressé de 17 points de pourcentage pour s’établir à 65.5 % en 2015/16.

Les nouveaux établissements scolaires devraient disposer systématiquement des équipements de base. Les efforts de construction de nouvelles infrastructures ont principalement bénéficié au développement des écoles dites satellites et communautaires. En effet, le Maroc a développé une politique de proximité en investissant dans la création de ce type d’écoles, qui a permis d’améliorer l’offre scolaire en milieu rural. Cependant, ces établissements, dont la qualité des infrastructures est souvent inférieure à celle des établissements des zones urbaines, ne disposent pas toujours des équipements de base (CSFERS, 2014). La Cour des comptes a récemment déploré l’état de certains établissements, qui ne garantissait pas de bonnes conditions d’enseignement (état de délabrement de près de 10 000 salles de classe ; absence de raccordement aux réseaux d’assainissement, d’eau et d’électricité ; absence de blocs sanitaires ; infiltration d’eau ; absence de murs de clôture ; absence de terrains de sports ou insuffisance d’espaces dédiés à la récréation des élèves). À titre illustratif, 80 % des établissements du secondaire qualifiant en zones rurales sont raccordés aux réseaux d’eau potable, et seulement 20 % d’entre eux sont raccordés aux réseaux d’assainissement (données recueillies auprès des services du Chef du gouvernement). De plus, les conditions d’hébergement et de restauration peuvent être inappropriées dans certains établissements. Plus de 500 collèges en milieu rural ne sont pas dotés d’internats, et quand ils existent, certains internats sont en situation de sur- ou de sous-exploitation (Cour des comptes, 2017). Le MEN estime que seulement 40 % des établissements du secondaire qualifiant sont équipés d’internats en 2016/17.

Le gouvernement a développé plusieurs programmes d’appui scolaire, qu’il doit poursuivre. Conformément aux recommandations de la Charte sur l’éducation, le gouvernement a développé des programmes d’appui scolaire pour favoriser l’accès à la scolarité en zones rurales et réduire les inégalités socio-économiques. Même si le nombre de bénéficiaires a légèrement baissé entre 2013 et 2015 (baisse de 183 000 individus), le nombre de bénéficiaires de cantines scolaires s’élève à 1.1 million en 2015, dont 95 % en milieu rural. Le gouvernement a également mis à disposition des fournitures scolaires et développé les transports scolaires en zones rurales pour les élèves de l’enseignement primaire. Au titre de l’année scolaire 2017/18, le programme Tayssir bénéficie à plus de 742 000 élèves, soit 448 000 ménages (réponse du Chef du gouvernement, Chambre des conseillers 27 novembre 2017). Dans le cadre de la lutte contre la déperdition scolaire, le programme Tayssir a permis de réduire de manière importante les taux d’absentéisme (moins 60 %) et d’abandon scolaire (moins 68 %) dans les écoles cibles (informations fournies par le ministère de l’Économie et des Finances, 2017). L’Initiative royale Un million de cartables a équipé plus de 4.2 millions d’enfants du primaire et du collège en zones urbaines et rurales des fournitures scolaires nécessaires pour l’année scolaire 2017/18 (réponse du Chef du gouvernement, Chambre des conseillers, 27 novembre 2017). Les élèves du secondaire ont bénéficié des efforts du gouvernement dans l’octroi de bourses, l’augmentation des capacités d’accueil dans les internats et le développement des transports scolaires. Ces différents programmes ont contribué à l’amélioration des taux de scolarisation, notamment en zones rurales, et devraient être poursuivis et renforcés. En effet, les moyens financiers dédiés aux programmes d’appui social demeurent insuffisants par rapport aux objectifs de généralisation de la scolarisation et de lutte contre l’abandon scolaire.

Ces programmes d’appui scolaire pourraient bénéficier d’un meilleur ciblage et d’améliorations pour gagner en efficacité. Les deux programmes d’appui scolaire les plus importants, Tayssir et Un million de cartables, bénéficient principalement aux familles vivant en zones rurales, alors que certaines familles en zones urbaines présentent des conditions socio-économiques plus défavorables. Il serait utile que le ciblage géographique de ces programmes s’accompagne d’un ciblage individuel en fonction des conditions de revenus des familles concernées (Cour des comptes, 2017). Par ailleurs l’allocation Tayssir n’est pas toujours payée à temps et la distribution du kit de fournitures scolaires peut subir des retards préjudiciables pour les familles concernées.

La réforme du système de formation des enseignants doit être poursuivie

Le niveau de compétences des enseignants affecte directement la qualité de l’enseignement dispensé et les performances des élèves (OCDE, 2017a). Des travaux ont montré que le niveau des enseignants avait un impact sur les chances de réussite des élèves (Chetty, Friedman et Rockoff, 2011). La formation initiale des enseignants, les programmes d’insertion et les dispositifs de formation continue sont les principaux canaux existants pour développer les connaissances et les compétences des enseignants.

Le Maroc a modernisé le dispositif de formation des enseignants à partir de 2007. À partir de cette date, les 34 centres de formation des instituteurs et les 13 centres pédagogiques régionaux ont été regroupés au niveau de chaque académie en Centres régionaux des métiers d’éducation et de formation (CRMEF) qui dispensent une formation d’un an, sanctionnée par un certificat de qualification pédagogique. Le concours d’accès aux CRMEF est désormais ouvert aux seuls candidats titulaires d’une licence fondamentale ou professionnelle et diffère selon les trois cycles d’enseignement. Auparavant formés dans les écoles normales supérieures, les professeurs de l’enseignement secondaire qualifiant ou agrégés sont désormais formés dans les CRMEF.

La création des CRMEF a amélioré le système de formation des professionnels de l’enseignement. Les futurs enseignants bénéficient désormais d’une formation pratique et de formations modulaires. Les programme de formation ont été repensés et la professionnalisation du métier d’enseignent renforcée. De plus, cette réforme, associée à celle de la décentralisation, a permis de gérer le processus de recrutement des enseignants directement dans les régions pour gagner en flexibilité et en proximité. Elle a également bénéficié aux directeurs d’école, qui peuvent désormais bénéficier de cycles de qualification professionnelle des cadres de l’administration des établissements scolaires.

Cependant, ce nouveau système de formation initiale des enseignants présente certains dysfonctionnements, notamment au niveau de l’articulation entre formation initiale académique et qualification pédagogique. L’articulation entre les universités, chargées de la formation initiale, et les CREMF, chargés de la formation qualifiante, manque de coordination, notamment en ce qui concerne la cohérence des programmes pédagogiques entre les deux institutions (Lahchmi, 2015). De plus, au sein des CRMEF, la période de formation effective au métier, stages inclus, ne dépasse pas six ou sept mois, une période courte pour acquérir les compétences nécessaires au métier d’enseignant (CSEFRS, 2014c ; propos recueillis lors de l’atelier du 12 juillet 2017). La qualité et le format des modules d’apprentissage sont également critiqués dans certains travaux (Lahchmi, 2015). Par exemple, malgré les éléments prévus dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie nationale de la formation des cadres éducatifs, les formations ne préparent pas toujours aux compétences de gestionnaire nécessaires aux directeurs d’établissements. Enfin, il peut exister des difficultés de gestion interne entre les CRMEF, indépendants dans chaque région, et l’unité centrale de formation des enseignants, placée au sein du MEN et responsable de la mise en place des programmes de formation et du développement de l’architecture globale du processus de formation des enseignants. Ce manque d’articulation peut nuire à l’efficacité du système de formation et à la bonne allocation des ressources (Lahchmi, 2015). Il apparaît opportun que le Maroc conduise une évaluation de ces différents points de blocage et, sur cette base, propose des pistes d’actions, comme par exemple la mise en place d’une structure de régulation pour superviser la formation des professionnels de l’enseignement, ou d’une entité de formation unique pour remédier aux dysfonctionnements du système de formation initiale. De plus, la mise en place d’un référentiel compétences/métiers pour les professionnels de l’enseignement pourrait permettre de spécifier et détailler les compétences nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant. À cet égard, les modes de formation initiale tels qu’ils existent aux Pays-Bas sont particulièrement réputés et pourraient servir de base pour alimenter les réflexions du Gouvernement marocain (Encadré 3.2).

Encadré 3.2. Le système de formation initiale néerlandais : priorité donnée à l’expérience terrain

Le système de formation initiale des Pays-Bas repose sur un système de formation mixte, qui conjugue enseignements pédagogiques et stages pratiques. Les futurs enseignants du primaire suivent une formation de quatre ans qui comprend un quart du temps de formation en période de stage. Ceux du secondaire collégial suivent une période de stage qui augmente avec le niveau de la formation (10 % de temps en stage pour la première année d’enseignement ; 15 en deuxième année, 25 en troisième année et 50 % pour la quatrième année d’enseignement). Cette répartition progressive du temps de stage permet au futur enseignant d’acquérir une expérience continue tout au long de la formation, une autonomisation progressive et une intégration étape par étape dans le monde du travail. Pour les futurs enseignants du secondaire qualifiant, la période de stage représente 50 % de la durée de la formation totale.

Source : Snoek et Wielenga (2001), « Teacher Education in The Netherlands Change of gear », https://www.researchgate.net/publication/242130758_Teacher_Education_in_The_Netherlands_Change_of_gear.

Malgré les réformes successives, les retards accumulés dans la qualification initiale des enseignants persistent et pourraient s’amplifier avec les recrutements d’enseignants contractuels. Les conséquences visibles de la mise en place de ces nouvelles réformes prennent du temps à se manifester. La formation qualifiante des enseignants n’est pas toujours suffisante : selon les derniers résultats du TIMMS (2015), 67 % des enseignants marocains en 4^e du primaire (9-10 ans, équivalence grade 4) et 41 % des enseignants en 2^de année du collège (13-14 ans, grade 8) ne justifiaient pas d’un diplôme au-delà de l’enseignement secondaire qualifiant, soit des niveaux de diplôme largement inférieurs à la moyenne des pays participants (la Finlande, par exemple, est réputée pour la formation diplômante de haut niveau exigée pour les enseignants ; Encadré 3.3). Ces retards pourraient s’accroître. En effet, les AREF ont récemment procédé au recrutement, par voie de concours, de 11 000 enseignants contractuels, et devraient procéder à une nouvelle campagne de recrutement de 24 000 enseignants. Les enseignants contractuels ne sont soumis à un examen de qualification professionnelle qu’au cours de leur seconde année d’enseignement (services du Chef du gouvernement, 2017). Il sera important de veiller à ce que les recrutements de contractuels ne dégradent pas le niveau moyen de qualification des enseignants et ne se répercutent sur la qualité de l’éducation.

Encadré 3.3. Le cas de la Finlande : des enseignants qualifiés, responsabilisés et valorisés

Le métier de professeur en Finlande est très prestigieux. Le système de qualification initiale des enseignants a été réformé dans les années 70 pour rendre plus sélectif l’accès à la profession. Les enseignants sont désormais formés dans l’une des 11 universités du pays après un test d’entrée qui est l’un des plus sélectifs du pays (moins de 10 % de réussite ; OCDE, 2017b). La sélection des candidats se fait en deux temps : tout d’abord un test écrit national d’aptitude et de connaissances générales, puis une épreuve (dissertation ou entretien) organisée par l’université.

Les futurs enseignants finlandais doivent suivre une formation de base jusqu’au niveau bac +5, puis une formation pédagogique de 18 mois, qui comprend plusieurs stages d’apprentissage organisés par l’université.

La formation sélective, exigeante et continue des enseignants constitue le principal facteur de valorisation du métier de professeur, au moins autant que les salaires. Valoriser les enseignants permet également de les responsabiliser. Cette responsabilisation se reflète dans l’autonomie qui leur est accordée dans le choix des méthodes pédagogiques et dans l’évaluation pédagogique, sociale ou psychologique des besoins de chaque élève.

Source : OCDE (2017b), Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, http://dx.doi.org/10.1787/9789264273238-en.

La formation continue pourrait être renforcée. L’OCDE estime qu’en règle générale, il peut être plus profitable d’améliorer les dispositifs de formation tout au long de la carrière des enseignants plutôt que d’allonger la formation initiale (OCDE, 2006). En 2014, près des trois quarts des pays de l’OCDE proposaient des modules de formation continue obligatoires pour les enseignants et pour tous les niveaux d’enseignement (OCDE, 2016b). Au Maroc, la politique de formation continue est peu développée et faiblement reliée aux besoins exprimés par les enseignants (CESFRS, 2014c). Jusqu’à présent, et malgré les efforts entrepris pour former les enseignants à certaines techniques pédagogiques comme la pédagogie de l’intégration, la formation continue concerne encore principalement les nouvelles recrues ayant intégré l’enseignement sans formation initiale (Unesco, 2012). De plus, les possibilités de formation continue apparaissent comme déconnectées des CREMF (Lahchmi, 2015) et il n’existe pas de méthodes de suivi et d’évaluation des retombées de la formation continue sur le rendement des enseignants et l’amélioration de leurs compétences. Le Maroc pourrait s’inspirer des expériences réussies menées en Finlande et à Singapour, et plus spécifiquement de l’expérience colombienne, qui a mis en place un système de formation en cascade pour favoriser les opportunités de développement professionnelles dans les zones reculées (Encadré 3.4).

Encadré 3.4. Les opportunités de développement professionnel pour les enseignants : exemples d’expériences réussies en Colombie, en Finlande et à Singapour

La Colombie a créé une série de programmes de développement professionnel pour les professeurs et notamment mis en place, en 2012, le programme Todos a apprender pour renforcer les compétences des enseignants travaillant dans les zones les plus désavantagées du pays.

Ce programme offre aux enseignants du matériel pédagogique neuf et leur propose des formations pour améliorer la gestion de leur classe et leurs compétences pédagogiques. Ce programme original suit un modèle de formation en cascade : des formateurs spécialisés ont développé des stratégies pédagogiques et didactiques pour 3 000 enseignants-tuteurs, qui ont à leur tour formé et soutenu les enseignants dans l’apprentissage des langues et des mathématiques. Ainsi, entre 2010 et 2014, plus de 90 000 enseignants, répartis sur 43 030 écoles dans 833 communes, ont bénéficié de ce programme de formation. Dans le cadre de ce programme, le formateur-tuteur peut observer directement l’enseignant dans sa classe et lui donner des pistes d’améliorations, il peut également constituer des groupes de travail avec un petit nombre d’enseignants pour développer les meilleures pratiques en vue de renforcer les compétences des élèves. Le formateur-tuteur rencontre également les directeurs d’établissement pour les familiariser avec la gestion des ressources humaines basée sur les compétences, ainsi que les différentes parties prenantes à la vie scolaire de l’établissement (parents, élèves, enseignants, autres personnels) pour les sensibiliser à la qualité des performances éducatives.

À Singapour, les enseignants bénéficient d’un crédit de 100 heures par an pour se développer professionnellement. Les mécanismes de formation continue peuvent prendre plusieurs formes. Les cours à l’Institut national de l’éducation (National Institute of Education) se concentrent sur les matières et les connaissances pédagogiques et aboutissent à des diplômes supérieurs ou avancés. Une grande partie du développement professionnel se déroule dans l’école et est dirigé par des professionnels de la formation continue. Leur travail consiste à identifier les problèmes d’enseignement à l’école (par exemple, la performance en mathématiques d’un groupe) ou à introduire de nouvelles pratiques (comme l’apprentissage par projet ou les nouvelles utilisations des technologies de l’information et de la communication [TIC]). Chaque école dispose également d’un fonds destiné à soutenir le développement des enseignants, y compris l’élaboration de nouvelles idées. Par exemple, les voyages à l’étranger pour appendre les meilleures pratiques d’apprentissage éducatif peuvent être envisagés. Les réseaux d’enseignants et les communautés professionnelles d’apprentissage encouragent l’apprentissage par les pairs. En septembre 2010, l’Académie des enseignants de Singapour (Academy of Singapore Teachers) a été ouverte pour encourager davantage les enseignants à partager les meilleures pratiques de façon continue.

La Finlande met également l’accent sur la formation continue gratuite des professeurs. Celle-ci relève de la responsabilité des employeurs, en général les municipalités, même si la mise de départ provient du budget de l’État. Ce dernier verse chaque année 20 millions EUR au Conseil national de l’éducation, qui les redistribue aux municipalités. Les accords communaux passés avec les écoles prévoient au minimum trois jours de formation continue par an et par école. Près de 75 % du corps enseignant bénéficie chaque année des dispositifs de formation continue en place.

Source : OCDE (2016a) Education in Colombia, Reviews of national policies for education, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250604-en ; OCDE (2010), Formation et emploi : Relever le défi de la réussite, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr.

La faible application du dispositif d’approche par compétences et son manque de maîtrise par les enseignants illustrent les défaillances du système de formation continue. Conformément aux recommandations de la Charte, le Maroc a adopté le dispositif d’approche par compétences dans l’enseignement général et professionnel, en lieu et place de l’apprentissage par objectifs. Dans la pratique, les enseignants ne sont pas toujours suffisamment formés pour mettre en œuvre cette approche et préfèrent abandonner ce dispositif qu’ils ne maîtrisent pas complètement (CSEFRS, 2014c ; Hamouchi, Errougui et Boulaassass, 2012).

Les temps d’instruction sont élevés mais pourraient être mieux accordés aux besoins du marché du travail

Les temps d’instruction obligatoire au Maroc sont élevés par rapport aux pays de comparaison. Sur la base de 30 heures d’enseignement obligatoire en primaire répartis sur deux semestres de 17 semaines chacun et sur 6 années de formation, les élèves marocains suivent en moyenne 6 120 heures de cours obligatoire dans l’enseignement primaire. Au premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’heures d’instruction s’élève à 3 838. En cumulé, le temps d’instruction marocain est largement supérieur à celui des pays de comparaison (Graphique 3.9).

Graphique 3.9. Le temps d’instruction obligatoire est élevé au Maroc

Ce temps d’instruction est diminué par l’absentéisme des enseignants. Plusieurs études relèvent l’importance de l’absentéisme des enseignants au Maroc. Selon la Commission internationale sur le financement des opportunités d’éducation dans le monde, 7.5 % du temps d’instruction est perdu chaque année au Maroc à cause de l’absentéisme des enseignants de l’enseignement primaire. Cet absentéisme représente un coût financier estimé à 1.2 milliard MAD, équivalent à 0.1 % du PIB (Commission internationale sur le financement des opportunités d’éducation dans le monde, 2016). La Banque mondiale, quant à elle, estime que 40 % des professeurs du collège et 54 % de ceux du lycée ne dispensent pas le nombre d’heures qui leur est demandé (Banque mondiale, 2013). Les études TIMMS de 2011 estiment également que 40 % des élèves marocains souffrent de l’absentéisme de leurs professeurs.

Dans l’enseignement primaire, les sciences et les mathématiques sont proportionnellement moins enseignés que dans les pays de comparaison. Les élèves marocains suivent une heure et demie d’enseignement scientifique et cinq heures de mathématiques par semaine dans l’enseignement primaire. En cumulé, ces matières représentent 22 % des enseignements, un taux conforme à la moyenne des pays de l’OCDE, mais faible par rapport à des pays proches du niveau de développement du Maroc. Par exemple, le Mexique, qui n’obtenait pas de bons résultats aux tests internationaux, a décidé de dédier 27 % de son temps d’instruction obligatoire à l’apprentissage des mathématiques et 13 % à celui des sciences (Graphique 3.10).

Graphique 3.10. Le temps d’instruction pourrait se recentrer sur les matières scientifiques au Maroc

La durée des enseignements de langues étrangères est comparativement élevée au Maroc, mais insuffisante au regard des compétences requises dans l’enseignement supérieur et le monde professionnel. Les élèves marocains consacrent 18 % du temps d’instruction obligatoire à l’apprentissage des langues étrangères, principalement le français et l’anglais, entre le primaire et le cycle secondaire collégial, soit la proportion la plus élevée au sein des pays de comparaison (Graphique 3.10). La Vision stratégique 2015-30 du CSEFRS recommande d’appliquer le principe de l’alternance linguistique dans l’enseignement des matières non linguistique dans les cycles d’enseignement collégial et qualifiant. Cependant, malgré les efforts des pouvoirs publics, des élèves peuvent rencontrer des difficultés dans l’apprentissage simultané de deux ou trois langues (français, arabe et amazigh). Certains élèves ne disposent pas du bagage linguistique suffisant pour suivre des filières universitaires enseignées uniquement en français et peuvent être amenés à abandonner leurs études ou à s’orienter vers les filières supérieures enseignées en arabe. Cette dichotomie du système pédagogique peut être préjudiciable pour certains élèves qui souhaitent, par exemple, s’orienter vers les facultés de sciences et de médecine, où le français est souvent la principale langue d’enseignement.

Le temps d’instruction obligatoire pourrait être mieux utilisé auprès des élèves en difficulté pour réduire les taux d’abandon et de redoublement. Malgré une baisse notable, les taux de redoublement et d’abandon restent très élevés au Maroc par rapport aux pays de comparaison (voir plus haut). Toutefois, plusieurs travaux de recherche ont montré que le redoublement n’était pas une mesure efficace pour améliorer la performance académique des élèves et qu’il favorisait en général l’abandon. De plus, les élèves qui redoublent représentent un coût supplémentaire pour l’État et contribuent à augmenter le nombre d’élèves par classe (OCDE, 2016a). Les redoublements peuvent être légalement limités mais, pour être efficaces, ces mesures doivent s’accompagner d’un temps d’instruction supplémentaire pour les élèves en difficulté avec des matériaux pédagogiques adaptés. Par exemple, le Mexique a mis en place des mesures pour accompagner les élèves en difficulté avec des heures d’enseignement supplémentaires (Encadré 3.5).

Encadré 3.5. La réduction des taux du redoublement : le cas du Mexique

Le redoublement scolaire est une grande problématique en Amérique latine. En 2012, le Mexique a mis en œuvre une vaste réforme éducative de l’enseignement primaire et secondaire, la Réforme globale de l’éducation de base (RIEB), afin d’améliorer l’enseignement et renforcer la politique scolaire et l’évaluation. Dans le cadre de cette réforme, le gouvernement a étendu à la troisième année de l’enseignement primaire la loi sur le redoublement, qui interdisait déjà les redoublements pendant les deux premières années du cycle primaire. En parallèle de ce dispositif législatif, des mesures compensatoires ont été mises en place pour les étudiants en difficulté. Par exemple, les élèves dans le primaire qui risquent de redoubler bénéficient d’un soutien spécial impliquant à la fois les enseignants et les parents ou tuteurs. Ceux qui risquent de redoubler l’année suivante peuvent être éligibles à un « processus de régularisation » et bénéficier de programmes. Pour les régions où ces processus de régularisation ne sont pas disponibles, un passage sous conditions peut être envisagé par la discrétion de l’école.

Les données internationales sur la performance des élèves (Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education [LLECE] de l’Unesco) montrent que le Mexique est au-dessus de la moyenne régionale en lecture et en mathématiques, en troisième et sixième année. Ces résultats laissent à penser que l’approche mexicaine pour lutter contre le redoublement scolaire fonctionne bien : les étudiants ne sont pas en retard et atteignent une bonne performance dans le contexte régional latino-américain.

Source : Santiago et al. (2012) ; OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Mexico 2012, http://dx.doi.org/10.1787/9789264172647-en.

La gouvernance du système éducatif reste très centralisée et les systèmes d’évaluation ne sont pas suffisamment robustes

Malgré le processus de régionalisation avancée, la gestion du système reste très centralisée

La définition et la planification de la politique éducative sont très centralisées. La réforme du système d’éducation et de formation marocain repose sur la vision stratégique de la réforme 2015-30 élaborée par le CSEFRS. Si ce dernier soutient une plus grande décentralisation dans la définition et la planification de la politique éducative, elle n’en définit pas concrètement les modalités. La déclinaison de cette vision en programmes d’actions prioritaires est sous la responsabilité des ministères concernés qui peuvent, plus ou moins, associer les acteurs décentralisés à leur réflexion. De plus, les processus de décentralisation et de régionalisation avancée n’ont été initiés de manière effective qu’en 2015 pour se terminer en 2021. Malgré l’adoption d’une série de décrets intermédiaires pour accélérer ce processus, notamment en juin 2017, la décentralisation de la politique éducative sera longue et progressive.

La gestion du système éducatif reste également très centralisée mais la région a désormais un rôle à jouer avec le processus de régionalisation avancée constitutionalisé depuis 2011. Le MENFPERS assure la gouvernance centrale du système d’éducation et de formation au Maroc. À partir des années 2000, et conformément aux recommandations de la Charte de l’éducation, le gouvernement a lancé plusieurs chantiers pour décentraliser et déconcentrer le système éducatif. Douze AREF ont été créées dans les régions du royaume (Loi n°07-00), chargées de la mise en œuvre de la politique éducative et de formation au niveau régional. Les directions provinciales constituent les services provinciaux des AREF. La mise en place de ces différents dispositifs répond plus à une logique de déconcentration que de décentralisation et laisse peu de marge de manœuvre aux collectivités locales (communes, assemblée provinciale et conseil régional). Cette centralisation excessive n’offre pas une participation active des collectivités locales dans la gestion opérationnelle des établissements scolaires (Chauffour, 2018). Par exemple, l’article 187 de la Loi organique n° 113.14 relative aux communes restreint le rôle des communes à l’entretien des écoles d’enseignement fondamental (informations fournies par la Direction des prévisions et études financières du ministère de l’Économie et des Finances). En revanche, le processus de régionalisation avancée prévoit que l’enseignement fasse partie des compétences transférées de l’État à la région (article 14 - Loi organique 111.14 relative aux régions). À terme, cette compétence transférée pourrait devenir compétence propre (paragraphe 4 de l’article 146 de la Constitution). Afin de réussir ce transfert de compétences, il serait utile de réaliser une évaluation de la politique de décentralisation et de déconcentration lancée au début des années 2000 pour identifier les points d’achoppement dans la décentralisation du système éducatif.

Le fonctionnement de ces différents échelons de gouvernance n’est pas optimal. Le CSEFRS déplore que les fonctionnaires attachés aux académies ne disposent pas des compétences nécessaires pour exercer pleinement leurs tâches (2014c). Par ailleurs, la répartition des rôles et des tâches entre l’académie et les délégations provinciales apparaît ambiguë (CSEFRS, 2014c). De plus, les différents systèmes d’information existants au niveau du ministère, des AREF, des directions régionales et des établissements scolaires ne sont pas intégrés et ne permettent pas une remontée d’informations fiable et cohérente pour le pilotage du système éducatif (Cour des comptes, 2017). Enfin, toujours selon la même institution, les conseils d’administration s’avèrent peu efficaces pour améliorer le fonctionnement des académies et du système éducatif au niveau régional.

Le manque d’implication des acteurs concernés par l’enseignement est également visible au niveau de l’établissement scolaire. À l’échelon local, la Charte prévoyait que chaque établissement d’éducation soit dirigé par un conseil de gestion censé épauler le directeur dans la gestion de son établissement. Dans les faits, le fonctionnement des conseils de gestion n’est pas pleinement opérationnel. Par exemple, les enseignants ont tendance à y être surreprésentés, au détriment des représentants des conseils municipaux et des associations de parents d’élèves. De plus, ces conseils de gestion ont principalement un rôle administratif de validation du budget, mais l’autorité légale pour la préparation et l’exécution du budget de fonctionnement revient aux AREF (Banque mondiale, 2015). Au-delà des conseils de gestion, le manque d’implication des enseignants, des directeurs d’établissement, des associations de parents d’élèves et des parents est relevé (Chauffour, 2018 ; CSEFRS, 2014c) et peut être relié à la faible autonomie des directeurs dans la gestion de leur établissement. Le dernier plan d’actions du MEN propose des mesures concrètes pour renforcer la mobilisation des acteurs autour de l’école marocaine (MEN, 2016, projet n°15 du MEN intitulé « Mobilisation des acteurs et partenaires autour de l’école marocaine »). La mise en place d’outils permettant aux familles de suivre les acquis des enfants ou la valorisation des associations de parents d’élèves sont quelques-unes de ces propositions.

Les systèmes d’évaluation des administrations, des professeurs et des élèves ne sont pas suffisamment basés sur les compétences

L’évaluation des apprentissages au niveau des élèves est ponctuelle. La conduite du Programme national de l’évaluation des acquis n’est pas régulière (2008-09 puis 2016) et la participation du Maroc aux tests internationaux de TIMMS et PIRLS se fait respectivement tous les 4 et 5 ans sur un échantillon restreint d’élèves marocains. L’adoption prochaine par le Maroc du Programme for International Student Assessment (PISA) d’une part, et de son propre système d’évaluation des acquis d’autre part, avec un suivi tous les 4 ans (dernière année d’enseignement primaire, puis premières années du collège et du lycée), pourrait créer une dynamique positive parmi les élèves et entre les établissements.

La mise en œuvre d’un système national robuste d’évaluation des apprentissages au niveau des élèves permettra de créer une dynamique de performance forte. Le système d’évaluation des élèves tel qu’il existe ne valorise pas toujours le mérite des élèves et ne rend pas suffisamment compte de leur niveau de compétences. En effet, l’absence d’éléments standardisés sur les différentes composantes à évaluer (OCDE, à paraître) entraîne d’importantes variations entre les écoles et les régions dans la conduite des évaluations. Par exemple, les examens nationaux (brevet et baccalauréat) présentent une composante nationale, commune à tous les élèves, mais également une composante régionale et de contrôle continu qui ne permet pas d’évaluer tous les élèves de façon systématique et comparable. Au-delà des élèves, les établissements scolaires ne sont pas toujours évalués. Le rapport Saber (Banque mondiale, 2015) met en avant que des tests standardisés d’évaluation des prérequis ont été développés pour aider les établissements scolaires à identifier les lacunes d’apprentissage parmi les élèves, mais ces tests ne sont pas obligatoires et les AREF peuvent les utiliser quand elles ont les ressources nécessaires. Plus généralement, il serait important de réaliser de façon périodique et régulière des évaluations au niveau individuel et communiquer sur ces dernières pour informer les parents et créer une émulation positive entre les enseignants et les directeurs d’établissements. Compte tenu des difficultés dans l’apprentissage des compétences de base et des taux élevés de déperdition scolaire au Maroc, cette évaluation des apprentissages devrait être conduite en premier lieu en troisième et en dernière année de primaire (OCDE, à paraître).

L’évaluation des professionnels de l’enseignement présente des défaillances. Le système d’avancement actuel, principalement piloté par les critères d’ancienneté, ne permet pas de promouvoir les enseignants en fonction de leur performance et limite le rôle des inspecteurs pédagogiques. De plus, le rôle des directeurs d’établissements se cantonne souvent à des fonctions administratives, ils ne disposent que d’une faible marge de manœuvre dans la définition du programme pédagogique et dans la gestion du personnel de l’établissement (Chauffour, 2018). Le mode de recrutement des directeurs d’écoles, actuellement basé sur l’accumulation de points (notes des inspecteurs et nombre d’années), pourrait être modernisé et dynamisé afin de faciliter l’accès à ces postes sur d’autres critères que l’ancienneté. Les réformes en cours pour modifier le mode de recrutement des directeurs d’école, avec une formation initiale dédiée au sein des CRMEF, vont dans le bon sens. La modernisation du mode d’évaluation des professionnels de l’enseignement pourrait avoir des répercussions positives sur les performances des élèves et réciproquement. Ces éléments pourraient être pris en compte par le MEN dans le cadre du projet d’élaboration du nouveau statut du personnel des AREF.

Tableau de recommandations

Objectifs à atteindre	Recommandations de l’Examen multidimensionnel du Maroc
1. Accroître l’efficacité des ressources financières et humaines investies dans l’éducation
1.1. Rendre plus productives les ressources financières investies dans le secteur de l’éducation	1.1.1. Aligner l’allocation des ressources financières dans le système d’éducation et de formation avec les priorités nationales et la différencier en fonction des cycles d’enseignement jugés prioritaires. L’amélioration de l’accès à l’enseignement secondaire et le recul des déperditions scolaires sur ce cycle d’enseignement pourraient être au centre des nouvelles priorités nationales.
	1.1.2. Au regard des comparaisons internationales, une plus grande efficacité des ressources financières investies dans l’éducation ne nécessite pas une augmentation des salaires des enseignants marocains.
1.2. Optimiser la gestion des ressources humaines	1.2.1. Assurer une meilleure planification pluriannuelle des besoins en ressources humaines de manière à ce que les recrutements d’enseignants suivent l’évolution des cohortes d’élèves et veiller à ce que le décalage observé ces dernières années ne s’amplifie pas. L’adoption d’une carte scolaire pluriannuelle capable d’identifier les besoins par niveau, telle que prévue par le gouvernement, pourra y contribuer.
	1.2.2. Réviser le cadre général d’incitations pour soutenir l’attractivité de la profession d’enseignant. La création d’un différentiel de salaires d’entrée entre les enseignants du secondaire collégial et ceux du primaire pourrait être envisagée, compte tenu de l’évolution à la baisse du nombre d’enseignants dans le secondaire collégial et de la dégradation plus rapide des ratios d’encadrement dans ce cycle d’enseignement. Le fait que les concours d’entrée soient différents pour les trois cycles d’enseignement facilite la mise en œuvre de cette recommandation.
	1.2.3. Développer et mettre en place un système d’information intégré et cohérent pour évaluer les besoins en ressources humaines et s’assurer de leur bonne répartition sur le territoire national.
	1.2.4. Veiller à une utilisation plus intensive du temps des enseignants afin que la charge horaire réglementaire soit respectée. Des mesures de contrôles, pouvant sanctionner les possibilités d’avancement, pourraient être mises en place pour atteindre cet objectif.
	1.2.5. Réformer la politique d’affectation géographique en vigueur en mettant en place des primes de mobilité géographique, monétaires et non-monétaires, suffisamment incitatives pour répondre au manque de professeurs qualifiés dans les zones les plus reculées. Cela permettrait de favoriser les milieux ruraux, périurbains et des zones déficitaires, comme prévu par le Programme gouvernemental 2017-21. L’impact budgétaire de cette réforme devra être anticipé dans le budget général de l’État. Elle pourrait être envisagée à enveloppe budgétaire constante à travers une réforme de la rémunération du corps enseignant.
	1.2.6. Le Maroc dispose d’une marge de manœuvre pour accroître le nombre moyen d’élèves par classe au lycée, tout en veillant à alléger le nombre d’élèves dans les classes de lycée surchargées (en zones urbaines)
1.3. Poursuivre les efforts en termes d’infrastructures et de programmes d’appui scolaire existants	1.3.1. Poursuivre les différents programmes mise en place pour soutenir l’accès à la scolarisation (Tayssir, Un million de cartables), notamment dans les zones rurales.
	1.3.2. Réviser le système de ciblage des programmes d’appui social, et s’assurer que le plan de financement de ces programmes permette d’assurer sans retard les prestations sociales aux familles bénéficiaires, comme prévu dans le Programme gouvernemental 2017-21.
	1.3.3. Veiller à ce que les infrastructures scolaires nouvellement créées bénéficient des équipements de base et prestations complémentaires (restauration, transport scolaire et éventuellement hébergement) afin d’offrir un environnement d’enseignement de qualité aux élèves. Plus spécifiquement, s’assurer que les infrastructures scolaires soutiennent l’égalité des genres dans l’accès à l’éducation (avec par exemple, des latrines dans tous les établissements scolaires).
2. Renforcer le système de formation initiale et continue des enseignants
2.1. Veiller à mettre l’accent sur la qualité des enseignants et, de ce fait, privilégier la formation des enseignants, plutôt que la quantité d’enseignants en service. En effet, bien que relativement élevés, les taux d’encadrement restent satisfaisants. Veiller à ce que les recrutements récents de contractuels ne pénalisent le niveau de qualification des enseignants.
2.2. Former suffisamment les enseignants aux nouvelles approches pédagogiques (par exemple, aux dispositifs d’approche par compétences).
2.3. Résoudre les défaillances du système de formation initiale des enseignants : S’inspirer de la bonne réputation de certains systèmes de formation initiale tels qu’ils existent dans certains pays de l’OCDE. Améliorer l’articulation pédagogique entre la qualification pédagogique dispensée dans les CRMEF et les licences universitaires préparatoires aux CRMEF. Accroître la période de formation effective et pratique au sein des CRMEF. Rendre plus sélectif l’accès au CRMEF pour s’assurer de la qualité des recrutements et revaloriser la profession d’enseignant.
2.4. Dans la continuité du projet gouvernemental de 2017, développer des modules de formation spécifiques pour les cadres pédagogiques (adoption d’une stratégie nationale pour la formation des cadres pédagogiques).
2.5. Renforcer le système de formation continue pour les enseignants. Les expériences menées dans d’autres pays peuvent servir d’exemple pour être adaptées au cas marocain. Des incitations à la formation continue pourraient être mises en place et avoir des conséquences sur les opportunités d’avancement et de mobilité des enseignants.
2.6. Envisager le développement d’un référentiel compétences/métiers pour les professionnels de l’enseignement.
3. Adapter les temps d’instruction des élèves aux besoins du marché du travail
3.1. Privilégier l’acquisition des compétences de base au niveau de l’enseignement fondamental (lecture, écriture, calcul) afin de s’assurer que tous les élèves maîtrisent ces compétences de base à la fin du premier cycle du primaire : Renforcer les enseignements en langues étrangères (français et anglais) dans les cycles fondamentaux pour permettre à tous les élèves de s’orienter vers la filière d’enseignement supérieur de leur choix. Privilégier les enseignements scientifiques sur des programmes pédagogiques clairs et bien définis. Développer l’apprentissage des compétences comportementales (esprit d’initiative, communication, esprit d’entreprise).
3.2. Mettre en place une véritable stratégie de soutien scolaire en faveur des élèves en difficulté afin de diminuer nettement les taux de redoublement et d’abandon.
3.3. S’inspirer de certaines expériences internationales pour mettre en place des systèmes d’assistance de vie scolaire pour les enfants à besoins spécifiques.
4. Soutenir la gouvernance multi-niveaux de la gestion du système éducatif
4.1. Au niveau des collectivités locales	4.1.1. Réaliser une évaluation de la politique de décentralisation et de déconcentration lancée au début des années 2000 pour identifier les points d’achoppement.
	4.1.2. Sur la base de cette étude, et dans le cadre du processus de régionalisation avancée, envisager le renforcement du rôle des collectivités locales dans la gestion locale du système éducatif.
	4.1.3. Sur la base des recommandations précédentes, le rôle des collectivités locales (régions et communes) en matière d’éducation devra être clairement défini pour s’assurer d’un partage de responsabilités entre l’État et les collectivités locales qui répondent, notamment, au principe de subsidiarité.
4.2. Au niveau des établissements scolaires	4.2.1. Accorder un plus grand degré d’autonomie aux établissements scolaires, notamment au travers du développement des projets d’établissements.
	4.2.2. Conduire une étude pour évaluer le rôle des conseils de gestion de l’établissement.
	4.2.3. Réaffirmer l’importance du chef d’établissement et lui donner un véritable rôle de supervision, tant sur le personnel enseignant que sur le projet pédagogique de l’établissement scolaire.
5. Développer des systèmes d’évaluation des administrations, des professeurs et des élèves basés sur les compétences
5.1. Au niveau des élèves	5.1.1. Fournir aux professionnels de l’enseignement un cadre de référence précis leur permettant de connaître les compétences à évaluer pour chaque année de chaque cycle d’enseignement et la façon dont ces compétences peuvent être évaluées.
	5.1.2. Mettre en place un système d’évaluation des élèves institutionnalisé, transparent et partagé avec les élèves et les parents d’élèves. Ce système d’évaluation devrait être basé sur des indicateurs de performances.
	5.1.3. Systématiser l’évaluation des apprentissages au niveau national au cours de la 3^e et de la dernière année du primaire pour s’assurer de l’apprentissage des compétences de base et réduire le décrochage scolaire.
	5.1.4. Inciter les professionnels de l’enseignement à mener des campagnes d’information pour sensibiliser les parents aux enjeux de l’éducation. Cette recommandation s’inscrit dans la lignée du projet intégré n°15 du MEN.
5.2. Au niveau des professionnels de l’enseignement	5.2.1. Moderniser le mode de recrutement des directeurs d’écoles (accès à ces postes sur d’autres critères que l’ancienneté).
	5.2.2. Mettre en place un véritable système d’évaluation des enseignants basé sur des critères de performance. Ce système d’évaluation devrait être standardisé, régulier et appliqué de manière systématique à tous les professionnels de l’enseignement, sans pour autant nuire aux initiatives innovantes portées par les professionnels de l’enseignement. Ce système d’évaluation devrait valoriser les parcours professionnels des enseignants, en prenant en compte, entre autres, les compétences développées dans le cadre de la formation continue.
	5.2.3. Réformer le système d’avancement des enseignants, aujourd’hui principalement piloté par les critères d’ancienneté, pour permettre un avancement davantage basé sur la performance et les compétences que sur l’ancienneté. Le rôle des inspecteurs pédagogiques pourrait être renforcé pour permettre un meilleur suivi de la performance et de l’évaluation des enseignants. Le dispositif de formation des inspecteurs pédagogiques devra alors être repensé. Ces recommandations pourraient être prises en considération dans le cadre du projet d’élaboration du nouveau statut du personnel des AREF.

Références

BAD (2013), « Analyse du système d’éducation et de formation du Maroc : efficience et défis liés à l’emploi », avril, Abidjan, https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Project-and-Operations/Maroc_-_Analyse_du_Syst%C3%A8me_d%E2%80%99%C3%A9ducation_et_de_formation.pdf.

Banque mondiale (2017), Indicateurs du développement dans le monde (base de données), Banque mondiale, Washington, DC, http://data.banquemondiale.org.

Banque mondiale (2015), Morocco Student Assessment : SABER Country Report 2015. Systems Approach for Better Education Results, Washington, DC, https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/26527, License: CC BY 3.0 IGO.

Banque mondiale (2013), Entreprise Surveys [Enquête entreprises] (base de données), Washington, DC, www.enterprisesurveys.org/data/.

Chauffour, J.-P. (2018), Le Maroc à l’horizon 2040 : Investir dans le capital immatériel pour accélérer l’émergence économique, Banque mondiale, Washington, DC, http://dx.doi.org/10.1596/978-1-4648-1078-7, Licence : Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO.

Chetty, R., J. N. Friedman and J. E. Rockoff, (2011), « The long-term impacts of teachers: teacher value-added and student outcomes in adulthood », NBER Working Paper n° 17699, décembre 2011, révisé en janvier 2012, http://www.rajchetty.com/chettyfiles/value_added.pdf.

CNSS (2014), « Rapport annuel 2014 », Caisse nationale de sécurité sociale, Rabat, www.cnss.ma/fr/content/rapports-annuels.

Cohen D., M. Soto et L. Leker. (2014), Base de données internationale éducation (base de données), mise à jour de la base de données de 2007, www.parisschoolofeconomics.eu/fr/cohen-daniel/base-de-donnees-internationale-education/.

CSEFRS (2014a), « Vision stratégique de la réforme 2015-30, pour une école de l’équité, de la qualité et de la formation », Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, Rabat, www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Fr.pdf.

CSEFRS (2014b), « Atlas graphique et cartographique de la décennie de la Charte nationale d’éducation et de formation 2010-2013 », Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, Rabat, www.csefrs.ma/atlasFr.aspx?id=305.

CSEFRS (2014c), « Rapport analytique sur la mise en œuvre de la Charte nationale d’éducation et de formation 2000-13 : Acquis, déficits et défis », Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, Rabat, http://www.csefrs.ma/pdf/R%C3%A9sum%C3%A9%20du%20rapport%20analytique.pdf.

Commission internationale sur le financement des opportunités d’éducation dans le monde (2016), « La génération d’apprenants », http://report.educationcommission.org/.

Cour des comptes (2017), « Référé du Premier président de la Cour des comptes sur les conditions de préparation et de gestion de la rentrée scolaire 2016/2017 - Adressé au ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique », www.courdescomptes.ma/fr/Page-27/publications/refere.

Hamouchi A., I. Errougui et B. Boulaassass (2012), « L’enseignement au Maroc, de l’approche par objectifs à l’approche par compétences : points de vue des enseignantes et enseignants », Revue africaine de didactique des sciences et des mathématiques, 21 septembre 2012, n° 8, www.radisma.info/document.php?id=1256.

HCP (2016), « Note d’information relative aux comptes nationaux de 2015 », Haut-commissariat au plan, Rabat, www.hcp.ma/Les-comptes-nationaux-de-2015.

HCP (2015), « Recensement général de la population et de l’habitat 2014 - Présentation des principaux résultats », Haut-commissariat au plan, Rabat, http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html.

Lahchimi, M. (2015), « La réforme de la formation des enseignants au Maroc », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 69, 2015, pp. 21-26, http://journals.openedition.org/ries/4402, http://dx.doi.org/10.4000/ries.4402.

MEN (2017), « L’éducation nationale en chiffres : 2015-2016 », Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Rabat, www.men.gov.ma/Fr/Pages/Statistiques_syspedag.aspx#.

MEN (2016), « Portefeuille des projets intégrés de la vision stratégique 2015-2030 », Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Rabat, http://www.men.gov.ma/Fr/Pages/Mpriot1530.aspx.

MEN (2014), « Les Centres de l’École de la deuxième chance – Nouvelle Génération pour la qualification et l’insertion des jeunes: est-il possible de réussir autrement l’éducation- formation? », Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Rabat, www.men.gov.ma/Documents/Ecole_deuxieme_chanceNG-docr%C3%A9f%C3%A9rence8oct2014.pdf.

Ministère de l’Éducation de Tunisie (2017), « Annuaire statistique scolaire », Direction générale des études de la planification et des systèmes d’information, Tunis, http://www.education.gov.tn/index.php?id=548.

Ministère de la Réforme de l’administration et de la fonction publique, « Outil de calcul des salaires des enseignants », Rabat, www.mmsp.gov.ma/fr/calcul-salaire.aspx.

OCDE (à paraître), L’éducation au Maroc, Revues des politiques nationales de l’éducation, Éditions OCDE, Paris.

OCDE (2017a), Examen multidimensionnel du Maroc : Volume 1. Évaluation initiale, Les voies de développement, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264274945-fr.

OCDE (2017b), Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, Édition OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264273238-en.

OCDE (2016a), Education in Colombia, Reviews of National Policies for Education, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250604-en.

OCDE (2016b), Regards sur l’éducation 2016 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-fr.

OCDE (2015), Apprendre au-delà de l’école : Rapport de synthèse, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264230408-fr.

OCDE (2010), Formation et emploi : Relever le défi de la réussite, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr.

OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.

Santiago, P. et al. (2012), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Mexico 2012, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264172647-en.

Unesco (2017), UIS.Stat (base de données), Paris, http://data.uis.unesco.org/?lang=fr.

Unesco (2010), « Éducation au Maroc : Analyse du secteur », Rabat, ISBN : 978-9954-8068-6-9, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189743f.pdf.

TIMMS (2015), TIMMS 2015 International Database (base de données), https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/.

TIMSS (2011), TIMSS 2011 International Database (base de données), http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/international-database.html

Snoek, M. et D. Wielenga (2001), « Teacher Education in The Netherlands Change of gear »’, https://www.researchgate.net/publication/242130758_Teacher_Education_in_The_Netherlands_Change_of_gear.

Notes

← 1. Taux de scolarisation calculés sur la base des projections de la population du recensement 2004-14.

← 2. L’indice de Gini de l’éducation est calculé selon la formule suivante :

Avec :

MAS : moyenne des années de scolarisation où MAS =

n : nombre des niveaux d’éducation retenus. Ici, six niveaux sont considérés allant du niveau néant au niveau supérieur

yj : nombre d’années de scolarisation correspondant aux différents niveaux d’éducation (0 pour le néant ; 1 pour le préscolaire ; 5 pour le primaire ; 9 pour le secondaire collégial ; 12 pour le secondaire qualifiant ; et 16 pour le supérieur).

Pj : proportion de la population âgée de 15 ans et plus ayant atteint le niveau d’éducation « j ».

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Pays

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Publications

Publications

Gros plan

Données

Données

Gros plan

Actualités & événements

Actualités et événements

Gros plan

À propos

À propos

Engagement

Rejoignez-nous

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement