Note concernant les données d’Israël
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Ce rapport rend compte de la phase finale du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes et présente les résultats des six pays qui ont participé à la troisième vague de la collecte de données : l’Équateur, les États-Unis, la Hongrie, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou. Cinq de ces pays ont participé à l’Évaluation pour la première fois, tandis que le sixième, les États-Unis, y avait déjà participé lors de la première vague, en 2011-12. Au total, 39 pays et économies ont participé à l’Évaluation à la fin de cette troisième vague (voir l’encadré 1.1). Les données PIAAC dressent un tableau inédit des compétences en traitement de l’information et indiquent où les adultes se situent sur les échelles de compétence et comment ils se répartissent entre les différents niveaux de ces échelles. Elles montrent les relations entre les compétences en traitement de l’information des individus et leur milieu social, leur niveau de formation et leur situation sur le marché du travail ainsi que la nature de leurs fonctions professionnelles et leurs conditions de travail dans un nombre important de pays.
L’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) évalue le niveau de compétence des adultes âgés de 16 à 65 ans en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ces compétences clés en traitement de l’information sont utiles aux adultes dans de nombreux contextes sociaux et professionnels et leur sont indispensables pour s’instruire, se former, participer à la vie sociale et civique, et entrer sur le marché du travail et y rester.
Cette enquête recueille aussi une série d’informations sur les activités des répondants où interviennent des aptitudes en littératie et en numératie et sur leur utilisation des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le cadre professionnel et dans la vie quotidienne, ainsi que sur un éventail de compétences génériques requises dans le monde du travail, par exemple la capacité de collaborer avec autrui ou d’organiser son emploi du temps.
Les répondants indiquent par ailleurs si leurs compétences et leurs qualifications correspondent aux exigences de leur poste et s’ils jouissent d’une certaine autonomie dans des aspects majeurs de leurs fonctions.
Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes s’est déroulé en trois vagues de collecte de données.
Lors de la première vague, en 2011-12, les instruments PIAAC ont été administrés à quelque 166 000 adultes âgés de 16 à 65 ans dans 24 pays (ou entités infranationales). L’échantillon a été prélevé dans l’effectif total de la population en Allemagne, en Australie, en Autriche, au Canada, à Chypre1, en Corée, au Danemark, en Espagne, en Estonie, aux États-Unis, en Finlande, en France, en Irlande, en Italie, au Japon, en Norvège, aux Pays-Bas, en Pologne, en République slovaque, en République tchèque et en Suède. L’échantillon a été prélevé en Communauté flamande en Belgique, et en Angleterre et en Irlande du Nord au Royaume-Uni (les données de ces deux entités infranationales sont présentées séparément dans ce rapport). Les données ne se rapportent pas à la municipalité de Moscou en Fédération de Russie2.
Neuf pays ou entités infranationales ont participé à la deuxième vague de collecte de données en 2014-15 : le Chili, la Grèce, Djakarta (Indonésie), Israël, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande, Singapour, la Slovénie et la Turquie. Les instruments PIAAC ont été administrés à 50 250 adultes au total. L’échantillon a été prélevé dans l’effectif total de la population dans tous les pays, sauf en Indonésie, où il a été prélevé dans la municipalité de Djakarta.
La troisième vague s’est déroulée en 2017-18 dans six pays : l’Équateur, les États-Unis, la Hongrie, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou. Les instruments PIAAC ont été administrés à 34 792 adultes au total. Précisons que les États-Unis avaient déjà participé à la première vague de collecte de données (voir l’encadré 1.4 pour plus de détails). Au total, 39 pays et économies ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes.
C’est aux pays participants qu’il revient de choisir la langue de l’évaluation. L’évaluation est souvent administrée dans la ou les langues officielles des pays, mais l’est aussi dans des langues minoritaires ou régionales répandues dans certains pays.
Trois domaines de compétence sont évalués : la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Sont aussi évaluées lors d’épreuves distinctes les « composantes de lecture », c’est-à-dire les compétences fondamentales en compréhension de l’écrit : la connaissance du vocabulaire, la capacité de comprendre la logique des phrases et la fluidité de la lecture de textes courts.
Cinq pays et économies ont décidé de ne pas administrer les épreuves de résolution de problèmes : Chypre1, Djakarta (Indonésie), l’Espagne, la France et l’Italie. Quatre pays ont décidé de ne pas administrer les épreuves relatives aux composantes de la lecture : la Fédération de Russie, la Finlande, la France et le Japon.
La population cible de l’Évaluation est constituée des adultes âgés de 16 à 65 ans résidant en dehors de toute institution3 dans le pays ou l’économie au moment de la collecte des données, quels que soient leur nationalité, leur statut juridique et leur langue. La taille des échantillons dépend principalement du nombre de domaines cognitifs évalués et du nombre de langues d’évaluation. Certains pays ont augmenté la taille des échantillons pour obtenir des estimations fiables du niveau de compétence de certains sous-groupes de la population, par exemple les habitants de certaines régions, les autochtones ou encore les individus issus de l’immigration. Les échantillons nationaux comptent entre 4 000 individus et près de 27 300 individus.
Les instruments PIAAC sont administrés sous la surveillance d’enquêteurs spécialement formés, soit au domicile des répondants, soit dans un endroit convenu entre les répondants et les enquêteurs. Le questionnaire de base est administré par les enquêteurs dans le cadre d’entretien individuel assisté par ordinateur (EIAO). En fonction de la situation des répondants, il faut entre 30 et 45 minutes pour remplir ce questionnaire.
Une fois le questionnaire de base rempli, les répondants passent les épreuves sur ordinateur (pour autant qu’ils maîtrisent suffisamment l’informatique). Les répondants ne maîtrisant pas suffisamment l’informatique ou refusant de passer les épreuves sur ordinateur pour d’autres raisons passent les épreuves sur papier. Les répondants ont autant de temps qu’ils le souhaitent pour passer les épreuves. Tous les répondants qui passent les épreuves sur papier passent aussi celles relatives aux composantes de la lecture. En moyenne, les répondants passent les épreuves cognitives en 50 minutes.
Les mêmes instruments sont administrés dans tous les pays et lors de toutes les vagues.
1. Note de la Turquie : les informations figurant dans ce document qui font référence à « Chypre » concernent la partie méridionale de l’Île. Il n’y a pas d’autorité unique représentant à la fois les Chypriotes turcs et grecs sur l’Île. La Turquie reconnaît la République Turque de Chypre Nord (RTCN). Jusqu’à ce qu’une solution durable et équitable soit trouvée dans le cadre des Nations Unies, la Turquie maintiendra sa position sur la « question chypriote ».
1. Note de tous les États de l’Union européenne membres de l’OCDE et de l’Union européenne : la République de Chypre est reconnue par tous les membres des Nations Unies sauf la Turquie. Les informations figurant dans ce document concernent la zone sous le contrôle effectif du gouvernement de la République de Chypre.
2. Voir la note en fin de chapitre.
3. Sont exclus de la population cible les adultes vivant en institution (logement collectif), par exemple dans un lieu de détention, à l’hôpital, en maison de retraite, dans une caserne miliaire ou sur une base militaire. Les membres des forces armées à temps plein ou à temps partiel qui ne vivent pas dans une caserne militaire ou sur une base militaire sont inclus dans la population cible.
Les résultats des deux premières vagues de l’Évaluation des compétences des adultes sont présentés dans les deux rapports internationaux de synthèse (OCDE, 2013[1] ; OCDE, 2016[2]). De plus, un certain nombre d’autres études ont été publiées au sujet de ces résultats, notamment des rapports thématiques et des documents de travail de l’OCDE ainsi que de nombreux rapports nationaux et ouvrages universitaires (Maehler, Bibow et Konradt, 2018[3]).
Ce rapport vise en premier lieu à résumer les résultats des pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation des compétences des adultes, mais il présente aussi des données de pays et économies qui ont participé à des vagues précédentes, car ces données constituent des valeurs de référence utiles pour replacer dans leur contexte les résultats des pays de la troisième vague. Le présent rapport cite, à titre de référence, les scores moyens des pays de l’OCDE qui ont participé aux trois vagues de l’Évaluation, mais il n’analyse pas en détail les résultats des pays et économies qui ont participé à des vagues précédentes. Il suit dans l’ensemble la structure des rapports internationaux précédents, si ce n’est que l’analyse des compétences proposée au chapitre 4 présente les données d’une autre façon et se concentre sur l’utilisation des compétences en numératie et l’intensité des activités de numératie tant dans la vie quotidienne que dans le cadre professionnel.
L’Évaluation des compétences des adultes, un produit du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), évalue les compétences clés des adultes (les individus âgés de 16 à 65 ans) en traitement de l’information dans les trois grands domaines que sont la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ces compétences clés en traitement de l’information sont utiles aux adultes dans de nombreux contextes sociaux et professionnels et leur sont indispensables pour s’instruire, se former, participer à la vie sociale et civique, et entrer sur le marché du travail et y rester (voir l’encadré 1.1 pour plus d’informations).
Cette Évaluation est une riche source de données pour les responsables politiques, les analystes et les chercheurs qui s’intéressent à des questions telles que l’acquisition et l’entretien des compétences, les relations entre le système d’éducation et le marché du travail, l’adéquation entre compétences et emplois sur le marché du travail, les inégalités et l’intégration sociale et professionnelle de certains sous-groupes de la population, notamment les immigrants. L’Évaluation permet de décrire les compétences en traitement de l’information et leurs vertus dans le monde du travail et la vie quotidienne, d’estimer où les adultes et certains groupes clés se situent sur les échelles de compétence et de montrer comment ils se répartissent entre les niveaux de ces échelles.
L’intérêt des résultats de la troisième vague de l’Évaluation réside non seulement dans le fait que des pays supplémentaires y ont participé, mais aussi sous deux autres aspects :
Quatre des six pays participants – l’Équateur, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou – sont des pays à revenu intermédiaire supérieur (voir l’encadré 1.2 pour plus de détails) ;
Aux États-Unis, les indicateurs sur le niveau de compétence des adultes sont calculés à deux moments différents, car les instruments PIAAC y ont été administrés à deux reprises (voir l’encadré 1.4 et l’Annexe 1.A1. « Description de la participation des États-Unis au premier cycle du PIAAC » pour plus de détails).
Dans le présent rapport, les pays sont classés par niveau de revenu selon la méthodologie et la taxinomie adoptées par la Banque mondiale (Banque mondiale, 2019[5]) sur la base de l’exercice 2019 :
1. Les économies à faible revenu sont celles dont le revenu national brut (RNB) par habitant de 2017 est inférieur ou égal à 995 USD ;
2. Les économies à revenu intermédiaire inférieur sont celles dont le RNB par habitant de 2017 est compris entre 996 USD et 3 895 USD ;
3. Les économies à revenu intermédiaire supérieur sont celles dont le RNB par habitant de 2017 est compris entre 3 896 USD et 12 055 USD ;
4. Les économies à revenu élevé sont celles dont le RNB par habitant de 2017 est égal ou supérieur à 12 056 USD.
Des documents de la Banque mondiale décrivent en détail la méthodologie employée pour calculer le RNB en devise nationale et le convertir en dollars des États-Unis (Banque mondiale, 2019[5]).
La majorité des pays qui ont participé au premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes comptent parmi les pays à revenu élevé. Les autres pays se classent dans une catégorie différente selon la Banque mondiale : la Fédération de Russie (première vague), la Turquie (deuxième vague) et l’Équateur, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou (troisième vague) comptent parmi les pays à revenu intermédiaire supérieur et l’Indonésie (deuxième vague) compte parmi les pays à revenu intermédiaire inférieur. La troisième vague de l’Évaluation se distingue par le fait que la majorité des pays et économies participants (quatre sur six) comptent parmi les pays à revenu intermédiaire supérieur. Lors de l’interprétation des résultats de ces pays, il est utile de comparer leur performance à celle de pays de la même catégorie de revenu qui participent également à l’Évaluation.
Il est important de préciser ici la différence entre deux indicateurs (souvent utilisés indifféremment) : le produit intérieur brut (PIB) par habitant et le RNB par habitant. Le PIB par habitant évalue uniquement le revenu national, c’est-à-dire le revenu que les résidents tirent uniquement de la production nationale de biens et services finaux, tandis que le RNB par habitant comprend aussi le revenu étranger, de sorte que le revenu des résidents est ajusté compte tenu du revenu généré par la production à l’étranger. Dans la plupart des nations, le PIB et le RNB ne varient guère, puisque la différence entre le revenu des pays et les dépenses faites à l’étranger tend à être minime. Aux États-Unis par exemple, le RNB de 2016 n’est supérieur que de 1,01 % environ au PIB de la même année selon la Banque mondiale (Banque mondiale, 2019[6]). La différence entre les deux indicateurs est toutefois sensible dans certains pays : le RNB est largement supérieur au PIB dans les pays bénéficiaires d’aides étrangères généreuses, mais y est largement inférieur dans les pays où une grande partie de la production nationale est aux mains de ressortissants étrangers, comme en Irlande, un pays à fiscalité réduite où des filiales européennes de multinationales sont installées.
Les résultats sont présentés sur des échelles de 0 à 500 points dans les trois domaines d’évaluation.
Les trois échelles de compétence sont toutes divisées en « niveaux de compétence » définies par des scores. Il existe six niveaux de compétence en littératie et en numératie (en deçà du niveau 1 jusqu’au niveau 5) et quatre niveaux de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (en deçà du niveau 1 jusqu’au niveau 3).
Les résultats en littératie et en numératie sont présentés par deux indicateurs : le score moyen et le pourcentage d’adultes par niveau de compétence dans chaque pays. En résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, le pourcentage d’adultes auxquels le niveau de compétence estimé correspond varie fortement entre les pays et économies à cause du degré très différent de maîtrise des applications informatiques dans les pays et économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes. En d’autres termes, l’effectif d’adultes auquel correspondent les scores en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique varie d’un pays à l’autre. Les scores PIAAC se rapportent uniquement à l’effectif de la population cible de chaque pays qui a pu passer les épreuves sur ordinateur et, donc, qui a les compétences préalables requises pour passer ces épreuves. C’est pourquoi les résultats sont présentés de sorte que ce soient les pourcentages d’adultes à chaque niveau de compétence plutôt que les scores moyens qui soient comparés entre les pays.
Les niveaux de compétence sont délimités pour que les scores soient révélateurs des capacités dans des aspects particuliers de chaque domaine. Chaque niveau de compétence est associé à un certain nombre d’items ; plus les items sont difficiles, plus le niveau auquel ils correspondent est élevé. Les échelles de compétence sont construites en fonction d’items plus faciles et plus difficiles dans chaque domaine d’évaluation. Ces échelles de compétence servent à faciliter l’interprétation des scores des répondants. En fait, les répondants qui se situent à un niveau de compétence possèdent non seulement les savoirs et savoir-faire associés à ce niveau, mais également ceux associés aux niveaux inférieurs. Les répondants situés au niveau 2 possèdent donc les savoirs et savoir-faire associés au niveau 1 et sont susceptibles de répondre correctement à la moitié au moins des items situés au niveau 1.
Le chapitre 2 décrit de façon plus détaillée les niveaux de compétence dans chaque domaine.
Les États-Unis ont participé aux trois vagues de l’Évaluation PIAAC. Les instruments PIAAC y ont été administrés lors de la première vague du premier cycle de l’Évaluation en 2011-12. Ils y ont également été administrés dans certains groupes de la population dans le cadre de l’Option nationale (Rampey et al., 2016[10]) en 2014, puis à l’occasion de la troisième vague du premier cycle du PIAAC. Les rapports techniques sur l’Évaluation et l’Option nationale décrivent en détail ces collectes de données aux États-Unis (Hogan et al., 2016[11] ; OCDE, 2019[12]).
Dans le présent rapport, la situation aux États-Unis est décrite sur la base 1) des données combinées de 2012 et de 2014 ; et 2) des données recueillies en 2017 lors de la troisième vague de l’Évaluation. Les données combinées de 2012 et de 2014 sont utilisées, car elles sont censées donner un aperçu plus précis du niveau de compétence de la population en âge de travailler à ce moment que les données de 2011-12 présentées dans les deux premiers rapports internationaux sur l’Évaluation PIAAC (OCDE, 2013[1] ; OCDE, 2016[2]). Les données combinées de 2012 et de 2014 ont le mérite non seulement d’être dérivées d’un échantillon plus important, mais aussi d’être pondérées en fonction du recensement de 2010, alors que celles de 2011-12 sont pondérées en fonction du recensement de 2000.
Les données des États-Unis sont présentées comme suit dans ce rapport :
les données combinées de 2012 et de 2014 et celles de 2017 sont présentées séparément dans les tableaux et graphiques ;
La moyenne de l’OCDE est calculée compte tenu de la moyenne combinée des États-Unis, à savoir la moyenne des données de 2012 et de 2014 et de celles de 2017 ;
Dans le présent rapport, tous les constats faits au sujet des États-Unis se rapportent à l’année 2017, sauf mention contraire.
L’annexe 1.A1. « Description de la participation des États-Unis au premier cycle du PIAAC » fournit des informations plus détaillées sur la taille des échantillons et l’administration des instruments aux États-Unis.
La plupart des pays qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes sont des pays à revenu élevé : avant la troisième vague, seuls trois pays à revenu intermédiaire (la Fédération de Russie, l’Indonésie et la Turquie) y avaient participé. La dimension comparative de l’Évaluation a été améliorée grâce à la participation d’autres pays à revenu intermédiaire. De surcroît, la participation de ces pays confirme non seulement que les données PIAAC sont pertinentes pour les responsables politiques et les chercheurs, mais aussi que ces pays se prêtent à l’administration d’évaluations à grande échelle qui permettent de recueillir des données sur les compétences en littératie et en numératie.
L’évaluation de la littératie et de la numératie des adultes dans les pays à revenu faible ou intermédiaire a pris beaucoup d’importance dans le cadre des objectifs de développement durable des Nations Unies, dont le quatrième vise notamment à faire en sorte que d’ici à 2030, tous les jeunes et une proportion considérable d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter (cible 4.6) (Division de statistique de l’Organisation des Nations-Unies, 2018[4]). Le PIAAC est la seule évaluation internationale en cours de la littératie et de la numératie des adultes.
Les éléments qui démontrent la faisabilité de l’Évaluation PIAAC et la pertinence des indicateurs qui sont dérivés des résultats sont importants dans le cadre de l’évaluation des progrès sur la voie de la réalisation des objectifs de développement durable. La troisième vague de l’Évaluation des compétences des adultes confirme l’expérience des vagues précédentes, et le programme d’évaluation de la Banque mondiale, « Compétences pour l’employabilité et la productivité » (Skills Towards Employment and Productivity, STEP), montre que les instruments PIAAC peuvent être administrés sans problèmes dans des pays à revenu faible ou intermédiaire. Le programme STEP, qui vise à évaluer les compétences dans les pays à revenu faible ou intermédiaire, s’appuie sur une version des instruments PIAAC de littératie (voir l’annexe 1.A2. sur le programme STEP pour plus d’informations). À ce jour, 17 pays ont participé au programme STEP.
Le niveau de compétence moyen des adultes en traitement de l’information varie sensiblement entre les 39 pays et économies qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes, même s’il se situe dans une plage relativement limitée dans la plupart des pays et économies. Les écarts qui s’observent entre les pays et économies participants s’expliquent en partie par le fait que le point de départ, le développement économique et social, et l’expansion du système d’éducation au cours des cinq dernières décennies ainsi que les politiques et les mécanismes institutionnels varient entre eux.
Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le niveau de compétence des adultes aux États-Unis et en Hongrie est proche de la moyenne des pays et économies de l’OCDE qui ont participé aux trois vagues du PIAAC dans les trois domaines (voir le graphique 1.1 et le chapitre 2 pour plus de détails). Plus précisément, le score de la Hongrie est supérieur à la moyenne en numératie, mais y est inférieur, légèrement certes, en littératie, et l’inverse s’observe aux États-Unis. Dans ces deux pays, le pourcentage d’adultes aux niveaux 2 et 3 de l’échelle de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ne s’écarte pas sensiblement de la moyenne de l’OCDE. Par contraste, le score des adultes des pays latino-américains à revenu intermédiaire qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation (l’Équateur, le Mexique et le Pérou) est nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE et est comparable en valeur absolue au score moyen des pays les moins performants dans les trois domaines. Dans ces pays, le niveau de compétence des adultes en âge de travailler est très proche de celui observé en Turquie (un autre pays à revenu intermédiaire) lors de la deuxième vague de l’Évaluation. Ces résultats cadrent bien avec ceux obtenus par les adolescents scolarisés dans le cadre du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), dont il ressort que parmi les économies dont le PIB par habitant est inférieur à 20 000 USD (tels que le Chili, le Mexique, le Pérou et la Turquie), plus les pays sont riches, plus leur score PISA est élevé en compréhension de l’écrit. Il existe donc bel et bien une relation positive entre le revenu national par habitant et la performance, du moins jusqu’à un certain seuil de richesse (OCDE, 2012[7] ; OCDE, 2018[8]).
Remarques: Chypre1, l’Espagne, la France et l’Italie n’ont pas pris part à l’évaluation de la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
1. Voir la note 1 dans l’encadré 1.1.
2. Voir la note à la fin de ce chapitre.
Les pays et économies sont classés par ordre alphabétique.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableaux A2.2, A2.4 et A2.7.
Le Kazakhstan est un pays à revenu intermédiaire, mais se classe entre ces deux groupes de pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation : le pourcentage d’adultes aux niveaux de compétence les plus élevés en littératie, en numératie et en résolution de problèmes est inférieur à celui des États-Unis et de la Hongrie, mais supérieur à celui de l’Équateur, du Mexique et du Pérou. Au Kazakhstan, près de la moitié des adultes se situent au niveau 2 de l’échelle de compétence en littératie et en numératie, et le pourcentage d’adultes qui se situent au niveau 1 ou en deçà est proche de la moyenne de l’OCDE.
Comme les différences entre les pays, les écarts de score entre groupes de la population en littératie et en numératie sont sensibles dans les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. En Équateur, aux États-Unis et au Pérou, l’écart de score entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants est supérieur de 6 à 13 points à la moyenne de l’OCDE en littératie et de 7 à 23 points à la moyenne de l’OCDE en numératie. L’écart de score entre les adultes les plus et les moins performants en littératie et en numératie est proche de la moyenne de l’OCDE en Hongrie et au Mexique, mais inférieur à la moyenne de l’OCDE au Kazakhstan.
Le pourcentage d’adultes aux niveaux inférieurs des échelles de compétence est très élevé en Équateur, au Mexique et au Pérou, ce qui concorde avec le score moyen peu élevé de ces pays. Dans ces trois pays par exemple, plus de 60 % des adultes se situent au niveau 1 ou en deçà en littératie et en numératie, signe qu’ils éprouvent des difficultés à comprendre des textes complexes ou à mener à bien des tâches mathématiques comportant plusieurs étapes et des informations mathématiques représentées sous diverses formes (voir l’encadré 1.3). Cela étant dit, malgré les pourcentages élevés d’adultes très peu performants en littératie, seul un petit nombre d’adultes sont réellement illettrés.
Comme indiqué ci-dessus, l’Évaluation des compétences des adultes comporte une épreuve de composantes de la lecture conçue pour évaluer le degré de maîtrise d’aspects fondamentaux de la compréhension de l’écrit – la connaissance du vocabulaire (reconnaissance du vocabulaire), la compréhension de la logique des phrases (traitement des phrases) et la fluidité de la lecture (compréhension de passages) – chez les adultes qui échouent dans une série d’items très faciles. Même en Équateur, au Mexique et au Pérou (où le pourcentage d’adultes au niveau 1 de l’échelle de littératie ou en deçà est très élevé), ceux qui ont échoué aux épreuves principales ont répondu correctement à plus de 77 % des items de traitement des phrases, à plus de 74 % des items de compréhension de passages et à 92 % des items de reconnaissance du vocabulaire.
Dans tous les pays et économies participant à l’Évaluation PIAAC, de nombreux adultes n’ont jamais utilisé d’ordinateur, sont très peu compétents en informatique ou sont peu performants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Un adulte sur quatre environ n’y connaît rien ou presque en informatique ou ose à peine mettre la main sur un ordinateur. De plus, près de la moitié des adultes parviennent au plus à se hisser au niveau 1 de l’échelle de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, signe qu’ils sont uniquement capables d’utiliser des applications familières pour résoudre des problèmes qui comportent peu d’étapes et dont les consignes sont explicites, par exemple classer des courriers électroniques dans des dossiers existants.
Le pourcentage d’adultes qui n’y connaissent rien en informatique ou qui ont échoué au test de base en informatique varie fortement entre les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. Le pourcentage d’adultes sans aucune expérience ou presque en informatique est comparable à la moyenne de l’OCDE en Hongrie (14.4 %) et au Kazakhstan (19.7 %) et y est inférieur aux États-Unis (7.4 %). Il est en revanche très élevé dans les autres pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, à savoir en Équateur (32.9 %), au Mexique (39.3 %) et au Pérou (43.6 %). Ces pays sont proches de la Turquie, où 38 % environ des adultes n’ont pas ou presque pas d’expérience en informatique. Il faut analyser ces chiffres en fonction du développement économique et du taux de pénétration de l’informatique qui caractérisent ces pays. Selon les chiffres de 2017, seulement un tiers environ des ménages ont un abonnement de téléphonie fixe en Équateur (38.1 %) et au Mexique (36.9 %) et le pourcentage de ménages concernés est nettement moins élevé au Pérou (21.9 %). L’accès à un ordinateur et à Internet est limité aussi dans ces pays selon les chiffres de 2017 : le pourcentage des ménages ayant accès à un ordinateur et à une connexion Internet opérationnelle est de l’ordre de 40 % seulement en Équateur et au Mexique et est encore moins élevé au Pérou (30 % environ) (Union internationale des télécommunications, 2019[9]). Ces chiffres sont très différents de ceux des pays à revenu élevé de l’OCDE, où plus de deux tiers des ménages ont accès à un ordinateur et à Internet et disposent d’une ligne téléphonique. Le pourcentage d’adultes sans expérience ou presque en informatique est donc conforme aux attentes.
Dans les pays et économies, le niveau de compétence des adultes en traitement de l’information varie sensiblement selon leur profil sociodémographique. Le niveau de compétence des individus est en particulier étroitement lié à leur âge, à leur niveau de formation et à celui de leurs parents, mais n’est guère lié à leur sexe.
En toute logique, il existe une forte corrélation entre le niveau de formation des adultes et leur niveau de compétence en traitement de l’information dans tous les pays et économies. Cette corrélation s’explique vraisemblablement par le fait que d’une part, les adultes plus compétents sont plus susceptibles d’accéder à des niveaux d’enseignement supérieurs et que, d’autre part, des études plus longues donnent la possibilité d’atteindre un niveau de compétence supérieur. Dans le groupe d’âge des 25-65 ans (où se classent les adultes qui ne sont en général plus scolarisés dans le cadre institutionnel), le niveau de compétence est le plus élevé chez les diplômés de l’enseignement tertiaire et le moins élevé chez les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le graphique 1.2 et le chapitre 3 pour plus de détails).
Remarques: Toutes les différences de score dans le panneau B sont statistiquement significatives. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui prend en compte les différences associées aux variables suivantes : âge, sexe, statut au regard de l’immigration et langue, et niveau de formation des parents. S eule l a différence de score entre deux catégories apparaît dans le panneau B, ce qui permet de mettre en évidence l’importance relative du niveau de formation sur les différences de score observées. Par « inférieur au deuxième cycle du secondaire », on entend les niveaux CITE 1, 2 et 3C court. Par « deuxième cycle du secondaire », on entend les niveaux CITE 3A, 3B, 3C long et 4. Par « tertiaire », on entend les niveaux CITE 5A, 5B et 6. Dans la mesure du possible, les diplômes étrangers sont inclus au niveau correspondant le plus proche dans les systèmes d’éducation nationaux respectifs. La différence après ajustement est manquante pour la Fédération de Russie en raison de l’absence des variables linguistiques.
1. Voir la note à la n de ce chapitre.
2. Voir la note 1 dans l’encadré 1.1.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la différence de score en littératie avant ajustement (tertiaire moins inférieur au deuxième cycle du secondaire).
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableaux A3.1(L) et A3.2(L).
En Hongrie, le score des diplômés de l’enseignement tertiaire est supérieur au score moyen des pays de l’OCDE au même niveau de formation, de l’ordre de 4 points en littératie et de 18 points en numératie. La Hongrie compte aussi parmi les pays où le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire aux niveaux 4 et 5 de l’échelle de compétence en numératie est le plus élevé (33 %, contre 23 % en moyenne dans l’OCDE ; ce pourcentage est le plus élevé, 36 %, en Suède). Aux États-Unis, les diplômés de l’enseignement tertiaire sont aussi compétents en littératie que leurs homologues hongrois, mais leur score est moins élevé, inférieur à la moyenne de l’OCDE, en numératie. Au Kazakhstan, l’écart de score est minime (en littératie et en numératie) entre les diplômés de l’enseignement tertiaire et les adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cela s’explique par le fait que le score des diplômés de l’enseignement tertiaire est inférieur de plus de 30 points à la moyenne de l’OCDE dans les deux domaines, mais que celui des adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à la moyenne, de 6 points en littératie et de 16 points en numératie. En Équateur, au Mexique et au Pérou, le score en littératie et en numératie est systématiquement inférieur à celui qui s’observe en moyenne à chaque niveau de formation dans l’OCDE.
Au Pérou, les adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont particulièrement peu performants : leur score, qui s’établit à 157 points en littératie et à 127 points en numératie, est nettement inférieur à celui qui s’observe en moyenne au même niveau de formation dans d’autres pays d’Amérique latine, tels que le Chili (177 points en littératie et 154 points en numératie), l’Équateur (174 et 160 points) et le Mexique (201 et 189 points).
Dans la plupart des pays, la relation entre l’âge et le niveau de compétence tend à suivre une courbe en forme de U inversé, le pic se situant entre le milieu de la vingtaine et le début de la trentaine. Par contraste, le niveau de compétence diminue de façon plus ou moins constante l’âge venant dans des pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, tels que l’Équateur, le Mexique et le Pérou. Comme l’Évaluation PIAAC est transversale, la relation entre l’âge et la performance ne peut s’interpréter exclusivement sous l’angle du vieillissement : les écarts de score entre les groupes d’âge s’expliquent aussi par les différences de niveau de formation entre ces groupes, sachant que les pays sont passés par des phases de développement économique et d’expansion du système d’éducation à des moments différents de leur histoire.
Aux États-Unis, la différence de niveau de formation entre les 55-65 ans, qui sont plus susceptibles d’être diplômés de l’enseignement tertiaire que dans d’autres pays, et les 25-34 ans est minime. Au Kazakhstan, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire passe presque du simple au double entre les 55-65 ans (27 %) et les 25-34 ans (50 %). Le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est similaire dans les deux groupes d’âge (14 % chez les 55-65 ans et 11 % chez les 25-34 ans), signe que le pourcentage d’adultes qui sont passés de l’enseignement secondaire à l’enseignement tertiaire a augmenté au fil du temps. Cette élévation du niveau de formation ne semble pas avoir donné lieu à une augmentation du niveau de compétence des adultes, peut-être du fait de la diminution de la qualité de l’enseignement. La situation en Équateur, au Mexique et au Pérou s’explique vraisemblablement par le fait que le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’y a augmenté que très récemment. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 16 % seulement des 25-34 ans ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 50 % au Mexique, 36 % en Équateur et 26 % au Pérou. Chez les moins de 25 ans, le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à la moyenne de l’OCDE (49 %) en Équateur (52 %) et au Pérou (68 %) et ne s’en écarte guère au Mexique (36 %). La relation entre l’âge et le niveau de compétence qui s’observe dans ces pays est en fait assez comparable à celle qui s’observe dans des économies plus développées, telles que la Corée et Singapour, où les taux de scolarisation n’ont augmenté que récemment aussi.
Les hommes et les femmes sont au coude-à-coude en littératie, mais les hommes l’emportent sur les femmes en numératie, de 10 points environ en moyenne. La Hongrie et le Kazakhstan comptent parmi les quelques pays où le niveau de compétence en numératie ne varie pas entre les sexes. En Hongrie, cela s’explique essentiellement par le fait que les femmes sont très performantes. Au Kazakhstan, hommes et femmes se situent sous la moyenne de l’OCDE, mais l’écart est nettement plus élevé chez les hommes (21 points) que chez les femmes (9 points seulement).
Les écarts de score entre hommes et femmes sont plus importants chez les adultes plus âgés (45 ans et plus). Ce constat peut s’expliquer soit par le fait que les différences de niveau de formation entre hommes et femmes sont plus marquées chez les plus âgés, soit par le fait que les compétences des femmes s’émoussent davantage avec le temps, peut-être parce que les femmes sont moins présentes sur le marché du travail.
Le niveau de compétence des adultes en littératie dépend aussi dans une grande mesure du niveau de formation de leurs parents. Les adultes dont au moins un des parents est diplômé de l’enseignement tertiaire obtiennent 41 points de plus que ceux dont aucun des parents n’est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les écarts de score liés au milieu familial sont particulièrement importants aux États-Unis, en Hongrie et au Pérou, parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation (voir le graphique 3.12 au chapitre 3). Ils sont très proches de la moyenne de l’OCDE en Équateur et au Mexique et y sont nettement inférieurs (mais toujours significatifs) au Kazakhstan. La moitié environ de ces écarts s’explique par d’autres caractéristiques sociodémographiques, notamment le fait que les enfants de parents très instruits sont plus susceptibles d’atteindre un niveau de formation plus élevé. Ce constat vaut en particulier au Mexique, où le contrôle des caractéristiques individuelles réduit fortement l’écart de score lié au milieu familial, mais s’applique moins à l’Équateur et au Kazakhstan, où ce contrôle n’a pas autant d’effet.
L’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) a le mérite non seulement d’évaluer les compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, mais aussi de recueillir des informations sur la fréquence à laquelle les adultes utilisent ces compétences à la fois dans le cadre professionnel et dans la vie quotidienne – par exemple, la fréquence à laquelle ils lisent différents types de textes, font des calculs ou résolvent des problèmes. Le questionnaire de base recueille des informations sur la fréquence de ces activités pour diverses raisons. La première raison réside dans le fait qu’à l’âge adulte, la lecture et l’utilisation des mathématiques constituent une dimension importante de la définition des constructs PIAAC de littératie et de numératie. Quant à la deuxième raison, elle tient au fait que les activités visées sont à considérer comme un moyen par lequel les individus développent et entretiennent leurs compétences pendant leur vie professionnelle. Enfin, la troisième raison réside dans le fait que la productivité et le salaire des individus sont déterminés à la fois par leurs compétences et par l’intensité de leur utilisation de ces compétences.
Il ressort de l’analyse des pays que dans l’ensemble, si les compétences en numératie sont peu utilisées dans la vie quotidienne, elles tendent à l’être peu aussi dans la vie professionnelle, tandis que si elles sont plus utilisées dans l’un des deux cadres, elles tendent à l’être aussi dans l’autre cadre. Ce constat donne à penser que l’utilisation des compétences dans la vie quotidienne et dans le cadre professionnel sont fortement corrélées, mais pas parfaitement, à l’échelle nationale.
L’indice des activités de numératie, qui est calculé compte tenu à la fois de la fréquence de ces activités et de leur sophistication (voir l’encadré 4.1 au chapitre 4), est peu élevé en Équateur, au Kazakhstan, au Mexique et au Pérou. Il est comparable à celui du Chili lors de la deuxième vague de l’Évaluation. En Hongrie par contre, l’indice des activités de numératie est inférieur à la moyenne de l’OCDE dans le cadre professionnel, mais y est supérieur dans la vie quotidienne.
Le niveau de compétence en numératie est en corrélation positive, mais faible, avec la fréquence et la sophistication des activités de numératie à l’échelle nationale dans les pays à revenu élevé ; en d’autres termes, des scores moyens plus élevés en numératie tendent à aller de pair avec un indice moyen plus élevé d’activités de numératie. La corrélation est plus intense si l’analyse porte aussi sur les pays qui ne se classent pas dans la catégorie des pays à revenu élevé, en particulier l’Équateur, le Mexique et le Pérou.
Dans la quasi-totalité des pays et économies participants, les hommes se livrent plus fréquemment que les femmes à des activités de numératie, à la fois dans le cadre professionnel et dans la vie quotidienne. L’écart entre les sexes diminue, sans toutefois s’inverser, après contrôle d’autres caractéristiques personnelles et professionnelles, en particulier concernant l’intensité des activités de numératie dans la vie quotidienne. Dans tous les pays participants, l’intensité des activités de numératie dans le cadre professionnel est moindre chez les 55-65 ans que chez les 25-54 ans. Elle est moindre également chez les travailleurs les plus jeunes (les 16-24 ans) que chez les 25-54 ans, sauf en Fédération de Russie, au Kazakhstan, au Mexique et au Pérou.
L’intensité des activités de numératie est plus élevée chez les répondants plus instruits que chez ceux au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Elle est moindre chez les adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cette tendance relative à l’intensité des activités de numératie vaut à la fois dans le cadre professionnel et dans la vie quotidienne. L’intensité des activités de numératie varie plus fortement entre les niveaux de formation dans tous les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation (sauf aux États-Unis), en particulier en Équateur, au Mexique et au Pérou. Dans ces trois pays, les écarts qui s’observent dans l’utilisation de la numératie entre les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et les adultes qui ne sont pas diplômés de ce niveau d’enseignement sont deux à trois fois plus importants qu’ils ne le sont en moyenne dans les pays de l’OCDE. Au Kazakhstan en revanche, l’intensité des activités de numératie n’est pas moins élevée chez les adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que chez ceux qui sont diplômés de ce niveau d’enseignement.
Une grande partie de la variation de l’indice des activités de numératie s’explique par les fonctions des travailleurs ainsi que par les orientations de la gestion des ressources humaines dans leur organisation. Ces orientations de la gestion des ressources humaines concernent des aspects relatifs à l’organisation du travail – le travail en équipe, l’autonomie, la hiérarchisation des tâches, le mentorat, la rotation des postes et les nouveaux apprentissages – et se combinent aux orientations managériales – la participation des travailleurs, le caractère incitatif de la politique salariale, les pratiques en matière de formation et la souplesse des horaires de travail. Ces orientations expliquent entre 10 % et 20 % de la variation de l’utilisation des compétences chez les adultes. Ce constat cadre bien avec les initiatives prises par les pays pour promouvoir une meilleure utilisation des compétences par l’innovation, la formation par exemple, dans le monde du travail.
Dans les pays et économies de l’OCDE qui ont participé à une vague, quelle qu’elle soit, de l’Évaluation des compétences des adultes, les adultes dont le score est supérieur d’un écart-type (soit de 56 points environ) au score moyen en numératie sont 1.7 point de pourcentage plus susceptibles de travailler que d’être sans-emploi. Si le nombre d’années d’études dans le cadre institutionnel augmente d’un écart-type (soit de 3.3 années environ), la probabilité de travailler augmente de 2.4 points de pourcentage. Une tendance similaire s’observe en Hongrie, où la probabilité de travailler est en corrélation positive avec le niveau de compétence en numératie et le niveau de formation. En Équateur, aux États-Unis, au Kazakhstan, au Mexique et au Pérou, les retombées associées au niveau de compétence et au niveau de formation sont faibles, voire négatives et, dans la plupart des cas, ne sont pas statistiquement significatives.
Dans la plupart des pays, le niveau de formation est une variable explicative plus déterminante de la probabilité de travailler que le niveau de compétence en numératie, ce qui donne à penser que les employeurs peinent à évaluer le niveau de compétence en numératie des candidats et tendent à s’en tenir à des indicateurs courants, même s’ils sont imparfaits, tels que le niveau de formation. Que la situation au regard de l’emploi et le niveau de formation et de compétence ne soient pas en corrélation est frappant dans des pays d’Amérique latine. Ce constat rejoint toutefois ceux faits lors d’études antérieures dans des pays d’Amérique latine, à savoir que les compétences cognitives sont en corrélation plus forte avec la rémunération qu’avec la situation au regard de l’emploi (Cunningham, Acosta et Muller, 2016[13] ; Acosta, Muller et Sarzosa, 2017[14]). Comme le système de protection sociale est minime dans ces pays, la majorité des adultes peuvent en arriver à se contenter du moindre emploi qu’ils trouvent, même dans le secteur informel (Ocampo et Gómez-Arteaga, 2017[15]).
En d’autres termes, niveau de formation et niveau de compétence pourraient avoir un effet plus important sur la qualité des emplois que sur leur quantité dans les pays d’Amérique latine que dans d’autres pays.
Le niveau de compétence et le niveau de formation ont des effets sensibles, mais distincts sur le salaire horaire (voir le graphique 1.3 et le chapitre 5 pour plus de détails). Dans les pays de l’OCDE qui ont participé à l’une des trois vagues, quelle qu’elle soit, de l’Évaluation des compétences des adultes, l’augmentation d’un écart-type du niveau de compétence en numératie donne lieu à une augmentation de 7 % du salaire horaire, toutes choses – nombre d’années d’études et autres caractéristiques sociodémographiques – étant égales par ailleurs. L’augmentation d’un écart-type du nombre d’années d’études entraîne une augmentation plus importante du salaire horaire – 18 % environ –, toutes choses étant égales par ailleurs. Le rendement du niveau de compétence est supérieur à la moyenne en Hongrie, mais inférieur à la moyenne en Équateur, aux États-Unis, au Kazakhstan, au Mexique et au Pérou. La relation est la plus faible en Équateur, où elle n’est pas statistiquement significative. Le rendement du nombre d’années d’études est supérieur à la moyenne de l’OCDE dans tous les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, sauf au Pérou. La Hongrie se classe à la troisième place, après Singapour et la Slovénie, du classement de tous les pays selon l’importance du rendement du nombre d’années d’études.
Remarques: Rémunération horaire, primes incluses, en USD convertis sur la base des parités de pouvoir d'achat (2012). Coefficients de la régression des moindres carrés ordinaires des salaires horaires logarithmiques sur le nombre d’années d’études, le niveau de compétence en littératie et l’utilisation des compétences en numératie dans le cadre professionnel, directement interprétés comme les effets en pourcentage sur les salaires. Les coefficients sont ajustés pour tenir compte de l’âge, du sexe, du statut au regard de l’immigration et de l’ancienneté dans l’emploi occupé. La répartition des salaires a été revue pour supprimer les 1er et 99e centiles. Le niveau de compétence en numératie de la population active et le nombre d’années d’études présentent respectivement un écart-type de 56 points et de 3.3 ans. L'utilisation des compétences en numératie dans le cadre professionnel présente un écart-type de 0.27 points. L’analyse exclut la Fédération de Russie, car la comparabilité n’est pas bonne entre les données sur les salaires de ce pays recueillies dans le cadre de l’enquête et celles émanant d’autres sources. Il convient donc de réaliser des vérifications supplémentaires avant de pouvoir confirmer la fiabilité des données de ce pays sur les salaires. Les valeurs statistiquement significatives (à un niveau de 5 %) sont indiquées dans une couleur plus foncée.
1. Voir la note 1 dans l’encadré 1.1.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de l’impact du niveau de compétence en numératie sur la rémunération.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A5.2(N).
L’inadéquation entre les qualifications et les compétences exigées ou attendues des travailleurs dans leurs fonctions (selon leur perception) et celles qu’ils possèdent est manifeste dans la plupart des pays participants du PIAAC. En moyenne, dans les pays de l’OCDE qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes, 22 % environ des travailleurs se disent surqualifiés – leurs qualifications sont supérieures à celles exigées dans leurs fonctions –, tandis que 12 % se disent sous-qualifiés – leurs qualifications sont inférieures à celles exigées dans leurs fonctions. De plus, 11 % des travailleurs affichent en littératie un niveau de compétence supérieur à celui généralement exigé à leur poste, mais 4 % accusent un niveau de compétence inférieur. Enfin, l’inadéquation entre domaine d’études et fonctions professionnelles touche 40 % des travailleurs, qui exercent des fonctions sans lien avec leur domaine d’études. Ces formes d’inadéquation se chevauchent ; il est fréquent par exemple que des travailleurs exerçant des fonctions sans rapport avec leur domaine d’études soient surqualifiés.
L’impact de l’inadéquation des qualifications varie fortement entre les pays. Dans tous les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, sauf en Équateur et au Kazakhstan, le degré global d’inadéquation des qualifications est inférieur à la moyenne de l’OCDE. Il est très proche de la moyenne de l’OCDE au Kazakhstan, bien que la surqualification soit légèrement supérieure à la moyenne. Il est relativement élevé en Équateur, le seul des cinq pays PIAAC où il est plus courant d’être sous-qualifié que surqualifié. Ce constat peut s’expliquer par le fait que la demande de qualifications supérieures a augmenté à un rythme plus soutenu que l’effectif diplômé.
Aux États-Unis, en Hongrie et au Kazakhstan, l’inadéquation globale des compétences est inférieure ou égale à la moyenne de l’OCDE, contrairement aux pays d’Amérique latine, où elle est nettement supérieure à la moyenne. C’est le cas en Équateur, au Mexique et au Pérou, qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, ainsi qu’au Chili, qui a participé à la deuxième vague de l’Évaluation, où l’inadéquation des compétences s’explique essentiellement par le fait que les travailleurs affichent un niveau de compétence plus élevé que celui requis. L’inadéquation entre les fonctions et le domaine d’études est relativement élevée aussi au Chili, en Équateur et au Mexique ainsi qu’aux États-Unis : l’inadéquation est supérieure à la moyenne de l’OCDE de 10 points de pourcentage au Chili, de 17 points de pourcentage en Équateur, de 12 points de pourcentage au Mexique et de 8 points de pourcentage aux États-Unis.
L’inadéquation des qualifications et des compétences a des conséquences différentes sur la rémunération, même après contrôle du niveau de formation et du niveau de compétence, car les postes du même niveau de qualification peuvent exiger des compétences différentes. Ce phénomène s’explique par le fait que les employeurs peuvent évaluer directement les qualifications, mais pas les compétences. Il ressort de la comparaison des travailleurs à niveau égal de formation et de compétence selon que celui-ci correspond ou non à leurs fonctions que la surqualification est en corrélation plus négative avec le salaire horaire réel qu’un niveau de compétence plus élevé ou l’inadéquation du domaine d’études. Dans l’ensemble, à niveau égal de formation et de compétence et dans le même domaine d’études, les travailleurs surqualifiés gagnent environ 17 % de moins que ceux dont les fonctions sont à la hauteur de leur niveau de formation et correspondent à leur domaine d’études. La rémunération est amputée de 7 % si le niveau de compétence est supérieur à celui requis et de 3 % si le domaine d’études ne correspond pas (voir le graphique 1.4).
Remarques: Coefficients de la régression des moindres carrés ordinaires des salaires horaires logarithmiques sur l’inadéquation, directement interprétés comme les effets en pourcentage sur les salaires. Les coefficients sont ajustés pour tenir compte du nombre d’années d’études, de l’âge, du sexe, de la situation matrimoniale, de l’expérience professionnelle, de l’ancienneté dans l’emploi occupé, du statut au regard de l’immigration, de l a taille d e l’entreprise, du type de contrat, du nombre d’heures de travail, d’une variable fictive pour le secteur public, du niveau de compétence en numératie et de l’utilisation de la numératie dans le cadre professionnel. La répartition des salaires a été revue pour supprimer les 1er et 99e centiles. L’échantillon de régression ne comprend que des salariés. L’analyse exclut la Fédération de Russie, car la comparabilité n’est pas bonne entre les données sur les salaires de ce pays recueillies dans le cadre de l’enquête et celles émanant d’autres sources. Il convient donc de réaliser des vérifications supplémentaires avant de pouvoir confirmer la fiabilité des données de ce pays sur les salaires. L'analyse exclut l'Australie en raison de la non-disponibilité des données sur la classification à 3 chiffres des professions de la CITP pour les actifs occupés de ce pays dans l ’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC). Les données de l’Australie sur l’inadéquation en matière de domaine d’études ne sont donc pas présentées. Les valeurs statistiquement significatives (à un niveau de 5 %) sont indiquées dans une couleur plus foncée.
1. Voir la note 1 dans l’encadré 1.1.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de l’impact de la surqualification sur la rémunération.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A5.7.
Cette corrélation négative entre la surqualification et la rémunération est statistiquement significative dans tous les pays, contrairement à ce qui s’observe si le niveau de compétence est plus élevé ou que le domaine d’études est différent. La situation est comparable à la moyenne de l’OCDE en Hongrie, mais la surqualification a un impact négatif sur le salaire qui est supérieur à la moyenne aux États-Unis, au Kazakhstan, au Mexique et au Pérou. C’est particulièrement vrai aux États-Unis et au Pérou, où le salaire horaire des travailleurs surqualifiés est inférieur de plus de 30 % à celui des travailleurs exerçant des fonctions à la hauteur de leurs qualifications qui ont le même niveau de formation, le même domaine d’études et le même niveau de compétence en numératie.
Enfin, les compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique sont en corrélation positive avec plusieurs aspects du construct PIAAC du bien-être. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le niveau de compétence en traitement de l’information est en corrélation positive avec la confiance, le bénévolat, l’efficacité politique et l’état de santé perçu. Les corrélations avec l’efficacité politique et l’état de santé perçu continuent de s’observer même après contrôle d’une série de caractéristiques sociodémographiques, ce qui n’est pas cas avec la confiance. L’intensité de ces associations varie entre les pays. Les corrélations entre le niveau de compétence en numératie et les retombées non économiques sont dans l’ensemble plus faibles dans les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, sauf en Hongrie et aux États-Unis, que dans la plupart des autres pays PIAAC.
Avec la troisième vague de l’Évaluation des compétences des adultes, ce ne sont pas moins de 39 pays et économies qui au total ont participé au premier cycle du PIAAC. Six pays ont participé à la troisième vague du premier cycle du PIAAC : l’Équateur, les États-Unis, la Hongrie, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou. Cinq de ces six pays y ont participé pour la première fois et le sixième (les États-Unis) avait déjà participé à la première vague de l’Évaluation en 2011-12, et a administré les instruments PIAAC à un échantillon de sans-emploi, de jeunes (les 16-34 ans), de seniors (les 66-74 ans) et de détenus entre 2012 et 2014 dans le but de renforcer l’échantillon PIAAC de la première vague de l’Évaluation. Quatre des six pays qui ont participé à la troisième vague – l’Équateur, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou – comptent parmi les pays à revenu intermédiaire.
Avant la troisième vague, seuls trois pays à revenu intermédiaire avaient participé à l’Évaluation : la Fédération de Russie, l’Indonésie et la Turquie. La participation de quatre autres pays à revenu intermédiaire à l’occasion de la troisième vague montre bien que l’Évaluation monte en puissance et qu’elle est de plus en plus pertinente pour l’action publique dans les pays de ce groupe.
Dans l’ensemble, les résultats des États-Unis sont en toute logique très proches de ceux observés lors de la première vague. L’évolution du niveau global de compétence des adultes s’explique essentiellement par le fait que les cohortes plus âgées de la population cible ont été remplacées par des cohortes plus jeunes. Comme 2 % de la population cible est remplacée chaque année, l’évolution est limitée en cinq ans.
La Hongrie se distingue par le fait que son score moyen est nettement supérieur à la moyenne en numératie, mais légèrement inférieur à la moyenne en littératie. L’Équateur, le Mexique et le Pérou se démarquent des autres pays par des scores très peu élevés en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ; par un pourcentage élevé d’adultes au niveau 1 ou en deçà de l’échelle de compétence en littératie et en numératie ; et par un pourcentage élevé d’adultes qui n’ont pas passé les épreuves sur ordinateur. La situation de ces pays est comparable à celle qui ressort des résultats de la deuxième vague de l’Évaluation au Chili et en Turquie.
Le niveau de compétence varie entre les pays, mais il varie sensiblement aussi entre des groupes sociodémographiques au sein même des pays. Le niveau de compétence des individus est en particulier étroitement lié à leur âge, à leur niveau de formation et à celui de leurs parents, mais n’est guère lié à leur sexe. Concernant la performance de groupes de milieux différents, les pays d’Amérique latine qui ont participé au PIAAC tendent à accuser une performance inférieure dans l’ensemble, mais semblent avoir bénéficié de la récente augmentation des taux de scolarisation, car la performance est plus élevée chez les jeunes plus instruits que chez les adultes plus âgés. En Hongrie en revanche, les adultes obtiennent des scores proches de la moyenne de l’OCDE. De plus, la Hongrie se distingue des autres pays par le fait qu’hommes et femmes font jeu égal en numératie, ce qui s’explique par la performance exceptionnellement élevée des femmes dans ce domaine.
Les données sur la fréquence de l’utilisation des compétences indiquent que leur utilisation dans la vie quotidienne et le cadre professionnel sont fortement, mais imparfaitement, corrélées à l’échelle nationale ; en d’autres termes, il ressort de l’analyse des pays et économies que dans l’ensemble, si les compétences en numératie sont peu utilisées dans la vie quotidienne, elles tendent à l’être peu aussi dans la vie professionnelle, tandis que si elles sont plus utilisées dans l’un des deux cadres, elles tendent à l’être aussi dans l’autre cadre. Le niveau de compétence en numératie et l’intensité des activités de numératie sont en corrélation positive, mais faible, à l’échelle nationale si l’analyse porte sur les pays à revenu élevé. La corrélation est plus intense si l’analyse porte aussi sur les pays qui ne se classent pas dans la catégorie des pays à revenu élevé, en particulier l’Équateur, le Mexique et le Pérou.
Dans l’ensemble, les adultes s’en sortent mieux sur le marché du travail s’ils sont plus compétents en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ils ont plus de chances de travailler et, s’ils travaillent, d’être mieux rémunérés. Ces retombées professionnelles varient toutefois sensiblement entre les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. L’impact du niveau de compétence sur la rémunération est supérieur à la moyenne de l’OCDE en Hongrie, mais y est inférieur en Équateur, au Mexique et au Pérou. La relation est la plus faible en Équateur, où elle n’est pas statistiquement significative. Le niveau de compétence en traitement de l’information a des retombées financières et est de surcroît en corrélation positive avec la confiance, le bénévolat, l’efficacité politique et l’état de santé perçu.
Un dernier constat s’impose au sujet de la performance en littératie, en numératie et en résolution de problèmes en Équateur, au Mexique et au Pérou. D’une part, il ressort des résultats que la performance des adultes varie entre ces trois pays au regard de pays tels que le Japon, les Pays-Bas et la Suède. Le pourcentage élevé d’adultes en âge de travailler dont le niveau de compétence en traitement de l’information est très peu élevé constitue un grand défi économique et social, en particulier à l’heure où la technologie évolue rapidement. D’autre part, les données PIAAC montrent que des pays où la population en âge de travailler était très peu compétente il y a une cinquantaine d’années (comme la Corée et Singapour) ont réussi à améliorer le niveau de compétence au fil des générations à tel point que leurs cohortes plus jeunes comptent parmi les plus performantes de l’Évaluation. Réussir à améliorer durablement les compétences de la population en traitement de l’information est possible, mais passe par un effort concerté à long terme et par un investissement soutenu dans l’éducation et la formation.
Note concernant la Fédération de Russie
L’échantillon de la Fédération de Russie n’inclut pas la population de la municipalité de Moscou. Des informations plus détaillées sont disponibles dans le rapport technique de l’Évaluation des compétences des adultes (Technical Report of the Survey of Adult Skills, Third Edition [OCDE, 2019[12]]).
[14] Acosta, P., N. Muller et M. Sarzosa (2017), Beyond Qualifications: Returns to Cognitive and Socioemotional Skills in Colombia, Institute of Labor Economics, http://conference.iza.org/conference_files/Statistic_2018/sarzosa_m23031.pdf (consulté le 7 mai 2019).
[19] Banque mondiale (2019), The STEP Skills Measurement Program, Banque mondiale, https://microdata.worldbank.org/index.php/catalog/step/about (consulté en juillet 2019).
[5] Banque mondiale (2019), World Bank Country and Lending Groups, Banque mondiale, https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519-world-bank-country-and-lending-groups.
[6] Banque mondiale (2019), Les données ouvertes de la Banque mondiale, Banque mondiale, https://donnees.banquemondiale.org/ (consulté en juillet 2019).
[13] Cunningham, W., P. Acosta et N. Muller (2016), Minds and Behaviors at Work: Boosting Socioemotional Skills for Latin America’s Workforce, Publications de la Banque mondiale, https://elibrary.worldbank.org/doi/book/10.1596/978-1-4648-0884-5 (consulté le 7 mai 2019).
[11] Hogan, J. et al. (2016), Main Study and National Supplement Technical Report (NCES 2016-036REV), U.S. Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 2012/2014, National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, D.C., https://nces.ed.gov/pubs2016/2016036_rev.pdf.
[18] Krenzke, T. et al. (2019), U.S. Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 2012/2014/2017: Main Study, National Supplement, and PIAAC 2017 Technical Report (NCES 2020042), U.S. Department of Education. Washington, D.C.: National Center for Education Statistics.
[3] Maehler, D., S. Bibow et I. Konradt (2018), « PIAAC Bibliography: 2008-2017 », GESIS Papers, n°2018/03, Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften, Cologne, https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-56014-4.
[15] Ocampo, J. et N. Gómez-Arteaga (2017), « Social protection systems, redistribution and growth in Latin America », CEPAL Review, n°122, Economic Commission for Latin America and the Caribbean, https://repositorio.cepal.org/handle/11362/42655.
[12] OCDE (2019), Technical Report of the Survey of Adult Skills, Third Edition, http://www.oecd.org/skills/piaac/publications/PIAAC_Technical_Report_2019.pdf.
[8] OCDE (2018), Skills in Ibero-America: Insights from PISA 2015, OCDE, http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/Skills-in-Ibero-America-Insights-from-PISA-2015.pdf.
[2] OCDE (2016), L’importance des compétences : Nouveaux résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264259492-fr.
[1] OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.
[16] OCDE (2013), Technical Report of the Survey of Adult Skills, octobre, http://www.oecd.org/skills/piaac/_Technical%20Report_17OCT13.pdf.
[7] OCDE (2012), « Argent rime-t-il avec bonne performance dans l’enquête PISA ? », PISA à la loupe, n°13, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5k9fhmg382zt-fr.
[17] PIAAC (2014), PIAAC Technical Standards and Guidelines, juin, http://www.oecd.org/skills/piaac/PIAAC-NPM(2014_06)PIAAC_Technical_Standards_and_Guidelines.pdf.
[10] Rampey, B. et al. (2016), Skills of US Unemployed, Young, and Older Adults in Sharper Focus: Results from the Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 2012/2014. First Look, National Center for Education Statistics, Washington, D.C.
[9] UIT (2019), ICT Statistics, Union internationale des télécommunications (UIT) https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx.
[4] UNSD (2018), SDG Indicators: Metadata Repository, Nations Unies, Commission de statistique, https://unstats.un.org/sdgs/metadata/ (consulté le 5 juillet 2019).
Les États-Unis ont mené trois vagues de collecte de données en utilisant les instruments du PIAAC.
Les États-Unis comptent parmi les 24 pays qui ont participé à la première vague de l’Évaluation PIAAC, qui a eu lieu en 2011-12. Aux États-Unis, la collecte de données de la première vague de l’Évaluation s’est inscrite dans le cadre de la collecte internationale de données dirigée par l’OCDE et s’est déroulée selon les mêmes procédures et normes que dans les autres pays qui ont participé à la première vague. Ces procédures et normes sont décrites dans le rapport technique sur l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2019[12]) qui fournit aussi des informations détaillées sur le respect de ces procédures et normes et la qualité des données recueillies aux États-Unis. Les résultats des États-Unis ont été publiés dans le rapport international sur la première vague de l’Évaluation (OCDE, 2013[1]).
Les données recueillies aux États-Unis lors de la première vague de l’Évaluation ont été rendues publiques par l’OCDE dans un fichier à usage public (public use file, PUF). Un PUF contenant les variables nationales des États-Unis et un fichier à usage restreint contenant des données plus désagrégées concernant plusieurs variables clés sont également disponibles sur le site web du National Center for Education Statistics (NCES).
Dans le cadre de l’Option nationale PIAAC, les instruments PIAAC ont été administrés à un autre échantillon d’adultes dans le but de renforcer l’échantillon PIAAC de la première vague de l’Évaluation aux États-Unis. Cet échantillon d’adultes a été prélevé dans des ménages qui n’avaient initialement pas été sélectionnés dans les 80 unités primaires d’échantillonnage retenues en vue de la première vague de l’Évaluation. L’échantillon de l’Option nationale a augmenté la taille de l’échantillon initial, en y ajoutant deux sous-groupes dignes d’intérêt, les sans-emploi (de 16 à 65 ans) et les jeunes adultes (de 16 à 34 ans) ainsi qu’un autre sous-groupe, les seniors (de 66 à 74 ans). Ce nouvel échantillon est constitué de 3 660 répondants : 1 064 sans-emploi, 1 545 jeunes adultes pas sans-emploi et 749 seniors. Sont également concernés 247 adultes âgés de 35 à 65 ans pas sans-emploi qui ne figurent pas dans l’échantillon final du fait d’une erreur initiale dans leur situation au regard de l’emploi (Hogan et al., 2016[11]). Les procédures et instruments utilisés lors de la collecte de données de l’Option nationale sont les mêmes que ceux employés lors de la collecte des données des ménages de la première vague de l’Évaluation.
L’Option PIAAC est un projet national qui a été géré par le National Center for Education Statistics (NCES), indépendamment de l’OCDE. Les procédures de collecte de données et la présentation des résultats suivent de près celles retenues lors de la première vague de l’Évaluation PIAAC. Comme il s’agit d’une initiative nationale, l’OCDE n’a participé ni à la vérification de la conformité de la collecte et de l’analyse des données avec les normes PIAAC, ni à l’évaluation de la qualité des données. Le rapport technique sur l’Option nationale (Hogan et al., 2016[11]) fournit des informations détaillées sur cette collecte de données nationale.
Les données des États-Unis recueillies lors de l’Option nationale ont été publiées dans un PUF national et un PUF de l’OCDE (disponibles sur le site Web de l’OCDE) où les données de 2011-12 et les données de 2014 sont combinées. Le PUF des données recueillies aux États-Unis en 2017 doit être publié prochainement par l’OCDE. Des fichiers à usage restreint sont également à la disposition des chercheurs.
Précisons que l’ensemble combiné des données PIAAC de 2012 et de 2014 est pondéré en fonction de l’American Community Survey (ACS) de 2012 (un complément au recensement démographique) (Hogan et al., 2016[11]) et que les données PIAAC de 2012 le sont en fonction de l’ACS de 2010 (OCDE, 2013[16]). Cette nouvelle pondération a eu un certain impact sur le niveau de compétence estimé de la population. L’ACS est lié au recensement de 2000 en 2010, mais à celui de 2010 en 2012. Aux États-Unis, l’ensemble combiné de données PIAAC de 2012 et de 2014 est pondéré en fonction d’un recensement plus récent (et est dérivé d’un échantillon plus important) de sorte qu’il donne un aperçu plus précis du niveau de compétence de la population (entre 2011 et 2014) que les données de 2012. C’est la raison pour laquelle le présent rapport fait référence à l’ensemble combiné des données de 2012 et de 2014 et non à celles de 2012, qui ont été publiées dans les rapports précédents.
Aux États-Unis, la troisième vague de collecte de données a été menée dans le cadre d’un projet national par le NCES en parallèle avec celle dirigée par l’OCDE. Les procédures et instruments utilisés lors de ce projet sont comparables ou identiques à ceux utilisés dans les autres pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. Aux États-Unis, la collecte de données s’est déroulée selon un calendrier légèrement différent de celui des autres pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. Elle a eu lieu entre mars et septembre 2017 aux États-Unis, mais entre août 2017 et avril 2018 dans les autres pays. Les normes appliquées aux États-Unis s’écartent à certains égards des normes techniques PIAAC (PIAAC, 2014[17]). Il n’y a pas eu d’essai de terrain. La taille de l’échantillon (3 800 adultes ciblés) est inférieure à la taille minimale requise par les normes et directives PIAAC (5 000 adultes interrogés). Les mesures de contrôle de la qualité qui ont été prises aux États-Unis ne sont pas les mêmes que dans les autres pays. De plus, la qualité des données des États-Unis n’a pas été vérifiée par le Groupe consultatif technique (GCT) du PIAAC comme dans les cinq autres pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. Comme dans le cas de l’Option nationale, un rapport technique complet a été publié (Krenzke et al., 2019[18]). Selon les informations fournies dans le rapport technique, les données des États-Unis respectent les normes PIAAC de publication.
Les données recueillies aux États-Unis lors de la troisième vague de l’Évaluation ont été publiées dans deux fichiers, l’un à usage public, l’autre à usage restreint.
Le programme d’évaluation de la Banque mondiale « Compétences pour l’employabilité et la productivité » (Skills Towards Employment and Productivity, STEP) vise à évaluer les compétences en littératie dans les pays à revenu faible ou intermédiaire (Banque mondiale, 2019[19]). Il comprend deux enquêtes, l’une auprès des ménages, l’autre auprès des employeurs. Il est le fruit de la collaboration entre la Banque mondiale et l’OCDE, dont les instruments PIAAC de littératie constituent un module de l’enquête auprès des ménages.
L’enquête auprès des ménages est constituée de trois modules :
Un module d’évaluation directe des compétences en lecture et d’aptitudes proches, dont les résultats sont rapportés sur la même échelle que l’échelle PIAAC de l’OCDE;
Un module dans lequel les répondants donnent des informations sur leur personnalité, leur comportement ainsi que sur leurs préférences en matière de délais et de risques;
Un module sur les compétences pertinentes que les répondants disent avoir ou utiliser dans leur vie professionnelle.
L’enquête auprès des employeurs est constituée de cinq modules:
Un module d’évaluation de la structure de la main-d’œuvre;
Un module d’évaluation des compétences cognitives, des caractéristiques comportementales et personnelles et des compétences professionnelles privilégiées par les employeurs, notamment à l’embauche;
Un module d’évaluation de la formation et de la rémunération proposées par les employeurs;
Un module d’évaluation de la satisfaction des travailleurs concernant la formation professionnelle proposée par leur employeur.
La base de données STEP (Banque mondiale, 2019[19]) contient à ce jour les données recueillies entre mars 2012 et août 2017 en Albanie, en Arménie, en Azerbaïdjan, en Bolivie, en Bosnie-Herzégovine, en Colombie, en Géorgie, au Ghana, au Kenya, au Kosovo, en République démocratique populaire lao, en République de Macédoine du Nord, en Serbie, à Sri Lanka, en Ukraine, au Viet Nam et dans la province du Yunnan en République populaire de Chine. Dans tous les pays, la population cible est constituée des adultes âgés de 15 à 64 ans, actifs occupés ou non, vivant en milieu urbain.
Il est important de préciser que ni le présent rapport PIAAC, ni les précédents ne rendent compte des résultats du programme STEP, car la population cible varie entre les deux enquêtes. La population cible de l’Évaluation des compétences des adultes est constituée des adultes âgés de 16 à 65 ans résidant en dehors de toute institution dans le pays ou l’économie au moment de la collecte des données, quels que soient leur nationalité, leur statut juridique et leur langue. La population cible du programme STEP est constituée des adultes âgés de 15 à 64 ans accomplis vivant en milieu urbain, le « milieu urbain » étant défini par l’Office de statistique de chaque pays. L’échantillonnage est plus restrictif encore qu’en milieu urbain dans plusieurs enquêtes STEP. Dans la province du Yunnan (Chine) par exemple, l’échantillon a été prélevé dans les zones urbaines de Kunming. De plus, l’Évaluation des compétences des adultes se différencie du programme STEP par la taille de ses échantillons et par ses normes d’administration.