Résultats de TALIS 2018 (Volume I)

Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie

Rapport

TALIS

27 juin 2019

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Chapitre 4. Attirer et préparer efficacement les candidats

Abstract

Ce chapitre examine le processus par lequel les enseignants en poste ont été attirés par la profession et décrit comment les enseignants et les chefs d’établissement ont été préparés à leurs rôles. Après avoir analysé la prévalence et les caractéristiques des programmes de formation considérés comme efficaces dans la littérature de recherche, il examine la relation entre les caractéristiques de ces programmes et un éventail d’indicateurs de qualité, notamment le sentiment qu’ont les enseignants d’être préparés, leur efficacité personnelle et leur satisfaction professionnelle. Ce chapitre adopte un modèle qui considère la formation des enseignants comme un continuum et étudie également le soutien apporté aux nouveaux enseignants en début de carrière.

Note concernant Israël

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Faits marquants

Dans les pays et économies de l’OCDE participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), environ 90 % des enseignants considèrent que la possibilité d’influencer le développement des enfants et de contribuer à la société est une motivation majeure pour embrasser la profession. Seuls 60 % à 70 % des enseignants déclarent que le volet financier et les conditions de travail de la profession enseignante étaient importants pour eux, mais cette proportion est plus élevée dans les pays où les enseignants sont hautement considérés dans la société et où leur statut économique est supérieur à celui d’autres professions.
En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, deux enseignants sur trois déclarent que l’enseignement était leur premier choix de carrière. Près de 70 % des femmes déclarent que leur premier choix de carrière était l’enseignement, contre seulement 59 % des hommes.
Outre le contenu de la matière, la pédagogie et les pratiques en classe, les études et la formation des enseignants ont tendance à comprendre des cours sur le comportement des élèves et la gestion de la classe (pour 72 % de l’ensemble des enseignants des pays et économies de l’OCDE participant à l’Enquête TALIS), le suivi du développement et de l’apprentissage des élèves (70 %), l’enseignement des compétences transversales (65 %), l’enseignement à des élèves de niveaux différents (62 %) et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) pour l’enseignement (56 %). En comparaison, l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (35 %) figure plus rarement dans la formation des enseignants dans le cadre de leurs études ou de leur formation.
Les chefs d’établissement ont un niveau d’éducation supérieur à celui des enseignants, avec 63 % des chefs d’établissement titulaires d’une maîtrise ou d’un diplôme équivalent, pour seulement 44 % des enseignants, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS. Cependant, seulement 54 % des chefs d’établissement ont terminé un programme ou un cours en administration d’établissement scolaire ou en formation de directeur avant d’assumer leurs fonctions de chef d’établissement scolaire, la même proportion ayant terminé un programme ou un cours de formation en encadrement pédagogique.
Dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, les enseignants débutants travaillent en moyenne une heure de moins par semaine au total que les enseignants ayant plus de cinq ans d’expérience. Cela est dû au fait que les enseignants débutants ont tendance à travailler plus souvent à temps partiel que les enseignants expérimentés.
En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, seuls 38 % des enseignants ont participé à des activités d’initiation formelles ou informelles lors de leur premier emploi et 42 % dans leur établissement actuel. Cependant, les enseignants qui ont pris part à une activité d’initiation quelconque ont tendance à avoir plus confiance dans leurs capacités d’enseignement et à être plus satisfaits de leur travail.
Si les chefs d’établissement considèrent généralement que le tutorat est important pour le travail des enseignants et les performances des élèves, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, seuls 22 % des enseignants débutants se voient assigner un tuteur.

Introduction

De nombreux pays ont du mal à attirer des personnes, en particulier des candidats hautement qualifiés et motivés, dans les métiers d’enseignants et de chefs d’établissement et à les former de manière adéquate pour ces rôles. Pourtant, il est prouvé que certaines caractéristiques des systèmes de formation initiale des enseignants, telles que la durée du programme, la certification ou le contenu, ont une incidence réelle sur la qualité de l’enseignement et sur l’apprentissage des élèves (Darling-Hammond, 2000_[1]; Hanushek, Kain and Rivkin, 1998_[2]). Il est donc crucial d’explorer les caractéristiques de sélection (et d’autosélection) des futurs enseignants et des systèmes de formation des enseignants et des chefs d’établissement afin d’aider les pays à surmonter ces difficultés.

La deuxième partie de ce volume, qui commence ici, examine comment la formation initiale des enseignants et des chefs d’établissement (chapitre 4) et la formation continue (chapitre 5) peuvent contribuer au succès de l’enseignement et de la scolarisation. Pour ce faire, nous analysons la prévalence et les caractéristiques des programmes de formation considérés comme efficaces dans la littérature de recherche, et la relation entre les caractéristiques de tels programmes et un éventail d’indicateurs de qualité, notamment le sentiment qu’ont les enseignants d’être préparés, leur efficacité personnelle et leur satisfaction professionnelle.

Ce chapitre porte sur les mécanismes existants permettant de soutenir l’apprentissage tout au long de la vie des enseignants et des chefs d’établissement au cours de leur carrière. Conformément au récent rapport de l’OCDE intitulé Flying Start – Improving Initial Teacher Preparation Systems, ce chapitre adopte un modèle qui considère la formation des enseignants comme un continuum (König and Mulder, 2014_[3]; Roberts-Hull, Jensen and Cooper, 2015_[4]), et examine comment les enseignants débutants dans la profession sont pris en charge en début de carrière, après le recrutement initial, la sélection et la formation. Le chapitre explore également les connaissances relativement limitées sur la prévalence et les caractéristiques de la formation initiale des chefs d’établissement, dans une perspective comparative entre pays.

Qu’est-ce qui a motivé les enseignants à choisir ce métier ?

Un récent rapport de l’OCDE a examiné les aspects systémiques des politiques relatives aux enseignants qui sont communs et, dans certains cas, uniques aux pays et économies très performants du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE (OCDE, 2018_[5]). Le rapport a analysé les indicateurs relatifs à la carrière des enseignants et aux systèmes d’évaluation des enseignants tirés de Regards sur l’éducation, puis s’est étendu aux pays partenaires et aux économies participant au PISA 2015, grâce à une collecte de données spéciale au niveau du système (OCDE, 2018, pp. 42-43_[5]). Il en ressort que les pays les plus performants utilisent souvent des instruments différents pour sélectionner les enseignants, notamment des concours d’entrée, une formation initiale des enseignants pour commencer à enseigner et la réussite d’une période de probation. La même variété d’instruments se retrouve parmi les pays et économies participant à TALIS – voir les tableaux II.6.56 et II.6.57 dans Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants (2017_[6]).

Cependant, seuls quelques pays semblent capables d’attirer dans l’enseignement les élèves qui se situent dans la partie supérieure de la répartition des résultats scolaires (Blömeke, Kaiser and Lehmann, 2010_[7]; Golsteyn, Vermeulen and de Wolf, 2016_[8]; Tatto et al., 2012_[9]). Dans PISA 2015, le profil type des élèves qui souhaitent devenir enseignants plus tard dans la vie varie d’un pays à l’autre. Cependant, dans de nombreux pays, les élèves qui souhaitent devenir enseignants ont des compétences en mathématiques et en lecture moins bonnes que ceux qui veulent exercer d’autres professions qui, tout comme l’enseignement, exigent au moins un diplôme universitaire (OCDE, 2018, p. 130_[5]). Les facteurs qui déterminent les perspectives de carrière des adolescents déterminent grandement le réservoir global de futurs candidats à la profession d’enseignant. Cependant, les résultats du PISA doivent encore être considérés avec prudence, car ils sont basés sur les attentes et les compétences des élèves de 15 ans plutôt que sur celles des enseignants actuels ou potentiels. Un rapport a en fait utilisé les données disponibles provenant d’enquêtes internationales sur les compétences des adultes pour examiner les compétences cognitives des enseignants. À l’aide des données relatives aux pays ayant participé à l’enquête ALL (Literacy and Lifeskills) et au Programme international de l’OCDE pour l’évaluation des compétences des adultes (PIAAC), Golsteyn, Vermeulen et de Wolf (2016_[8]) ont constaté que les compétences en littératie et numératie des enseignants du primaire et du secondaire sont supérieures à la moyenne de l’ensemble de la population et ne diffèrent pas beaucoup de celles du diplômé moyen du supérieur. Certains chercheurs ont également cherché à savoir si les compétences cognitives des enseignants, telles que mesurées par le PIAAC, pouvaient expliquer les différences entre les pays en ce qui concerne les résultats des élèves, tels que mesurés par le PISA, et ont trouvé une forte association positive entre les compétences des enseignants et les résultats des élèves du PISA (Hanushek, Piopiunik and Wiederhold, 2014_[10]; Meroni, Vera-Toscano and Costa, 2015_[11]).

Au-delà des approches systémiques pour la sélection des candidats, TALIS peut aider à mieux comprendre le processus d’autosélection par lequel les enseignants choisissent leur profession. Cette étape peut en réalité être envisagée avant la sélection ou le recrutement effectif des enseignants. Logiquement, pour que les candidats postulent un emploi, il faut que celui-ci les attire, même si les informations connues sur le processus de sélection peuvent avoir une incidence sur les intérêts professionnels d’un individu. En étudiant ce qui motive les individus à devenir enseignants, on contribue à mettre en lumière les aspects de l’enseignement qui rendent la profession attrayante. C’est un élément qui peut aider les décideurs politiques à concevoir des campagnes de recrutement ou des stratégies afin de renforcer l’attractivité de la profession. Cependant, les données de TALIS sont limitées dans ce cas, car les questionnaires de l’Enquête sont uniquement destinés aux enseignants en poste. Ils ne s’adressent pas aux candidats qui ne parviennent pas à accéder à la profession ou à ceux qui la quittent après une première expérience.

TALIS demande aux enseignants d’évaluer l’importance de sept facteurs dans leur motivation à devenir enseignant, et de choisir parmi quatre options : « pas important du tout » ; « peu important » ; « important » ; ou « très important ». Les principales motivations déclarées par les enseignants concernent un certain sentiment d’épanouissement personnel dans le service public. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE1, environ 90 % des enseignants considèrent que « l’enseignement [leur] donnait la possibilité de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens » (92 %) et que « l’enseignement [leur] donnait la possibilité de fournir [leur] contribution à la société » (88 %), évaluant ces facteurs comme importants à très importants. En outre, 75 % des enseignants déclarent qu’« aider les personnes socialement défavorisées » était un facteur de motivation important à très important dans leur décision de devenir enseignant. Les facteurs indiqués le moins souvent ont trait aux caractéristiques économiques et aux conditions de travail de la profession : 1) « L’enseignement proposait une carrière professionnelle stable. » (61 % des enseignants des pays de l’OCDE ont déclaré qu’il s’agissait d’un facteur de motivation important à très important) ; 2) « l’emploi du temps d’un enseignant (horaires, vacances, travail à temps partiel par exemple) s’accordait bien avec mes responsabilités personnelles » (66 %) ; 3) « l’enseignement assurait un revenu stable » (67 %) ; et 4) « l’enseignement était un métier sûr. » (71 %) (graphique I.4.1, tableau I.4.1).

Graphique I.4.1. Motivations à devenir enseignant

Il existe peu de différences entre les pays en ce qui concerne les facteurs de motivation les plus fréquemment mentionnés qui incitent à embrasser la profession d’enseignant. Le facteur concernant l’influence sur le développement des enfants et des jeunes est le plus souvent mentionné dans 37 pays et économies et le deuxième facteur le plus fréquemment mentionné dans 10 pays. Il existe toutefois des exceptions notables dans les pays où les conditions économiques et les conditions de travail des enseignants pèsent particulièrement lourdement dans la décision de devenir enseignant. La sécurité de l’emploi est le facteur le plus souvent indiqué par les enseignants en Lettonie (93 % des enseignants estiment que c’est un facteur important ou très important dans la décision de devenir enseignant) et le deuxième facteur le plus souvent cité au Japon (86 %) et en Corée (88 %). Le fait que l’enseignement proposait une carrière professionnelle stable (95 %) et était un métier sûr (93 %) est également mentionné aussi souvent que des motivations plus altruistes par les enseignants de Shanghai (Chine). Enfin, le fait que l’enseignement assurait un revenu stable et proposait une carrière professionnelle stable constitue les deuxième et troisième facteurs les plus cités par les enseignants en Finlande (environ 75 % des enseignants) (tableau I.4.1). On retrouve ces quelques exceptions dans des pays où généralement la société valorise fortement la profession enseignante (OCDE, 2014_[12]). Fait intéressant, ces pays et économies font également partie des systèmes les plus performants du PISA. Tout cela indique que les systèmes hautement performants ont développé à la fois une force de travail efficace et une profession économiquement attrayante, des facteurs qui fonctionnent ensemble pour attirer des candidats de qualité dans les rangs des futures générations d’enseignants. Le défi pour les décideurs est de comprendre comment initier cette spirale positive de changement. Le deuxième volume de ce rapport approfondira certaines de ces questions pour mieux comprendre ce qui distingue les autres aspects du professionnalisme des enseignants dans les systèmes très performants.

Les motivations pour devenir enseignant ne diffèrent pas beaucoup entre les enseignants débutants (enseignants ayant jusqu’à cinq ans d’expérience dans l’enseignement) et ceux plus expérimentés (ayant plus de cinq ans d’expérience). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants débutants ont plus tendance à considérer que le fait d’aider les personnes socialement défavorisées est un facteur important à très important. Cela est vrai dans 12 pays et économies, en particulier dans les pays nordiques européens (Finlande, Islande, Norvège), en Estonie et en Nouvelle-Zélande, où il existe une différence de 10 points de pourcentage ou plus entre les proportions d’enseignants débutants et d’enseignants expérimentés, qui mentionnent l’importance d’aider les personnes socialement défavorisées (tableau I.4.1). Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants débutants sont moins susceptibles de considérer la sécurité de l’emploi comme étant importante ou très importante. Cela est vrai dans 18 pays et économies, notamment au Portugal, où 71 % des enseignants expérimentés et seulement 39 % des enseignants débutants considèrent la sécurité de l’emploi comme un facteur important.

Ces différences entre enseignants débutants et expérimentés peuvent résulter d’effets générationnels, en ce sens que ceux qui ont grandi avant les années de chômage et d’immigration massive sont moins enclins à aider les personnes socialement défavorisées que ceux de la récente génération, pour qui le chômage et la diversité ont toujours fait partie de leur expérience (Heath et al., 2016_[13]). Étant donné que les enseignants sont priés de répondre sur ce qui les a motivés au départ à embrasser la profession, l’écart ne devrait résulter d’aucun effet d’âge. Toutefois, il se peut que les personnes plus âgées ayant des responsabilités familiales supplémentaires attachent rétrospectivement une plus grande valeur à la sécurité d’emploi. Cela peut aussi découler d’un effet de période, alors qu’il y a de moins en moins de sécurité d’emploi dans le secteur de l’éducation. Confrontés à la pénurie d’enseignants, certains systèmes éducatifs (en particulier dans les pays en développement) ont accepté de baisser leurs exigences en matière de certification et d’enseignement, ont supprimé la titularisation des enseignants, ont embauché à contrat des enseignants inexpérimentés et réduit les salaires des enseignants afin de pourvoir les postes vacants (Chudgar, Chandra and Razzaque, 2014_[14]). En revanche, certains systèmes éducatifs, tels que les Pays-Bas, peuvent avoir amélioré les modalités des contrats en offrant des salaires plus élevés, grâce à une combinaison de contributions gouvernementales au développement des coûts de main-d’œuvre et à des investissements supplémentaires.

TALIS demande également aux enseignants si l’enseignement était leur premier choix de carrière, c’est-à-dire un travail rémunéré que l’enseignant souhaitait exercer tout au long de sa vie. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, deux enseignants sur trois déclarent que l’enseignement était leur premier choix de carrière (tableau I.4.4). Mais il existe d’importantes variations d’un pays à l’autre. Il y a moins d’enseignants qui affirment que l’enseignement était leur premier choix de carrière dans les pays anglo-saxons, notamment en Angleterre (Royaume-Uni) et aux États-Unis (59 % chacun), en Australie (58 %), en Nouvelle-Zélande (55 %) et dans certains pays européens, notamment la Finlande et la Suède (59 % chacun) et les Pays-Bas (53 %), à Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après CABA) (Argentine) (53 %), ainsi qu’en Afrique du Sud (49 %). De plus en plus d’enseignants déclarent que l’enseignement était leur premier choix de carrière dans la partie orientale du globe, notamment au Viet Nam (93 %), en Géorgie (89 %), à Shanghai (Chine) (87 %), en Arabie saoudite (83 %), au Japon (82 %) et en Corée (80 %), mais aussi au Portugal (84 %) et en Slovénie (82 %). Ces variations d’un pays à l’autre peuvent refléter les différences institutionnelles dans les processus de sélection et de certification des candidats enseignants, les systèmes plus sélectifs et plus longs conduisant à une proportion plus élevée de premières vocations.

Graphique I.4.2. Relation entre l’enseignement en tant que choix de carrière et la motivation à devenir enseignant

Ces variations pourraient également résulter de différences culturelles relatives à la manière dont les individus perçoivent leur vie professionnelle et relatives aux marchés du travail des pays, avec éventuellement plus de flexibilité et de mobilité entre les secteurs dans les pays anglo-saxons et les pays nordiques européens et une plus grande stabilité dans les pays de l’Est. La probabilité que l’enseignement soit considéré comme un premier choix de carrière varie également beaucoup selon le sexe de l’enseignant. Dans presque tous les pays et économies de TALIS, les enseignants de sexe masculin qui déclarent l’enseignement comme leur premier choix de carrière sont significativement moins nombreux que leurs homologues de sexe féminin. On observe les plus grandes disparités entre les sexes dans les pays d’Europe orientale, notamment en Estonie (41 % des enseignants contre 69 % des enseignantes) et en Lettonie (55 % contre 76 %) (tableau I.4.4). Cette différence globale entre les sexes est conforme à celle trouvée dans les aspirations professionnelles déclarées par les élèves de 15 ans participant au PISA (OCDE, 2018_[5]). En 2006 et 2015, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, les garçons de 15 ans étaient moins enclins que les filles à s’imaginer enseignants à 30 ans, ce qui indique que l’enseignement était plus souvent envisagé comme un premier choix de carrière par les filles que par les garçons.

Les motivations pour devenir enseignant diffèrent selon que l’on envisageait ou non l’enseignement comme premier choix de carrière. Dans de nombreux pays et économies participant à TALIS, les enseignants dont la principale motivation est d’avoir une carrière stable ou la sécurité de l’emploi, d’influencer le développement des enfants ou de contribuer à la société, ont également tendance à faire de l’enseignement leur premier choix de carrière. En revanche, dans environ un tiers des pays et économies participant à TALIS, les enseignants pour qui l’enseignement n’était pas leur premier choix ont tendance à être motivés par les horaires de travail de la profession (graphique I.4.2, tableau I.4.5). Ceci suggère que les vocations ultérieures sont peut-être motivées par la possibilité de mieux réconcilier la vie professionnelle avec les responsabilités de la vie personnelle.

Encadré I.4.1. Motivations incitant à embrasser la profession enseignante pour les enseignants du primaire et du deuxième cycle du secondaire

Les conclusions de TALIS suggèrent que les enseignants du primaire, du premier et du deuxième cycles du secondaire ont des raisons quelque peu différentes d’embrasser la profession. Dans l’ensemble, dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, les motivations altruistes, telles que vouloir « aider les défavorisés », « fournir une contribution à la société » et « jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens », sont plus fréquentes chez les enseignants du primaire que chez les enseignants du premier cycle du secondaire, et sont considérées comme étant importantes ou très importantes (tableau I.4.2). Dans 7 des 13 pays et économies, les enseignants du primaire sont nettement plus nombreux que les enseignants du premier cycle du secondaire à citer au moins deux de ces trois aspects comme ayant été des facteurs importants dans leur décision de devenir enseignants. En ce qui concerne la sécurité d’emploi en tant que facteur important ou très important dans la motivation des enseignants à embrasser la profession, les enseignants du primaire sont plus nombreux au Japon (+6 points de pourcentage), en Corée (+4 points de pourcentage) et au Viet Nam (+3 points de pourcentage) à le mentionner que leurs homologues du deuxième cycle du secondaire. En revanche, la sécurité de l’emploi est beaucoup moins souvent mentionnée comme étant un facteur de motivation important par les enseignants du primaire que par les enseignants du premier cycle du secondaire en France (59 %, -6 points de pourcentage) et en Espagne (44 %, -14 points de pourcentage).

Parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire issus des 11 pays dont les données sont disponibles pour le niveau 3 de la CITE, le facteur de motivation le plus courant reste celui leur permettant de « jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens » dans tous les pays dont les données sont disponibles (tableau I.4.3). Pourtant, dans 6 des 11 pays dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux que leurs homologues du premier cycle du secondaire à considérer ce facteur comme étant important ou très important. Au Danemark, en Slovénie et au Viet Nam, en particulier, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux à mentionner toutes les motivations altruistes (« aider les personnes socialement défavorisées », « fournir une contribution à la société » et « jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens ») que ceux du premier cycle du secondaire. Les facteurs liés aux conditions économiques et de travail de la profession, tels que la sécurité d’emploi et « l’enseignement en tant que source de revenu stable », sont plus répandus parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire que les enseignants du premier cycle du secondaire en Croatie (jusqu’à +4 points de pourcentage) et au Danemark (jusqu’à +10 points de pourcentage). On observe la tendance inverse au Portugal et en Turquie.

Le désir des enseignants de choisir en priorité l’enseignement comme profession est également lié à la satisfaction au travail et à l’efficacité personnelle. Une analyse de régression montre qu’après avoir contrôlé pour les caractéristiques des enseignants, telles que le sexe et l’expérience, et l’efficacité personnelle, les enseignants dont le premier choix de carrière était l’enseignement ont également plus de chances d’être satisfaits de leur travail (tableau I.4.6). Cette relation se vérifie dans tous les pays participant à TALIS dont les données sont disponibles sauf trois (Lituanie, Portugal et États-Unis). De même, quels que soient leur sexe et leur expérience dans l’enseignement, les enseignants pour qui l’enseignement constituait leur premier choix de carrière ont également tendance à afficher une plus grande efficacité personnelle dans environ deux tiers des pays et économies participant à TALIS (tableau I.4.7). Ceci peut provenir du fait que les enseignants pour qui l’enseignement était leur premier choix de carrière ont suivi un parcours d’étude et de carrière plus linéaire, ce qui a pour effet de renforcer leur sentiment d’avoir un but et leur sens de la performance individuelle. Néanmoins, il faut interpréter les résultats de régression avec prudence, car le pouvoir explicatif du modèle est limité (les coefficients de détermination R² sont faibles).

Dans quelle mesure les enseignants sont-ils prêts à enseigner ?

Une fois motivés et sélectionnés, les futurs enseignants doivent être formés de la meilleure façon possible pour pouvoir dispenser un enseignement de qualité à leurs futurs élèves. En effet, les possibilités d’apprentissage au cours de la formation des enseignants contribuent à des types spécifiques de connaissances des enseignants. Ces connaissances ont une incidence sur les stratégies pédagogiques adoptées par les enseignants et sur la qualité de leur enseignement (Blömeke, Gustafsson and Shavelson, 2015_[15]), qui sont, à leur tour, étroitement liés aux résultats des élèves (Baumert et al., 2010_[16]; Hill, Rowan and Ball, 2005_[17]; Kersting et al., 2012_[18]). Un examen plus approfondi de la formation des enseignants peut aider à comprendre les résultats de cette formation et à identifier les points qui nécessitent des réformes. Nous pouvons considérer que les possibilités d’apprentissage dans la formation des enseignants ont été délibérément développées par les responsables des politiques éducatives et les établissements de formation des enseignants pour atteindre les objectifs spécifiques d’un système éducatif (Stark and Lattuca, 1997_[19]). Ainsi, les spécifications qui sous-tendent les programmes de formation initiale des enseignants reflètent les visions particulières en matière de connaissances et de compétences qu’un pays (ou un système éducatif) et ses établissements de formation d’enseignants attendent de leurs enseignants (Blömeke and Kaiser, 2012_[20]; Schmidt, Blömeke and Tatto, 2011_[21]).

Formation initiale des enseignants

TALIS peut prendre en charge l’examen de multiples caractéristiques de la formation initiale des enseignants : le niveau d’éducation type atteint par les enseignants et les éléments qui y sont inclus, ainsi que l’ordre dans lequel ils sont présentés. Pour commencer, TALIS 2018 demande aux enseignants quel est le niveau d’éducation le plus élevé qu’ils ont atteint, à l’aide de la Classification internationale type de l’éducation de 2011 (CITE-2011 ; voir l’annexe B pour plus de détails). Le niveau typique d’éducation atteint par les enseignants varie légèrement d’un pays à l’autre. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, la majorité des enseignants indiquent qu’ils ont au moins obtenu un baccalauréat, avec environ 50 % des enseignants qui déclarent avoir une licence ou l’équivalent comme plus haut niveau d’études (niveau 6 de la CITE)2 (graphique I.4.3, tableau I.4.8). C’est également le niveau d’études le plus élevé atteint par plus de 75 % des enseignants en Alberta (Canada), en Australie, en Belgique (y compris la Communauté flamande), au Brésil, au Chili, au Danemark, au Japon, au Kazakhstan, en Nouvelle-Zélande, en Arabie saoudite, à Shanghai (en Chine), en Turquie et au Viet Nam. Une autre proportion moins importante d’enseignants (44 % dans les pays et économies de l’OCDE) déclare avoir une maîtrise ou un équivalent, avec une spécialisation plus forte et un contenu plus complexe qu’un baccalauréat (niveau 7 de la CITE), comme leur plus haut niveau d’études. Plus de 75 % des enseignants ont obtenu un diplôme de maîtrise, leur plus haut niveau d’études étant en Croatie, en République tchèque, en Finlande, en Géorgie, en Italie, au Portugal et en République slovaque3. Dans les pays et économies de l’OCDE, 1.3 % des enseignants déclarent être titulaires d’un doctorat ou équivalent (niveau 8 de la CITE), tandis que les pourcentages les plus élevés d’enseignants titulaires d’un doctorat (4 % ou plus) sont observés dans les pays européens : République tchèque, France et Italie. La proportion de diplômes de doctorat parmi les enseignants a augmenté au cours des cinq dernières années dans de nombreux pays, notamment en France, en Italie et en Roumanie. La hausse observée de la proportion des titulaires de doctorat n’est pas un phénomène limité au corps enseignant. On la voit également dans la population adulte générale âgée de 25 à 64 ans dans de nombreux pays, entre 2014 et 2017, selon la série de l’OCDE intitulée Regards sur l’éducation (OCDE, 2018_[22]).

Enfin, 5 % des enseignants de l’OCDE déclarent avoir terminé au maximum un programme d’enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE et en dessous) (tableau I.4.8). Alors que la proportion d’enseignants n’étant pas allés au-delà du niveau d’un programme d’enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE4) est négligeable dans la plupart des pays (moins de 1 %), cette proportion dépasse 20 % dans quelques pays et économies : Autriche (35 %), CABA (Argentine) (23 %), Slovénie (23 %), Afrique du Sud (56 %) et Viet Nam (19 %) (tableau I.4.8). Le fait que l’OCDE ait déterminé que quatre ans représentent la durée la plus fréquente de formation initiale des enseignants parmi les pays et économies les plus performants du PISA (OCDE, 2018, p. 46_[5]) suggère qu’il faudrait explorer la possibilité d’étendre la durée et le contenu des études postsecondaires pour les programmes de formation des enseignants à au moins quatre ans – si cette caractéristique n’est pas déjà appliquée. Il semble que certains systèmes aient déjà pris des mesures pour atteindre cet objectif, car la proportion d’enseignants sans licence ou l’équivalent (niveau 5 de la CITE ou inférieur) a diminué dans de nombreux pays au cours des cinq à dix dernières années. Par exemple, en 2007, l’Argentine a porté de trois à quatre ans la formation initiale obligatoire des enseignants (Instituto Nacional de Formación Docente, 2007_[23]). Une baisse de 10 points de pourcentage ou plus a été observée en Autriche, en Islande, en Lituanie et en Slovénie depuis 2008 et au Chili et en Croatie depuis 2013 (tableau I.4.11). Deux facteurs sont probablement à l’origine de cette baisse : les nouveaux venus doivent passer plus d’années à étudier pour obtenir les qualifications nécessaires, combiné à des vagues de retraites et de départs précoces parmi les enseignants qui ont mis moins d’années à les obtenir.

Graphique I.4.3. Plus haut niveau d’éducation atteint par les enseignants et les chefs d’établissement

Des recherches antérieures ont identifié les avantages et les inconvénients du modèle simultané, du modèle consécutif et de la coexistence des deux modèles de formation initiale des enseignants (Musset, 2010_[24]). Les programmes simultanés, où les matières théoriques sont étudiées parallèlement aux études pédagogiques et professionnelles tout au long de la formation, offrent une expérience d’apprentissage plus intégrée, dans la mesure où une formation pédagogique et théorique (connaissance du contenu) se déroule simultanément. Mais ils offrent peu de flexibilité pour embrasser la profession d’enseignant, en particulier pour ceux qui ont étudié autre chose que l’éducation. Les programmes consécutifs offrent des cours spécialisés en pédagogie et en formation des enseignants après l’obtention d’un autre diplôme dans une matière. Cela offre une plus grande flexibilité pour entrer dans la profession enseignante, combinée à une identité professionnelle plus faible, conférant aux enseignants une solide expertise dans une matière donnée, mais une connaissance plus faible des techniques d’apprentissage et de la pédagogie en général. Avoir des programmes simultanés et consécutifs peut contribuer à attirer différents profils d’individus dans la profession enseignante, mais peut également entraîner des coûts supplémentaires pour les systèmes éducatifs, car ils doivent maintenir deux systèmes de formation en parallèle (Musset, 2010_[24]).

Les programmes de formation des enseignants peuvent varier considérablement d’un établissement de formation à l’autre et d’un pays à l’autre (Blömeke, Kaiser and Lehmann, 2010_[7]; Tatto et al., 2012_[9]). TALIS demande aux enseignants comment ils ont obtenu leur première qualification. Dans les 33 pays et économies ayant répondu à cette question facultative, la plupart des enseignants ont déclaré avoir suivi un programme parallèle de formation ou d’éducation des enseignants (tableau I.4.12) qui octroie aux futurs enseignants un certificat unique pour les études portant sur le contenu de la matière, la pédagogie et d’autres cours en éducation au cours de la première période d’enseignement post-secondaire. Plus de 75 % des enseignants ont suivi simultanément un programme de formation en Belgique (y compris la Communauté flamande), en Finlande, en Hongrie, en Corée, à Shanghai (Chine), en République slovaque, en Turquie et au Vietnam, tandis que moins de 25 % des enseignants l’ont fait en Colombie, en Angleterre (Royaume-Uni) et en France. Dans ces trois pays, les enseignants ont le plus souvent obtenu leur diplôme dans le cadre d’un programme consécutif d’éducation ou de formation continue qui oblige les futurs enseignants à suivre deux cycles de l’enseignement post-secondaire : une première phase d’enseignement universitaire axée sur la matière et une seconde phase axée sur la pédagogie et le stage. Ces programmes sont principalement répandus dans les pays anglo-saxons, notamment en Angleterre (Royaume-Uni) (75 % des enseignants ont suivi un programme de formation consécutif), en Alberta (Canada) (53 %) et en Australie (47 %) (tableau I.4.12).

Les programmes consécutifs, qui sont moins courants que les programmes concurrents, semblent avoir récemment suscité un regain d’intérêt dans de nombreux pays et économies, notamment l’Alberta (Canada), la Croatie, l’Estonie, la Hongrie, l’Islande, la Roumanie, l’Arabie saoudite et les Émirats arabes unis. Dans ces pays, la proportion d’enseignants ayant suivi un programme consécutif de formation continue au cours des cinq années précédant l’Enquête est supérieure à la part totale de l’ensemble du corps enseignant (tableau I.4.12). Cela pourrait potentiellement être une réponse aux pénuries importantes d’enseignants, les candidats ayant déjà un diplôme d’enseignement supérieur dans une matière donnée pouvant s’inscrire uniquement dans la deuxième phase des études en enseignement qui se concentrent fortement sur la pédagogie et les stages. Cependant, la proportion croissante d’enseignants diplômés d’un programme consécutif pourrait aussi être le signe que de plus en plus d’étudiants retardent le moment où ils doivent faire un choix de carrière clair.

Certains systèmes offrent également des programmes d’éducation ou de formation accélérés ou spécialisés5. Il s’agit de parcours menant à l’enseignement qui ne sont pas des programmes classiques d’enseignement ou de formation en termes de durée et/ ou de contenu, mais des programmes conçus pour des groupes spécifiques tels que les jeunes diplômés de haut niveau, les candidats s’orientant vers une deuxième carrière, les candidats ayant une certaine expérience en enseignement ou les diplômés ayant un niveau élevé de connaissance dans la matière. Les pays où la proportion d’enseignants obtenant leur premier diplôme à l’issue de tels programmes est supérieure à 10 % sont les Émirats arabes unis (17 %) et la Colombie (11 %).

Dans tous les pays et toutes les économies participant à TALIS, moins de 10 % des enseignants ont suivi une formation spécialisée, sauf en Roumanie (23 %), en Lettonie (22 %), en France (19 %), en Géorgie (18 %), en Lituanie (16 %), au Mexique (14 %) et à CABA (Argentine) (13 %). Enfin, moins de 5 % des enseignants n’ont pas suivi d’études ou de formation dans tous les pays dont les données sont disponibles, à l’exception de l’Arabie saoudite (10 %), du Mexique (8 %) et de l’Estonie (5 %) (tableau I.4.12). La proportion élevée d’enseignants dans les deux dernières catégories (études spécialisées et aucune éducation formelle liée à la matière enseignée par l’enseignant ou à quelque type d’éducation pédagogique que ce soit) est particulièrement préoccupante, car ces enseignants débutent dans la profession sans y être préparés. Des études antérieures ont mis en évidence l’importance d’une formation aux connaissances pédagogiques dans les matières et à la pédagogie en général pour dispenser un enseignement de qualité et favoriser l’apprentissage des élèves (Guerriero, 2017_[25]). En outre, PISA a identifié que l’obligation de faire un stage pratique est une caractéristique commune de la formation initiale des enseignants dans tous les systèmes éducatifs performants et équitables, à l’exception de Macao (Chine) (OCDE, 2018, p. 50_[5]).

TALIS interroge également les enseignants sur les éléments inclus dans leurs études ou formation. Les cours portant sur le contenu de la matière fournissent le corpus de connaissances approfondies dont les enseignants ont besoin pour créer et faciliter des environnements d’enseignement et d’apprentissage efficaces pour tous les élèves et développer leurs compétences (Guerriero, 2017_[25]), afin de présenter le contenu de manière significative aux apprenants et relier les sujets d’apprentissage les uns aux autres, ainsi qu’aux connaissances antérieures et aux futurs objectifs d’apprentissage de chaque élève (Cochran-Smith and Zeichner, 2005_[26]; Wilson, Floden and Ferrini-Mundy, 2001_[27]). Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, presque tous les enseignants (92 %) ont déclaré que leurs études ou formation incluaient le contenu de tout ou partie des matières qu’ils enseignaient (graphique I.4.4, tableau I.4.13). Cependant, 10 % à 20 % des enseignants n’ont reçu aucune formation au contenu en Alberta (Canada), en Belgique (Communauté flamande incluse), en Islande, en République slovaque et en Turquie6.

La connaissance du contenu ne constitue qu’un fondement de l’enseignement. Les élèves obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’un contenu solide est combiné à une formation pédagogique et pratique (Clotfelter, Ladd and Vigdor, 2007_[28]). Une préparation qui relie la connaissance du contenu à une compréhension de la manière dont les apprenants acquièrent des connaissances, de la manière d’enseigner à des élèves dont les résultats, la motivation, les milieux socio-économiques ou linguistiques sont différents, et de la manière d’utiliser un large éventail de stratégies pédagogiques s’est avérée efficace (Constantine et al., 2009_[29] ; National Research Council, 2010_[30]). La pédagogie fait référence à l’art et à la science de l’enseignement et, par conséquent, la compétence pédagogique consiste à savoir comment enseigner, plutôt qu’à connaître le contenu que l’on est censé enseigner.

Graphique I.4.4. Contenu de la formation des enseignants et sentiment de préparation à l’enseignement

La compétence pédagogique générale est ce dont les enseignants ont besoin en tant que connaissance de base sur la manière d’enseigner, et c’est la compétence le plus souvent nécessaire au primaire. La compétence pédagogique spécifique fait référence à la connaissance sur la façon d’enseigner une matière ou à la connaissance d’un groupe d’élèves en particulier. La connaissance du contenu pédagogique relie les connaissances pédagogiques générales et la connaissance du contenu (Shulman, 1986_[31]).

Dans l’ensemble des pays de l’OCDE et dans tous les pays participant à TALIS, presque tous les enseignants ont reçu une formation en pédagogie générale et dans l’enseignement des matières qu’ils enseignent (graphique I.4.4). Toutefois, la pédagogie générale et spécifique au contenu est moins répandue dans les pays de l’Europe du Sud, où moins de 80 % des enseignants déclarent avoir reçu une formation dans ce domaine, notamment en France, en Italie et en Espagne (tableau I.4.13). Cependant, certains pays, tels que l’Italie depuis l’année scolaire 2018-2019, ont engagé des réformes importantes afin d’inclure davantage de formation en pédagogie dans leurs programmes de formation des enseignants (Ministero della Giustizia, 2017_[32]).

Les méthodes pédagogiques que les futurs enseignants expérimenteront au cours de leur formation initiale pourraient également influer sur la façon dont ils enseigneront. En particulier, les recherches soulignent l’importance de pouvoir participer à un stage d’enseignement qui nécessite de planifier les cours ou d’analyser le travail des élèves, plutôt que de simplement suivre des cours (Boyd et al., 2009_[33]). Le stage obligatoire est depuis longtemps une caractéristique du système de formation initiale des enseignants en Australie. Un certain nombre de pays ont récemment réformé leurs systèmes de formation initiale des enseignants afin de rendre le stage pédagogique obligatoire, comme en Estonie (OCDE, 2019_[34]). La pratique en classe dans certaines ou toutes les matières enseignées par les enseignants faisait partie des études ou de la formation d’environ 90 % des enseignants, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE. Plus de 95 % des enseignants d’Angleterre (Royaume-Uni), de Finlande, de la Communauté flamande de Belgique, de Nouvelle-Zélande, de Singapour et du Viet Nam ont mené à bien un tel stage (graphique I.4.5, tableau I.4.13), contre moins de 75 % des enseignants en République tchèque, en France et en Espagne.

Graphique I.4.5. Formation des enseignants à la mise en pratique en classe

L’examen des réponses des enseignants qui ont achevé leurs études et formation au cours des cinq dernières années et leur comparaison avec celles de l’ensemble de la population permet de mieux comprendre les récents changements intervenus dans les études et la formation des enseignants (tableau I.4.13). On constate une augmentation de la proportion des enseignants formés à la pratique en classe dans certains pays, notamment en France, en Norvège et en Espagne. En revanche, on observe une tendance à la baisse inquiétante dans la proportion d’enseignants en formation pratique dans certains pays, notamment en République tchèque, en Géorgie, en Estonie et dans la Fédération de Russie. La réforme en Estonie rendant obligatoire le stage d’enseignement est peut-être trop récente pour être reflétée dans la tendance observée depuis 2013, mais on en verra probablement les effets dans les années à venir. L’encadré I.4.2 met en lumière la manière dont la formation initiale des enseignants a évolué grâce aux nouvelles normes nationales applicables aux enseignants en Estonie.

Pour examiner la qualité des qualifications des enseignants, il est important de regarder l’intégralité des programmes d’études et de formation des enseignants. À cette fin, deux indicateurs sont pris en compte : le pourcentage d’enseignants formés aux trois éléments essentiels d’une préparation pédagogique de qualité (le contenu, la pédagogie et la mise en pratique en classe de l’enseignement de tout ou partie des matières à enseigner) et le nombre moyen d’éléments inclus dans les études ou la formation des enseignants (tableau I.4.14). En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 79 % des enseignants déclarent avoir été formés aux trois éléments de base (contenu, pédagogie et mise en pratique en classe de certaines ou de toutes les matières enseignées par les enseignants). Toutefois, cette proportion n’est que de 48 % en Espagne et reste inférieure à 70 % en République tchèque, en France, en Islande et en Italie. Les enseignants ont déclaré avoir été formés à environ sept des dix éléments énumérés dans le questionnaire, en moyenne dans l’ensemble de l’OCDE. À la lumière de cet indicateur également, les enseignants en France et en Espagne déclarent avoir été formés dans moins d’aspects que les autres pays, avec un nombre moyen d’éléments, y compris dans leurs études et formation, compris entre cinq et six.

Le fait de limiter l’analyse aux enseignants qui ont achevé leurs études ou formation au cours des cinq dernières années met en lumière le caractère complet des systèmes actuels de formation des enseignants. Parmi les pays et économies dont les données sont disponibles, la France et l’Espagne sont les deux pays où les systèmes d’études et de formation des enseignants sont devenus plus complets, selon les deux indicateurs examinés (tableau I.4.14). Les changements en Espagne sont particulièrement marqués : la proportion d’enseignants formés aux contenus, à la pédagogie et à la pratique en classe dans certaines ou toutes les matières enseignées représente 68 % des enseignants ayant achevé leurs études ou formation au cours des cinq dernières années (au lieu de 48 % dans l’ensemble du corps enseignant) et une moyenne de 7.4 éléments ont fait partie de leurs études ou leur formation (au lieu de 5.2 dans l’ensemble du corps enseignant).

Encadré I.4.2. Normes nationales régissant la formation des enseignants en Estonie

L’Estonie a défini une approche stratégique pour améliorer la préparation initiale des enseignants en alignant les programmes de formation des enseignants sur les normes de compétences nationales. L’Estonie a mis en place de nouvelles normes pour les enseignants afin de permettre aux enseignants diplômés hautement qualifiés d’accéder à la profession. En Estonie, la fonction des normes applicables aux enseignants est de fournir un cadre de compétences aux enseignants, d’orienter le programme d’études des établissements d’enseignement et d’évaluer les candidats diplômés. À titre d’exemple, sept normes de compétences sont définies dans les normes relatives aux enseignants estoniens, chacune ayant des « paramètres d’activité » comme suit : tâches des enseignants dans un domaine ; connaissances requises pour effectuer ces tâches ; et méthodes d’évaluation utilisées pour mesurer l’acquisition des compétences.

Ces normes sont étroitement liées à la conception de la formation des enseignants. L’Université de Tartu, en Estonie, est l’une des principales institutions publiques de formation des enseignants qui a révisé son programme en 2012-13 en parallèle avec l’élaboration de nouvelles normes pour les enseignants. Le grand changement dans le programme d’études est survenu à la suite du constat que le programme de préparation des enseignants n’offrait pas « d’études professionnelles ». En conséquence, le programme d’études est désormais axé sur quatre domaines pédagogiques principaux : communication et commentaires au sein de l’établissement ; conception de l’apprentissage et de l’enseignement ; enseignement et réflexion ; et identité de l’enseignant et encadrement. L’Université a indiqué que tous les résultats d’apprentissage du programme avaient été comparés aux paramètres d’activité des normes nationales applicables aux enseignants et modifiés en conséquence, de manière à assurer la concordance entre les objectifs envisagés et la préparation des enseignants dans la pratique.

Outre un ancrage solide du programme scolaire dans les normes basées sur les compétences, la formation initiale des enseignants en Estonie comporte d’autres caractéristiques essentielles qui permettent aux nouveaux enseignants de prendre un bon départ. Celles-ci comprennent au moins 50 jours d’expérience pratique dans un établissement et un programme obligatoire d’initiation de 12 mois, ainsi que le soutien d’un tuteur formé possédant au moins trois ans d’expérience en enseignement. Le tuteur doit fournir des commentaires sur l’enseignant débutant à l’établissement d’enseignement, et l’enseignant débutant doit faire des exercices d’auto-évaluation pendant cette période.

Sources : Revai N. (2018_[35]), “What difference do standards make to educating teachers ? : A review with case studies on Australia, Estonia and Singapore”, http://dx.doi.org/10.1787/f1cb24d5-en ; Santiago, P. et al. (2016_[36]), OECD Reviews of School Resources : Estonia 2016, http://dx.doi.org/10.1787/9789264251731-en.

Outre le contenu, la pédagogie et la pratique en classe, les éléments souvent inclus dans les études et la formation des enseignants sont les suivants : gestion de la classe et du comportement des élèves (72 % de tous les enseignants dans les pays et économies de l’OCDE) ; suivi du développement et de l’apprentissage des élèves (69 %) ; enseignement de compétences transversales (65 %) ; enseignement à des élèves de niveaux différents (62 %) ; et utilisation des TIC dans l’enseignement (56 %) (graphique I.4.4, tableau I.4.13)7. En comparaison, l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue est un élément plus rarement inclus dans les études ou la formation des enseignants. En effet, dans les pays et économies de l’OCDE en moyenne, seuls 35 % de tous les enseignants sont formés dans ce domaine, ce qui reflète le fait que le phénomène de la mondialisation des sociétés est apparu au cours des dernières décennies et n’a logiquement été inclus que récemment dans la formation des enseignants. On observe les pourcentages les plus faibles en Europe, notamment en Croatie (25 % des enseignants formés dans ce domaine), en Lituanie (23 %), au Portugal (21 %), en Hongrie (19 %), en République tchèque (16 %), en France (12 %) et en Slovénie (12 %), y compris dans les pays où le taux d’élèves issus de l’immigration est élevé, tels que la France et le Portugal (voir le chapitre 3). Cependant, la formation à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue est courante dans les pays où l’anglais est la principale langue nationale et dans ceux où plusieurs langues sont officielles et/ou qui ont une tradition de multiculturalisme8. Il s’agit notamment de l’Alberta (Canada), de l’Australie, de l’Angleterre (Royaume-Uni), de la Nouvelle-Zélande, de Shanghai (Chine), de Singapour, de l’Afrique du Sud, des Émirats arabes unis et des États-Unis, où environ 60 à 80 % des enseignants ont reçu une formation dans ce domaine. Dans presque tous les pays dont les données sont disponibles, la formation dans ce domaine est en augmentation, les hausses les plus importantes étant observées dans les pays européens, étant donné que la proportion d’enseignants ayant terminé leur programme d’études ou de formation au cours des cinq années précédant l’Enquête sont plus souvent formés dans ce domaine que le reste de la population (tableau I.4.13).

Les analyses de régression qui s’appuient sur les données de TALIS montrent que, dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS, le contenu des études et de la formation des enseignants est important pour la qualité de l’enseignement. Après avoir contrôlé pour les caractéristiques des enseignants, telles que le sexe et l’expérience, on observe que les enseignants formés à la gestion de la classe et du comportement des élèves dans le cadre de leur programme d’études ou de formation ont également tendance à se sentir plus efficaces en matière de gestion de la classe dans la plupart des pays et économies participant à TALIS (graphique I.4.6, tableau I.4.17). On note une relation similaire concernant la formation et l’utilisation des TIC à l’appui de l’enseignement.

Graphique I.4.6. Relation entre l’efficacité personnelle en gestion de la classe et la formation en gestion de la classe

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE et dans la majorité des pays et économies participant à TALIS, les enseignants formés à l’utilisation des TIC sont également plus susceptibles d’indiquer qu’ils laissent les élèves utiliser les TIC pour des projets ou des travaux en classe (tableau I.4.18). En ce qui concerne l’enseignement des classes multiculturelles, les enseignants formés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue ont également tendance à faire état d’une plus grande efficacité personnelle dans ce type d’environnement, dans tous les pays participants à l’Enquête TALIS dont les données sont disponibles, à l’exception de l’Alberta (Canada), du Chili et de l’Arabie saoudite, où aucune relation statistiquement significative n’a été constatée (tableau I.4.19).

De plus, les données de TALIS permettent d’identifier quel élément de la formation initiale des enseignants est important, en particulier pour l’efficacité personnelle des enseignants. L’efficacité personnelle globale des enseignants est évaluée par régression en fonction des indicateurs permettant de savoir si l’enseignant a été formé à chacun des dix éléments potentiellement inclus dans la formation initiale des enseignants. Les résultats montrent que, dans 37 pays et économies participant à TALIS et dont les données sont disponibles, les enseignants formés à l’enseignement de compétences transversales (créativité, esprit critique, résolution de problèmes par exemple) sont plus susceptibles d’indiquer des niveaux d’efficacité personnelle plus élevés. Une formation à l’enseignement en milieu multiculturel est également propice à une meilleure efficacité personnelle dans 20 pays et économies participant à TALIS (tableau I.4.46). Cela étant dit, les résultats de régression doivent être interprétés avec prudence, car le pouvoir explicatif des modèles estimés est généralement limité (comme l’indique le faible coefficient R²).

Encadré I.4.3. Formation initiale des enseignants du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

La formation au contenu spécifique à une matière et à la pédagogie est un aspect important de la formation initiale des enseignants du premier cycle du secondaire dans la plupart des pays participant à TALIS. Dans 6 pays sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, une proportion significativement plus élevée d’enseignants du primaire est formée à la pédagogie spécifique à une matière que les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire, les différences les plus importantes étant observées en Espagne (26 points de pourcentage) et en France (13 points de pourcentage). En revanche, on observe qu’une proportion significativement faible d’enseignants du primaire est formée en ce sens par rapport à leurs homologues du premier cycle du secondaire au Danemark (94 %), en France (91 %) et en Espagne (86 %) (tableau I.4.15).

Les expériences pratiques constituent un élément crucial de la formation initiale des enseignants de tous les niveaux d’enseignement, mais dans certains pays, les possibilités de faire des stages varient d’un niveau d’enseignement à l’autre. Dans 5 systèmes éducatifs sur 13 pour lesquels les données des niveaux 1 et 2 de la CITE sont disponibles, une proportion plus importante d’enseignants du primaire que d’enseignants du premier cycle du secondaire sont formés à la pratique en classe, les différences les plus marquées étant observées en Espagne (19 points de pourcentage) et en France (13 points de pourcentage). Les expériences pratiques des enseignants sont moins courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans 8 systèmes d’enseignement sur 11 pour lesquels les données des niveaux 2 et 3 de la CITE sont disponibles, il y a moins d’enseignants du deuxième cycle du secondaire qui reçoivent une formation pratique que chez les enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.4.16), les différences les plus importantes étant observées en Slovénie (21 points de pourcentage), au Danemark (14 points de pourcentage) et en Croatie (13 points de pourcentage).

Dans les pays participants, les différences les plus importantes en matière de formation initiale des enseignants à différents niveaux d’enseignement résident dans les domaines d’enseignement à des élèves de niveaux différents, d’enseignement en milieu multiculturel et plurilingue et dans le domaine du suivi du développement et de l’apprentissage des élèves. Dans 10 systèmes éducatifs sur 13 dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, il y a davantage d’enseignants du primaire qui ont été formés pour suivre l’apprentissage et le développement des élèves que chez leurs homologues du premier cycle du secondaire.

Dans l’ensemble, le Japon, la Corée et l’Espagne présentent de grandes différences entre la formation des enseignants du premier cycle du secondaire et celle des enseignants du primaire, ce qui indique que la préparation initiale des enseignants du primaire est plus complète que celle des enseignants du premier cycle du secondaire (tableau I.4.15). Dans chacun de ces pays, les enseignants du primaire déclarent avoir reçu des niveaux de formation beaucoup plus élevés que ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des catégories relatives au contenu de la formation des enseignants.

Sentiment de préparation des enseignants à l’enseignement

Une autre façon d’évaluer la qualité de la formation initiale consiste à demander aux enseignants à quel point ils se sentaient bien préparés aux divers aspects de leur travail au moment où ils terminaient leurs études ou leur formation. Des recherches effectuées aux États-Unis ont en effet montré que les différents éléments de la formation initiale des enseignants sont très souvent liés à leur propre sentiment de préparation (Ronfeldt and Reininger, 2012_[37]; Ronfeldt, Reininger and Kwok, 2013_[38]). Dans cette optique, TALIS demande aux enseignants dans quelle mesure (« pas du tout » ; « un peu » ; « bien » ; « très bien ») ils se sentaient préparés à différents éléments de l’enseignement, les mêmes 10 éléments que ceux potentiellement inclus dans leurs études ou formation. Conformément aux conclusions de recherches antérieures, le sentiment de préparation exprimé par les enseignants pour chacun de ces éléments correspond bien à la prévalence de chaque élément dans les études et la formation des enseignants (graphique I.4.4, tableau I.4.20). Cependant, pour tous les aspects, il y a toujours plus d’enseignants ayant reçu une formation que des enseignants qui se sentaient bien préparés ou très bien préparés par rapport à ces éléments.

Parmi les composantes essentielles de la formation initiale des enseignants – contenu de la matière, pédagogie dans la matière et pratique en classe – davantage d’enseignants ont déclaré maîtriser parfaitement le contenu de la matière (80 % des enseignants de l’OCDE se sentaient bien ou très bien préparés pour cela), par rapport à une forte maîtrise de la pédagogie dans la matière et de la pratique en classe de cette matière (71 % se sentaient bien ou très bien préparés) (graphique I.4.4). Dans certains pays – l’Autriche, la République tchèque, la France, l’Islande, l’Italie et le Japon – plus de 50 % des enseignants se sentaient sous-préparés relativement à la pédagogie dans la matière ou la pratique en classe. Toutefois, les enseignants nouvellement formés font état de niveaux de préparation légèrement supérieurs dans l’un des éléments ou les deux par rapport au reste du personnel enseignant dans certains de ces pays – en Autriche, en France et en Islande (tableau I.4.20).

L’aspect de l’enseignement qui présente la plus grande variation entre la formation reçue et le sentiment de préparation des enseignants est l’enseignement à des élèves de niveaux différents9. En outre, la proportion d’enseignants qui se sentaient préparés à cet élément varie considérablement d’un pays à l’autre : elle varie de moins de 25 % en République tchèque et en Estonie à plus de 75 % en Hongrie et en Roumanie et même à plus de 85 % aux Émirats arabes unis. Dans 25 pays et économies participant à TALIS, plus de 50 % des enseignants se sentaient sous-préparés pour enseigner à des élèves de niveaux différents à la fin de leurs études ou de leur formation. Lorsqu’on limite l’analyse aux enseignants qui ont terminé leur formation d’enseignant au cours des cinq années précédant l’Enquête TALIS, on fait le même constat pour 21 pays et économies sur 41 dont les données sont disponibles (tableau I.4.20).

Tout cela suggère que certains enseignants ont le sentiment que la formation qu’ils ont reçue n’a pas complètement réussi à les préparer à certains aspects de leur travail. Cela peut indiquer qu’il y a matière à améliorations dans la formation fournie, mais peut également être un moyen pour les enseignants de reconnaître l’importance d’acquérir une certaine expérience d’enseignement sur une longue période pour qu’ils se sentent très bien préparés. Cela suggère qu’il est possible de faire plus pour améliorer la formation dans ce domaine et que la pratique réelle est cruciale pour développer ces compétences.

Les enseignants qui étudient à l’étranger

Outre des connaissances professionnelles dans un certain nombre de domaines et une expérience pratique en classe, les enseignants doivent également posséder un ensemble de compétences variées, y compris des compétences transversales telles que la communication, afin de répondre aux attentes complexes auxquelles ils sont confrontés. Lorsqu’ils passent du temps à l’étranger dans le cadre de leurs études, les futurs enseignants s’exposent à différentes méthodes d’enseignement, ce qui peut élargir leur répertoire pédagogique et leur compréhension des autres cultures. Une telle expérience peut être utile lorsque, en tant qu’enseignants en exercice, ils devront faire face aux défis de l’enseignement à des élèves issus de milieux multiculturels divers. Un rapport sur l’impact des études à l’étranger pour les étudiants traditionnels a révélé que ceux qui étudient à l’étranger modifiaient davantage leurs compétences en communication interculturelle après un semestre à l’étranger que les étudiants qui restent sur leur campus d’origine, et que l’exposition à diverses cultures est le plus grand prédicteur des compétences en communication interculturelle, de l’adaptabilité et de la sensibilité culturelles (Rundstrom Williams, 2005_[39]).

Pour cette raison, TALIS 2018 offrait l’option d’administrer plusieurs questions sur la mobilité des enseignants à l’étranger, y compris pendant leur formation initiale. Plus spécifiquement, TALIS demande aux enseignants s’ils ont été à l’étranger en tant qu’étudiants dans le cadre de leurs études ou de leur formation. Trente-sept pays et économies participant à TALIS ont répondu à cette question facultative. Le pourcentage d’enseignants ayant été à l’étranger dans le cadre de leurs études ou de leur formation varie de 1 % au Viet Nam à 37 % aux Pays-Bas (graphique I.4.7 et tableau I.4.23). Les pays et économies appartenant à l’Union européenne présentent les proportions les plus élevées. Cela peut en partie s’expliquer par la possibilité d’étudier à l’étranger dans l’Union européenne, comme avec le programme Erasmus+, soutenu par la Commission européenne, qui offre aux étudiants la possibilité d’étudier à l’étranger et aux enseignants d’enseigner à l’étranger10. Lors de l’interprétation des résultats de TALIS, il convient de garder à l’esprit qu’être à l’étranger en tant que professeur stagiaire peut en réalité recouvrir un large éventail d’activités, allant d’excursions de courte durée dans un établissement à l’étranger à des études d’une année complète dans le programme de formation des enseignants d’un autre pays.

Des recherches antérieures sur la durée des études à l’étranger ont conclu que plus longtemps c’est mieux, c’est-à-dire que plus les étudiants étudient longtemps à l’étranger, plus les avantages académiques, de développement culturel et de croissance personnelle qui en découlent sont importants. Une étude suggère que les études à l’étranger pendant une année complète ont eu plus d’impact sur les étudiants dans les domaines de la transmission des langues, de la réussite scolaire, du développement interculturel et personnel et des choix de carrière par rapport à un programme court d’été ou à un semestre (Dwyer, 2004_[40]). Bien que cette étude ne soit pas spécifique aux futurs enseignants, ces résultats sont liés à des facteurs associés à un enseignement de qualité, comme indiqué dans d’autres parties de ce rapport.

Graphique I.4.7. Séjour à l’étranger pendant la formation initiale

TALIS fournit des informations partielles sur la durée du séjour à l’étranger de professeurs stagiaires. TALIS a interrogé les enseignants sur la durée totale (« pendant moins de trois mois » ; « pendant trois à douze mois » ou « pendant plus d’un an ») de leur séjour à l’étranger, tous objectifs confondus (« Pendant ma formation initiale d’enseignant » ; « comme enseignant(e), dans le cadre d’un programme européen » ; « comme enseignant(e), dans le cadre d’un programme régional ou national » ; « comme enseignant(e), dans le cadre d’un programme organisé par un établissement ou un arrondissement scolaire » ; et « comme enseignant(e), de ma propre initiative »). Malheureusement, pour les enseignants qui déclarent être restés à l’étranger à plusieurs fins, notamment dans le cadre de leurs études ou de leur formation, il n’est pas possible d’identifier la durée de leur séjour à l’étranger dans le cadre de leurs études ou de leur formation uniquement. Par conséquent, pour avoir une idée de la durée type du séjour à l’étranger d’un enseignant en formation initiale, les analyses restantes se limitent aux enseignants qui se sont rendus l’étranger dans le cadre de leurs études ou de formation uniquement. Cette approche présente certaines limites, car ces enseignants ne sont probablement pas représentatifs des enseignants qui ont été à l’étranger dans le cadre de leur formation ; ils ne représentent en réalité qu’un sous-ensemble d’enseignants ayant étudié à l’étranger (tableau I.4.23). Dans 27 des 30 pays et économies dont les données sont disponibles, la durée la plus fréquente de séjour des enseignants à l’étranger dans le cadre de leur formation est de moins de trois mois. En Alberta (Canada) et en France, la durée la plus fréquente d’études à l’étranger est de trois à douze mois. Ces résultats suggèrent que les séjours des futurs enseignants à l’étranger sont relativement courts, en moyenne et peut-être trop courts pour avoir une influence significative sur le développement des compétences en langues étrangères et autres compétences interculturelles.

Comment les dirigeants scolaires sont-ils formés pour devenir chefs d’établissement ?

En 2018, TALIS permet d’examiner non seulement la formation initiale des enseignants, mais également les formations suivies par les chefs d’établissement avant leur prise de fonctions. Comme le souligne une étude sur la direction des établissements, il est possible de créer des programmes de formation initiale qui aident les chefs d’établissement à développer les compétences nécessaires pour s’engager efficacement dans de nombreuses pratiques associées à la réussite scolaire : culture d’une vision et de pratiques partagées ; direction ; amélioration des pratiques pédagogiques ; développement de la capacité organisationnelle ; et gestion du changement (Darling-Hammond et al., 2007_[41]). Les chefs d’établissement jouent en effet un rôle essentiel pour jeter les bases de la réussite de l’établissement, mais les connaissances sur la meilleure façon de préparer et de développer des candidats hautement qualifiés sont encore rares. Cette section examine la préparation des chefs d’établissement à leur rôle en tant que tel, dans une perspective comparative d’un pays à l’autre.

TALIS interroge les chefs d’établissement sur le niveau de qualification le plus élevé qu’ils ont atteint, en s’appuyant sur la CITE 2011 (voir l’annexe B pour plus d’informations). Les chefs d’établissement détiennent généralement des diplômes plus élevés que les enseignants. Ils sont généralement titulaires d’une maîtrise (graphique I.4.3), alors que les enseignants sont généralement titulaires d’une licence. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 63 % des chefs d’établissement (contre 44 % des enseignants) ont déclaré avoir une maîtrise ou un diplôme équivalent, notamment une spécialisation plus poussée et avoir étudié un contenu plus complexe qu’une licence (niveau 7 de la CITE), comme plus haut niveau de formation (tableau I.4.24). C’est également le niveau de formation atteint par plus de 90 % des chefs d’établissement en Bulgarie, en Croatie, en Estonie, en Finlande, au Portugal, en République slovaque et en Slovénie. Environ un autre tiers (31 %) des chefs d’établissement de l’OCDE a obtenu une licence ou un diplôme équivalent (niveau 6 de la CITE), leur plus haut niveau d’éducation. Mais il s’agit du niveau du diplôme le plus élevé pour 75 % des chefs d’établissement au Brésil, au Danemark, au Japon, au Kazakhstan, en Arabie saoudite, à Shanghai (Chine), en Turquie et au Viet Nam. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les chefs d’établissement sont également plus de deux fois davantage susceptibles que les enseignants de détenir un doctorat. Au moins 10 % des chefs d’établissement détiennent un doctorat en République tchèque, au Mexique et aux Émirats arabes unis, tandis qu’il n’y a pratiquement aucun titulaire de doctorat parmi les chefs d’établissement au Brésil, à CABA (Argentine), en Islande, au Japon, en Norvège et au Viet Nam. La forte proportion de titulaires de doctorat observée en Italie, en Corée et au Mexique parmi les chefs d’établissement est consécutive à une augmentation du nombre de diplômés à ce niveau entre 2008 et 2018, en particulier depuis 2013 (tableau I.4.24). Enfin, les 3 % restants de chefs d’établissement dans les pays et économies de l’OCDE ont achevé tout au plus un programme d’enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE et inférieur). L’Autriche se démarque avec près de 50 % de ses chefs d’établissement n’ayant suivi qu’un programme d’éducation en cycle court. La proportion de chefs d’établissement indiquant un cycle court comme le plus haut niveau d’éducation a considérablement diminué en Autriche et au Brésil depuis 2008 et en Islande depuis 2013 (tableau I.4.24).

Au-delà du niveau du diplôme des chefs d’établissement, le contenu de leur formation est essentiel pour les préparer à cette fonction. Dans l’ensemble des pays et économies de l’OCDE, 85 % des chefs d’établissement ont suivi un programme de formation ou d’éducation des enseignants avant de devenir chefs d’établissement. Cela concorde avec le fait que beaucoup d’entre eux exercent simultanément des fonctions d’enseignant ou ont été enseignants auparavant. Ils sont 5 % à avoir reçu une formation en enseignement, mais seulement après être devenus chefs d’établissement, et les 10 % restants n’en ont reçu aucune. Plus de 15 % des chefs d’établissement déclarent n’avoir jamais été formés pour l’enseignement au moment de l’Enquête en Italie, en Lituanie et en Arabie saoudite, contre plus de 25 % en Croatie, en République tchèque, au Mexique et au Portugal (tableau I.4.28). Cela peut être le résultat d’une politique délibérée du pays consistant à recruter des chefs d’établissement d’une autre manière que celle des enseignants et à considérer leur rôle davantage comme gestionnaire, mais cela peut aussi être un signe qu’il y a des difficultés de recrutement dans ces pays. En outre, cela semble souligner les différents rôles que jouent les chefs d’établissement dans différents pays, qu’ils soient responsables pédagogiques et administratifs ou dirigeants administratifs seulement. Dans les cas de la République tchèque, de l’Italie et du Portugal, ces résultats sont inattendus car, en vertu de la loi, tous les chefs d’établissement ont été formés en tant qu’enseignants. Cela peut vouloir dire que les chefs d’établissement ont répondu à propos de la formation reçue spécifiquement pour devenir chef d’établissement.

Un problème émergent dans de nombreux pays est le défi croissant que pose le recrutement des personnes prêtes à travailler en tant que chefs d’établissement et la formation appropriée à leur donner pour qu’ils assument cette fonction. Des études menées aux États-Unis sur les effets des programmes de préparation à la direction révèlent que les chefs d’établissement qui ont été mieux formés à l’encadrement pédagogique et organisationnel font plus souvent appel à ces pratiques d’encadrement dans leurs établissements (Orr and Orphanos, 2011_[42]). Ces pratiques d’encadrement sont, à leur tour, associées à une plus grande collaboration des enseignants, à des équipes d’enseignants dans l’établissement aux qualifications plus élevées (Fuller, Young and Baker, 2011_[43]) et au progrès de l’établissement (Orphanos and Orr, 2014_[44]). Le rapport TALIS 2013 intitulé School Leadership for Learning, a également révélé que les chefs d’établissement ayant suivi une formation ou suivi un cours d’encadrement pédagogique étaient, en moyenne, plus fréquemment impliqués dans des actions d’encadrement pédagogique au sein de leur établissement (OCDE, 2016, p. 66_[45]).

TALIS demande aux chefs d’établissements si leurs études ou formation classique comprenait des éléments supplémentaires utiles à leur fonction de chef d’établissement, sous la forme d’une formation à la direction, ou à la gestion d’établissements scolaires, ou d’une formation ou d’un cours sur l’encadrement pédagogique. Comme ce chapitre traite de la préparation et de la formation initiales, les analyses suivantes portent principalement sur la proportion totale des chefs d’établissement ayant reçu une formation spécifique au moins une fois avant de devenir chefs d’établissement (c’est-à-dire uniquement avant ou avant et après leur prise de fonction). Cependant, la formation spécifique dispensée aux nouveaux chefs d’établissement présente également un intérêt et est également examinée, bien que les résultats de TALIS ne permettent pas d’identifier le moment choisi pour cette formation.

Graphique I.4.8. Formation des chefs d’établissement avant leur entrée en fonction

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, un peu plus de la moitié des chefs d’établissement (54 %) déclarent avoir suivi une formation à la direction ou à la gestion d’établissements scolaires, au moins une fois avant d’occuper leur poste de chef d’établissement, la même proportion ayant suivi une formation en encadrement pédagogique (graphique I.4.8). Ce chiffre est assez faible comparé à l’immense majorité des enseignants qui reçoivent une formation spécifique à leur profession (formation dans la matière, formation pédagogique, etc.). Il existe d’importantes variations d’un pays à l’autre quant au degré de formation des chefs d’établissement dans ces domaines au moins une fois avant d’occuper cette fonction. Les taux de formation reçue au moins une fois avant de prendre la fonction de chef d’établissement dans les deux domaines sont égaux ou supérieurs à 75 % en Corée, à Malte, à Singapour et aux États-Unis et inférieurs à 35 % en Bulgarie, en Croatie, dans la Communauté flamande de Belgique, au Kazakhstan, en Lituanie et en Arabie saoudite (tableau I.4.28). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 33 % des chefs d’établissement ont été formés en administration d’établissement scolaires ou sur les responsabilités d’un chef d’établissement qu’une fois devenus chefs d’établissement. Même s’il est vrai que cette formation a eu lieu peu de temps après qu’ils sont devenus chefs d’établissement, les résultats de TALIS ne permettent pas de le dire. En outre, environ 13 % ont déclaré qu’ils n’avaient jamais suivi une telle formation au moment de la réalisation de l’Enquête. Davantage de chefs d’établissement – 17 % en moyenne dans les pays de l’OCDE – déclarent n’avoir jamais été formés à l’encadrement pédagogique. Cette part représente au moins 30 % des chefs d’établissement à CABA (Argentine), en Croatie, en République tchèque, en Angleterre (Royaume-Uni), en Israël, en Italie et en Lituanie. L’encadré I.4.4 met en lumière la manière dont les nouveaux chefs d’établissement à Singapour sont formés pour piloter les améliorations et les innovations au niveau de l’établissement.

Si l’on examine les tendances dans le temps, la formation des chefs d’établissement est plutôt stable au cours des cinq dernières années dans la plupart des pays dont les données sont disponibles depuis 2013 (tableau I.4.31). Pourtant, la proportion totale des chefs d’établissement formés à l’encadrement pédagogique a augmenté dans quelques pays – Finlande, Lettonie, Portugal, Singapour, République slovaque et Espagne – de même que la proportion des chefs d’établissement formés à la gestion des établissements scolaires, dans certains pays – Danemark, Finlande, Lettonie, Nouvelle-Zélande, Portugal et Roumanie.

Encadré I.4.4. Programme « Leaders in Education » à Singapour

À Singapour, divers organismes nationaux d’éducation, dont le ministère de l’Éducation, proposent aux enseignants de développer des compétences en gestion et en encadrement à plusieurs étapes de leur carrière et les incitent à le faire. Singapour encourage ses enseignants à se préparer à des rôles d’encadrement au début de leur carrière, grâce à un parcours bien identifié. Les enseignants qui souhaitent devenir des chefs d’établissement dans les années à venir peuvent assumer des rôles et des responsabilités spécifiques dans le cycle d’amélioration de l’établissement. Par conséquent, l’identification de dirigeants potentiels et les possibilités de démontrer des capacités en matière d’encadrement sont des précurseurs importants pour la sélection et l’apport des compétences et des connaissances requises pour le rôle de chef d’établissement à Singapour.

Pour les nouveaux chefs d’établissement, l’Institut national de l’éducation de Singapour, en collaboration avec le Ministère de l’éducation, a mis sur pied « Leaders in Education » (LEP), un programme de formation préalable d’une durée de six mois. « Le programme vise à développer une capacité d’encadrement qui soit fondée sur des valeurs, déterminée, innovante et tournée vers l’avenir, s’appuyant à la fois sur un personnel et un encadrement pédagogique solides, sur des compétences en gestion stratégique et une appréciation de la manière dont les chefs d’établissement pourraient travailler efficacement dans un environnement complexe ». Le programme a été mis en œuvre en 2001 pour remplacer le diplôme en administration de l’éducation, afin d’offrir une préparation plus solide, concrète et pertinente qui permette aux chefs d’établissement de mieux diriger leurs établissements scolaires. Le LEP met l’accent sur l’innovation et la création de nouvelles connaissances, les chefs d’établissement étant considérés comme déterminants dans la création de connaissances collectives et collaboratives adaptées au contexte de leurs établissements. À titre d’exemple, les projets Creative Action Projects (CAP) menés par les participants à la promotion de 2017 comprenaient des trousses à outils développées par les élèves en vue de favoriser l’apprentissage social et émotionnel au sein de l’établissement, et un projet intitulé « Empathie » visant à développer les compétences des élèves en matière d’encadrement et de développement du caractère.

La conception du LEP est axée sur des modules attrayants et basés sur des projets, tels qu’un projet de recherche-action scolaire parrainé par les candidats à la fonction de chef d’établissement dans leurs établissements scolaires, des études de cas, des visites de sites scolaires et industriels, des séances de gestion, des dialogues avec le ministère de l’Éducation et une visite internationale de deux semaines. En tant qu’instrument politique, le programme doit obligatoirement être mis en œuvre par tous les chefs d’établissement adjoints spécialement sélectionnés avant leur entrée en fonction en tant que chefs d’établissement. Le fait que les participants soient à la fois salariés et entièrement financés témoigne de l’énorme investissement du pays dans le développement du capital humain.

Source : National Institute of Education (Institut national d’éducation) (n.d._[46]), Leaders in Education Programme, www.nie.edu.sg/our-people/academic-groups/policy-and-leadership-studies/programmes/leaders-education-programme-lep.

Comment les enseignants débutants sont-ils soutenus au cours des premières annéesde leur carrière ?

Parallèlement à la formation initiale et à la certification des enseignants, l’expérience de travail de ces derniers contribue à façonner leurs aptitudes et leurs compétences. Les années d’expérience peuvent être particulièrement importantes au début de la carrière d’un enseignant. Il a été prouvé que chaque année supplémentaire d’expérience est liée à une meilleure performance des élèves, les gains étant particulièrement importants au cours des cinq premières années de la profession (Harris and Sass, 2011_[47]; Rivkin, Hanushek and Kain, 2005_[48]; Rockoff, 2004_[49]). Plus encore, les conditions de travail, le soutien et la formation continue initiale que connaissent les enseignants débutants au cours de leurs premières années sont des éléments importants leur permettant de confirmer leur choix de carrière et de rester dans la profession (Paniagua and Sánchez-Martí, 2018_[50]). Dans la plupart des 15 études examinées, Ingersoll et Strong (2011_[51]) ont démontré de manière empirique que le soutien et l’aide aux enseignants débutants ont une influence positive sur des résultats tels que l’engagement et la rétention des enseignants, les pratiques pédagogiques en classe et la réussite des élèves. Au niveau du système, il est crucial que les investissements réalisés dans la formation initiale des enseignants génèrent des résultats positifs à moyen et à long terme. Cela n’est possible que si les enseignants débutants se sentent capables de dispenser un enseignement de qualité et, par conséquent, de poursuivre leur carrière dans la profession. Les systèmes éducatifs et leurs établissements doivent donc apporter un soutien important aux enseignants au cours de leurs premières années d’enseignement.

Cette section examine ce que les enseignants débutants (définis comme des enseignants ayant au maximum cinq ans d’expérience en enseignement) pensent de leur travail, en termes d’efficacité personnelle et de satisfaction, et du soutien qu’ils reçoivent de leur établissement pendant les premières années de leur carrière. Les enseignants débutants représentent 19 % du corps enseignant dans les pays et économies de l’OCDE, mais moins de 10 % dans trois pays : Viet Nam (9 %), Lituanie (7 %) et Portugal (3 %) (tableau I.4.32). Les sections suivantes comparent les enseignants débutants au reste du corps enseignant.

Efficacité personnelle et satisfaction professionnelle des enseignants débutants

Les analyses rapportées au chapitre 2 indiquent que les enseignants débutants sont en général moins susceptibles d’avoir confiance en leurs compétences pédagogiques que leurs pairs plus expérimentés (enseignants de plus de cinq ans d’expérience), en particulier dans leur capacité à gérer leur classe et à utiliser diverses pratiques (tableau I.2.20). En outre, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants débutants ont tendance à être légèrement moins satisfaits de leurs résultats dans leur établissement que les enseignants plus expérimentés (90 % des enseignants débutants par rapport à 93 % des enseignants plus expérimentés) (tableau I.4.33).

En outre, TALIS pose en réalité des questions sur la mesure dans laquelle les enseignants ont tendance à être en désaccord ou en accord (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord », « tout à fait d’accord ») avec des affirmations relatives à leur satisfaction quant à leur environnement de travail et à leur profession. Les résultats montrent que les enseignants débutants sont généralement légèrement plus satisfaits de leur choix de carrière et de la profession enseignante que les enseignants plus expérimentés (tableau I.4.34). Cependant, il existe une dimension de l’environnement de travail qui présente un schéma différent : les enseignants qui souhaitent changer d’établissement (tableau I.4.33). Plus précisément, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, 22 % des enseignants débutants et 19 % des enseignants plus expérimentés souhaiteraient changer d’établissement si cela était possible. Un écart important est constaté en faveur des enseignants débutants dans 14 pays et économies et est particulièrement prononcé en Autriche, en France, en Corée, en Lettonie, au Mexique, en Arabie Saoudite, en Slovénie, en Turquie et aux Émirats arabe unis. Cela pourrait être lié au fait que les enseignants débutants ont des choix limités en ce qui concerne l’établissement dans lequel ils travaillent et au fait qu’ils travaillent souvent dans des établissements plus difficiles (Mostafa and Pál, 2018_[52]) (tableau I.4.32). Néanmoins, vouloir changer d’établissement n’est pas nécessairement un signe de mécontentement vis-à-vis de l’environnement scolaire, mais peut aussi être l’expression des aspirations des enseignants en matière de progression de carrière.

Le reste de cette section examine la manière dont les enseignants débutants sont aidés pour faire face au mieux à leurs nouvelles tâches. Il explore en particulier quatre leviers potentiels permettant d’obtenir ce soutien : l’affectation scolaire des enseignants ; l’offre d’activités d’initiation ; la diminution de la charge de travail ; et le tutorat.

Affectation scolaire des enseignants débutants

Les enseignants débutants ont tendance à travailler dans des établissements plus difficiles, qui comptent une plus forte concentration d’élèves issus de milieux défavorisés sur le plan socio-économique et d’élèves immigrants (graphique I.4.9 et tableau I.4.32). En moyenne dans les pays de l’OCDE, 22 % des enseignants sont des débutants dans des établissements à forte concentration d’élèves issus de milieux défavorisés sur le plan socio-économique, et dans les écoles à forte concentration d’élèves immigrants, la proportion d’enseignants débutants est de 23 %. Dans les établissements à faible concentration d’élèves issus de milieux défavorisés sur le plan socio-économique, 19 % des enseignants sont des débutants, soit la même proportion que dans les établissements à faible concentration d’élèves immigrants.

Cela met en évidence un problème plus général d’affectation des enseignants dans les établissements. L’inégalité d’accès des élèves défavorisés à des enseignants expérimentés est un réel problème. Un rapport récent de l’OCDE concluait que les écarts de performance des élèves liés au statut socio-économique étaient plus grands dans les pays où les établissements défavorisés sur le plan socio-économique employaient moins d’enseignants qualifiés et expérimentés que les établissements favorisés. Cette tendance pourrait résulter de différents taux de rétention des enseignants dans les établissements ou de programmes de mobilité grâce auxquels les enseignants ayant plus d’années de service ont plus de chances d’aller dans l’établissement de leur choix. (OCDE, 2018, p. 101_[5]).

Programmes d’initiation

Quelle que soit la qualité de la formation initiale des enseignants, on ne peut pas s’attendre à ce qu’elle prépare les enseignants à tous les défis auxquels ils sont confrontés lors de leur premier emploi régulier en tant qu’enseignant. Parmi les trois aspects communs à tous les systèmes éducatifs performants et équitables, celui concernant une période de pratique obligatoire et prolongée en classe dans le cadre de la formation initiale des enseignants ou de la période d’initiation a été identifié par le récent rapport de l’OCDE sur des politiques efficaces pour les enseignants. En effet, « les candidats au métier d’enseignant dans des pays très performants reçoivent généralement une formation clinique approfondie leur permettant de faire le lien entre théorie et pratique au début de leur carrière d’enseignant ; lorsque le stage inclus dans les programmes initiaux de préparation des enseignants est court, les enseignants débutants bénéficient de programmes d’initiation ou de tutorat intensifs pour les aider » (OCDE, 2018, p. 45_[5]). Les résultats de TALIS 2013 ont également montré que la participation aux activités d’initiation était positivement liée au rôle de tuteur et à la participation à la formation continue en cours d’emploi11, suggérant un cycle vertueux pour l’apprentissage continu des enseignants – voir le chapitre 4 du rapport Résultats de TALIS 2013 (OCDE, 2014_[12]).

Graphique I.4.9. Enseignants débutants, selon les caractéristiques de l’établissement

Les résultats des deux derniers cycles de TALIS ont montré que, dans un petit nombre de pays, les activités d’initiation destinées aux enseignants du système ou de l’établissement local (ou des deux) étaient soit inexistantes, soit très limitées. Cependant, l’impact positif des activités d’initiation destinées aux enseignants sur la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves a été démontré dans diverses études (Ingersoll and Strong, 2011_[51]). En particulier, des recherches empiriques montrent que les élèves qui ont cours avec des enseignants bénéficiant d’un soutien complet durant leur initiation présentent des résultats d’apprentissage plus importants que ceux qui ont cours avec des enseignants qui ne bénéficient pas d’un tel soutien – voir par exemple Glazerman et al. (2010_[53]) et Helms-Lorenz, Slof et van de Grift (2013_[54]).

TALIS 2018 a affiné la définition de l’initiation utilisée dans TALIS 2013. La nouvelle définition considère que les activités d’initiation visent non seulement à faciliter l’entrée des nouveaux enseignants dans la profession, mais également à aider les enseignants expérimentés qui viennent d’intégrer un établissement. Les activités d’initiation peuvent être présentées via des programmes structurés formels (par exemple, un encadrement régulier par le chef d’établissement, une diminution de la charge de travail ou un tutorat formel par des enseignants expérimentés), ou peuvent être organisées de manière informelle en tant qu’activités distinctes destinées à soutenir les nouveaux enseignants12.

Selon les déclarations des chefs d’établissement, l’accès aux activités d’initiation informelles dans leur établissement est plus courant que l’accès aux activités formelles. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 54 % des chefs d’établissement déclarent que les nouveaux enseignants ont accès à des activités d’initiation formelles, tandis que 74 % d’entre eux déclarent avoir accès à des activités d’initiation informelles (tableau I.4.35). En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 13 % des établissements n’offrent pas aux enseignants l’accès à quelque type d’activité d’initiation que ce soit. Cette proportion concerne moins de 1 % des établissements en Angleterre (Royaume-Uni), dans la Communauté flamande de Belgique, aux Pays-Bas, en Nouvelle-Zélande, à Shanghai (Chine) et à Singapour, plus de 30 % des établissements à CABA (Argentine), au Chili, en Lituanie, au Mexique et en Espagne, et plus de 40 % des établissements au Brésil, en Géorgie et en Hongrie. Au Chili, depuis avril 2016, un nouveau système de formation continue des enseignants a été créé par la loi (loi 20.903), qui comprend, entre autres, le lancement du Système national d’insertion des enseignants débutants, dont les avantages devraient se voir dans les années à venir (Santiago et al., 2017, p. 228_[55]).

TALIS demande également à tous les enseignants s’ils ont participé à des activités d’initiation au cours de leur premier emploi et dans leur établissement actuel. Environ 62 % des enseignants, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE, indiquent qu’ils n’ont participé à aucune activité d’initiation, formelle ou informelle, dans leur premier emploi (tableau I.4.38). Cette proportion tombe à 58 % lorsque l’on fait référence à la participation à n’importe quel type d’activité d’initiation dans l’établissement actuel d’un enseignant (tableau I.4.39).

S’agissant de leur premier emploi, les enseignants indiquent qu’ils ont plus souvent participé à des activités d’initiation formelles (34 % des enseignants de l’OCDE) qu’à des activités informelles (24 %) (tableau I.4.38). On observe la tendance inverse lorsque l’on se réfère à leur établissement actuel : les enseignants déclarent avoir participé plus souvent à des activités d’initiation informelles (35 %) qu’à un programme d’initiation formel (29 %) (tableau I.4.39). Ces tendances restent similaires lorsqu’on limite les analyses aux enseignants débutants, ce qui suggère que ces différences ne sont pas imputables à des changements récents dans les pratiques d’initiation au niveau de l’établissement. Cela pourrait signifier que l’initiation formelle est davantage destinée aux enseignants débutants, tandis que l’initiation informelle aux spécificités d’un établissement s’adresse davantage aux enseignants nouveaux dans l’établissement. De plus, les enseignants débutants sont plus susceptibles que les enseignants plus expérimentés de participer à des activités d’initiation formelles et informelles dans leur établissement actuel (tableau I.4.39).

L’écart manifeste entre la disponibilité commune des programmes d’initiation, tel que signalé par les chefs d’établissement (tableau I.4.35), et la participation effective des enseignants à ces programmes, telle que signalée par les enseignants (tableaux I.4.38 et I.4.39), a été discuté dans le rapport des Résultats de TALIS 2013 (OCDE, 2014, pp. 88-93_[12]) et s’observe encore en 2018. Cet écart peut résulter de plusieurs facteurs. Il peut d’abord provenir de différentes échelles de temps dans les réponses des enseignants et des chefs d’établissement. Les chefs d’établissement décrivent l’offre éducative actuelle de l’établissement, tandis que les enseignants décrivent ce qui s’est passé quand ils ont commencé à enseigner dans l’établissement. En outre, toutes les dispositions ne sont pas nécessairement offertes à tous les nouveaux enseignants d’un établissement. Par exemple, la diminution de la charge de travail pourrait être la norme pour les enseignants débutants au cours de leurs premières années, mais pas pour les autres. Il est possible que les chefs d’établissement ou le personnel scolaire n’informent pas suffisamment l’ensemble de leur personnel de l’existence de tels programmes ou qu’ils ne les encouragent pas tous à y participer (en particulier les enseignants les plus expérimentés), ou encore, que les enseignants soient bien informés de l’existence de tels programmes, mais qu’ils ne pas sont pas en mesure d’y participer ou décident de ne pas y participer pour diverses raisons.

TALIS interroge également les enseignants ayant participé aux activités d’initiation dans leur établissement actuel13 sur les dispositions qui étaient incluses dans leurs activités d’initiation. (graphique I.4.10, tableau I.4.42). Selon les enseignants, l’initiation comprend généralement : des réunions planifiées avec le chef d’établissement et/ou des enseignants expérimentés (79 % des enseignants de l’OCDE) ; la supervision du chef d’établissement et/ou d’enseignants expérimentés (71 %) ; des cours ou séminaires en présentiel suivis par l’enseignant (64 %) ; une présentation générale ou administrative (63 %) ; et la mise en réseau et la collaboration avec d’autres nouveaux enseignants (61 %). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les activités d’initiation incluent plus rarement : le co-enseignement avec des enseignants expérimentés (45 % des enseignants de l’OCDE) ; et l’existence ou l’utilisation de dossiers, ou de journaux de bord (36 %). Le co-enseignement (enseignement par une équipe d’enseignants travaillant ensemble) avec des enseignants expérimentés lors de l’initiation des enseignants est particulièrement rare en Europe, notamment en Belgique (et dans la Communauté flamande), en Angleterre (Royaume-Uni), en Finlande, en France, aux Pays-Bas et en Suède. En règle générale, très peu d’enseignants ont participé à des séances d’initiation composées de cours et de séminaires en ligne (23 %) ou d’activités en ligne (20 %), mais l’initiation en ligne est assez courante dans la partie orientale du globe, notamment en Israël, au Kazakhstan et en Corée, en Fédération de Russie, à Shanghai (Chine), en Turquie, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam. Enfin, seuls 21 % des enseignants de l’OCDE déclarent que l’initiation dans leur établissement actuel implique une diminution de la charge de travail pour eux, à l’exception de la Nouvelle-Zélande, de l’Arabie saoudite et de Singapour, où ils sont un peu plus de 50 % selon les déclarations de leurs enseignants.

Graphique I.4.10. Activités d’initiation pour les enseignants

L’initiation des enseignants est importante pour promouvoir la qualité de l’enseignement et la satisfaction professionnelle. Les données recueillies aux États-Unis montrent que l’exhaustivité des programmes d’initiation est associée à une rétention accrue des enseignants parmi les nouveaux enseignants (encadré I.4.5). Une analyse de régression basée sur les données TALIS montre que les enseignants qui participent à une activité d’initiation, formelle ou informelle, ont également tendance à faire état d’une plus grande efficacité personnelle (tableaux I.4.45 et I.4.47) et de satisfaction professionnelle (tableaux I.4.49 et I.4.51) en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE. Cela concorde avec les études antérieures selon lesquelles les enseignants débutants qui participaient à une forme quelconque d’initiation présentaient une satisfaction, un engagement ou un maintien en poste plus élevés (Ingersoll and Strong, 2011_[51]). Dans 11 pays et économies participant à TALIS, on signale que l’initiation s’accompagne d’une augmentation de l’efficacité personnelle lorsqu’elle est suivie au cours du premier emploi (tableau I.4.45), et dans 24 pays et économies lorsque l’initiation est entreprise au sein de l’établissement actuel (graphique I.4.11, tableau I.4.47)14. On observe une tendance similaire encore plus accentuée dans le cas de la satisfaction professionnelle. Une fois les caractéristiques des enseignants contrôlées, on dénombre 12 pays et économies participant à TALIS où les enseignants ayant suivi une initiation lors du premier emploi ont également tendance à être plus satisfaits de leur travail (tableau I.4.49). Une relation similaire entre l’initiation dans l’établissement actuel et la satisfaction professionnelle existe dans la plupart des pays et économies participant à TALIS (tableau I.4.51). L’initiation au sein de l’établissement où travaillent actuellement les enseignants semble donc avoir de l’importance pour qu’ils soient satisfaits de leur emploi actuel. Cependant, encore une fois, il faut interpréter les résultats de régression avec prudence, car le pouvoir explicatif des modèles estimés reste limité (avec les coefficients de détermination – R² – ayant des valeurs faibles).

Graphique I.4.11. Relation entre l’efficacité personnelle et la participation à des activités d’initiation dans l’établissement actuel

De plus, l’analyse de régression confirme également l’idée que certaines dispositions relatives à l’initiation peuvent être particulièrement importantes pour renforcer l’efficacité personnelle des enseignants et leur satisfaction professionnelle. Le co-enseignement avec des enseignants expérimentés semble être particulièrement prometteur. Dans la plupart des pays et économies participant à TALIS, les enseignants pour qui le co-enseignement avec des enseignants expérimentés faisait partie des activités d’initiation dans leur établissement actuel ont également tendance à faire état d’une plus grande efficacité personnelle (tableau I.4.53) et d’une plus grande satisfaction professionnelle (tableau I.4.54). Ceux ayant bénéficié d’une diminution de la charge de travail au cours de leur initiation dans l’établissement actuel ont également tendance à faire état de niveaux plus élevés d’efficacité personnelle (tableau I.4.55) et de satisfaction professionnelle (tableau I.4.56) dans 12 des pays et économies participant à TALIS.

Ces résultats correspondent tout à fait à ceux mis en évidence par des études antérieures. La majorité des études examinées par Ingersoll et Strong (2011_[51]) ont montré que les enseignants débutants qui participaient à une quelconque initiation obtenaient de meilleurs résultats dans divers aspects de l’enseignement, notamment le maintien de l’attention des élèves sur leur tâches, l’élaboration de plans de cours réalisables, l’utilisation de méthodes de questionnement efficaces, la réorientation des activités en classe afin de susciter l’intérêts des élèves, le maintien d’une atmosphère de classe positive et une gestion de classe réussie. En outre, presque toutes les études ont montré que les élèves des enseignants débutants qui ont suivi une quelconque forme d’initiation avaient des notes plus élevées ou des résultats plus satisfaisants aux tests de réussite scolaire.

Encadré I.4.5. Données sur l’initiation des enseignants aux États-Unis

Aux États-Unis, le nombre d’enseignants débutants participant à des programmes d’initiation ou de tutorat a considérablement augmenté au cours des trois dernières décennies (de 50 % en 1990 à 91 % en 2008). L’un des principaux avantages des programmes d’initiation pour les enseignants débutants est la rétention en début de carrière. Les données recueillies aux États-Unis, fondées sur des données nationales représentatives de l’Enquête sur les établissements scolaires et la dotation en personnel, montrent que cet avantage repose sur des composants spécifiques de l’initiation auxquels un enseignant a participé. Le fait d’avoir un tuteur ou de participer à des activités de collaboration avec d’autres enseignants dans le cadre de l’initiation a des effets positifs importants sur le roulement des enseignants débutants. Il apparaît également que les programmes d’initiation les plus complets, qui combinent diverses activités (structures de communication avec les chefs d’établissement et les chefs de département, planification commune avec les enseignants, participation à des séminaires et diminution de la charge de travail en plus d’un tuteur) ont les effets positifs les plus importants sur la rétention des enseignants.

Source : Ingersoll, R. et T. Smith (2004_[56]), “Do teacher induction and tuteuring matter ?”, NASSP Bulletin, Vol. 88/638, pp. 2840, https://doi.org/10.1177/019263650408863803 ; Ingersoll, R. (2012_[57]), “Beginning teacher induction : What the data tell us”, Phi Delta Kappan, Vol. 93/8, pp. 4751 https://doi.org/10.1177/003172171209300811.

Diminution de la charge de travail

La diminution de la charge de travail, qu’il s’agisse d’une offre formelle d’initiation ou non, peut aider les nouveaux enseignants à gérer leur travail. Par exemple, les enseignants débutants peuvent utiliser ce temps libre pour mieux planifier et préparer leurs cours ou pour analyser le travail de leurs élèves, améliorant ainsi leur enseignement. À première vue, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants débutants travaillent au total une heure de moins par semaine que les enseignants ayant plus de cinq ans d’expérience (tableau I.4.57). Cependant, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, et après ajustement en fonction du statut des enseignants à temps plein ou à temps partiel, il n’y a plus de différence entre le nombre total d’heures de travail déclaré par les enseignants débutants et ceux plus expérimentés (tableau I.4.59). En effet, les enseignants débutants ont tendance à travailler plus souvent à temps partiel que les enseignants expérimentés. Cependant, la moyenne OCDE dissimule diverses tendances selon les pays. Après ajustement du statut des enseignants à temps plein ou à temps partiel, les enseignants débutants travaillent moins d’heures que les enseignants plus expérimentés dans 12 pays et économies. À CABA (Argentine), au Kazakhstan et en Roumanie, les enseignants débutants travaillent environ 4 heures de moins par semaine que les enseignants plus expérimentés et près de 7 heures de moins au Portugal. En revanche, après ajustement du temps de travail (temps plein ou partiel), dans 10 autres pays et économies, les enseignants débutants travaillent une heure ou plus par semaine que les enseignants expérimentés. En Alberta (Canada) et aux États-Unis, les enseignants débutants travaillent 5 heures de plus par semaine que les enseignants expérimentés, avant et après ajustement (tableaux I.4.57 et I.4.59).

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, les enseignants débutants déclarent enseigner à peu près le même nombre d’heures que les enseignants plus expérimentés (graphique I.4.12 et tableau I.4.57). Il existe également d’importantes variations d’un pays à l’autre à cet égard. Les enseignants débutants déclarent consacrer moins d’heures d’enseignement par semaine dans 18 pays et économies. Au Brésil, à CABA (Argentine), en Estonie, en Lettonie, au Mexique et au Portugal, les enseignants novices enseignent deux heures ou plus de moins par semaine que leurs collègues plus expérimentés. Dans 10 autres pays et économies, on observe la tendance inverse. Par exemple, en Alberta (Canada), en Australie, en Angleterre (Royaume-Uni) et en Turquie, les enseignants débutants enseignent deux heures ou plus supplémentaires par semaine que des enseignants expérimentés. La diminution de la charge de travail se traduit généralement par une réduction du nombre total d’heures de travail, à l’exception toutefois de Singapour, où les enseignants débutants enseignent environ une heure de moins par semaine, mais travaillent près de deux heures de plus par semaine. Cela peut être dû au fait que les enseignants débutants apprennent toujours les ficelles du métier et consacreraient plus de temps à la réalisation de leurs tâches professionnelles. Des analyses supplémentaires15 indiquent qu’à Singapour, les enseignants débutants consacrent plus de temps que les enseignants expérimentés à la notation et à la correction du travail des élèves, et à la réalisation d’activités parascolaires.

Tutorat

Les nouveaux enseignants peuvent être aidés au début de leur carrière par un tuteur qui leur est affecté. TALIS définit le tutorat comme une structure de soutien dans les établissements où des enseignants plus expérimentés soutiennent des enseignants moins expérimentés. Cette structure peut impliquer tous les enseignants de l’établissement ou seulement les enseignants débutants. Le tutorat est souvent considéré comme faisant partie intégrante de l’enseignement. Les données probantes montrent qu’il existe une forte relation entre les mesures de la qualité du tutorat et l’évaluation par les enseignants de l’impact des tuteurs sur leur réussite en classe, et une association modérée entre le nombre d’heures de tutorat effectué par l’enseignant et les résultats de l’élève. Cela confirme l’idée que le temps passé avec un tuteur améliore les compétences pédagogiques (Rockoff, 2008_[58]). Dans les pays de l’OCDE, environ deux tiers des établissements proposent un tel programme de tutorat, que ce soit à tous leurs enseignants, aux seuls nouveaux enseignants dans l’établissement ou aux seuls enseignants débutants (tableau I.4.60). La prévalence du tutorat varie considérablement d’un pays à l’autre. Moins de 10 % des chefs d’établissement indiquent que les enseignants de leur établissement n’ont pas accès à un programme de tutorat en Croatie, en Angleterre (Royaume-Uni), en Israël, au Kazakhstan, aux Pays-Bas, dans la Fédération de Russie, à Shanghai (Chine), à Singapour et aux États-Unis, contre 60 % en Autriche, en CABA (Argentine), au Chili, en Finlande, en Lettonie et en Arabie Saoudite.

Graphique I.4.12. Charge de travail des enseignants, selon l’expérience

TALIS interroge les chefs d’établissement dont l’établissement propose un tutorat sur l’importance générale du tutorat pour les enseignants et les établissements, en leur demandant de faire un choix parmi quatre options : « pas important du tout » ; « peu important » ; « important » ; ou « très important ». Compte tenu des pourcentages très élevés obtenus en considérant uniquement les chefs d’établissement qui estiment que le tutorat est important ou très important, l’analyse qui suit se concentre uniquement sur ces chefs d’établissement qui accordent une importance primordiale au tutorat. (graphique I.4.13 et tableau I.4.63). Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, de nombreux chefs d’établissement offrant le tutorat estiment que celui-ci est d’une grande importance parce qu’il aide les enseignants moins expérimentés dans leur enseignement (77 %), il améliore les compétences pédagogiques des enseignants (67 %), il améliore la collaboration des enseignants avec leurs collègues (65 %), il renforce l’identité professionnelle des enseignants (56 %) et améliore les performances générales des élèves (54 %). En outre, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 42 % seulement des chefs d’établissement dont l’établissement offre un tutorat considèrent que ces activités revêtent une grande importance en ce qu’elles élargissent les connaissances des enseignants dans leur matière.

Alors que la majorité des chefs d’établissement considèrent que le tutorat est très important dans le travail des enseignants et les performances des élèves, seuls 22 % des enseignants comptant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement ont un tuteur attitré, en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE (graphique I.4.14, tableau I.4.64). Cependant, la prévalence des programmes de tutorat pour enseignants débutants varie considérablement d’un pays à l’autre. Seulement 5 % à 10 % des enseignants débutants ont un tuteur assigné à CABA (Argentine), au Chili, en Espagne, en Finlande, en Italie, en Lituanie et en Slovénie. Cependant, dans quatre pays et économies, plus de 50 % des enseignants débutants ont un tuteur assigné : le Kazakhstan, la Nouvelle-Zélande, Shanghai (Chine) et Singapour (graphique I.4.14 et tableau I.4.64). Au cours des cinq dernières années, la proportion d’enseignants parrainés a légèrement augmenté dans quatre pays, malgré la définition plus stricte du tutorat utilisée dans TALIS 2018 par rapport au cycle de 2013 : en République tchèque, en Géorgie, au Portugal et en Suède (tableau I.4.67)16.

Les données montrent que les caractéristiques du tuteur d’un enseignant ont une incidence sur la qualité de son travail de tuteur (Simmie et al., 2017_[59]; Spooner-Lane, 2017_[60]). Une étude menée à New York dans les années 2000 a mis en évidence le fait que les taux de rétention dans un établissement donné sont plus élevés lorsqu’un tuteur a déjà travaillé dans cet établissement, suggérant que le tutorat peut contribuer en grande partie à la transmission de connaissances spécifiques à un établissement (Rockoff, 2008_[58]). TALIS demande aux enseignants s’ils sont le tuteur assigné d’au moins un enseignant au moment de l’Enquête. Il est possible par conséquent de décrire les profils des tuteurs. En moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 13 % des enseignants ayant plus de cinq ans d’expérience et 6 % des enseignants débutants sont les tuteurs d’au moins un enseignant. Les enseignants expérimentés ont donc environ deux fois plus de chances d’être des tuteurs que les enseignants débutants (tableau I.4.64). Les enseignants expérimentés représentant plus de 80 % du corps enseignant des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS (tableau I.4.32), ce qui signifie que la plupart des tuteurs sont des enseignants expérimentés. Cependant, les systèmes éducatifs, les établissements scolaires ou les enseignants eux-mêmes peuvent également délibérément choisir d’affecter des enseignants relativement nouveaux à des enseignants débutants, afin qu’ils puissent partager leur expérience récente en matière de gestion des défis qui se posent dans les premières années de carrière.

Graphique I.4.14. Tutorat par les pairs, selon l’expérience dans l’enseignement

Encadré I.4.6. Systèmes de soutien pour les nouveaux enseignants du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire

Les résultats de TALIS indiquent des différences dans l’offre de systèmes de soutien (tels que l’initiation et le tutorat) entre les niveaux d’éducation de certains pays, sur la base des données disponibles de 13 pays des niveaux 1 et 2 de la CITE et de 11 pays des niveaux 2 et 3 de la CITE. Des données antérieures de l’OCDE indiquent que le soutien des nouveaux enseignants pourrait constituer une priorité politique plus importante pour les enseignants du secondaire que pour ceux du primaire (OCDE, 2017_[61]).

Dans 4 systèmes éducatifs sur 13 dont les données sont disponibles, il y a moins d’établissements primaires offrant l’accès à un certain type d’activités d’initiation que d’établissements du premier cycle du secondaire (tableau I.4.36), parmi lesquels la France (environ 60 % des établissements d’enseignement primaire) qui présente la plus grande différence (23 points de pourcentage). La tendance inverse est observée uniquement au Danemark, où l’accès aux activités d’initiation est plus répandu dans les établissements d’enseignement primaire (99 %) que dans ceux du premier cycle du secondaire (91 %). Dans l’ensemble, l’initiation des enseignants du primaire est moins répandue à CABA (Argentine) (67 %), en Espagne (61 %) et en France (59 %). Cependant, la diminution de la charge de travail est plus fréquente parmi les enseignants du primaire, plus de 21 % (moyenne de l’OCDE au premier cycle du secondaire) d’entre eux l’ayant indiqué dans huit systèmes éducatifs (tableau I.4.43).

Dans 7 des 11 systèmes éducatifs dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, un plus grand nombre d’enseignants du deuxième cycle du secondaire ont participé à une activité d’initiation par rapport à leurs homologues du premier cycle du secondaire (trableau I.4.41). On observe la plus grande différence au Danemark (24 points de pourcentage), qui présente l’un des taux les plus élevés de participation aux activités d’initiation parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire (61 %).

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[60] Spooner-Lane, R. (2017), « Mentoring beginning teachers in primary schools : Research review », Professional Development in Education, vol. 43/2, pp. 253-273, http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2016.1148624.

[19] Stark, J. et L. Lattuca (1997), Shaping the College Curriculum : Academic Plans in Action, Allyn & Bacon, Boston, MA.

[9] Tatto, M. et al. (2012), Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries : Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS – M), International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Amsterdam.

[27] Wilson, S., R. Floden et J. Ferrini-Mundy (2001), Teacher Preparation Research : Current Knowledge, Gaps, and Recommendations : A Research Report, Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington, Seattle, WA, www.education.uw.edu/ctp/sites/ default/files/ctpmail/PDFs/TeacherPrep-WFFM-02-2001.pdf.

Notes

← 1. La moyenne OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, avec des données adjugées.

← 2. Selon la CITE 2011, ces programmes d’éducation conçus pour fournir aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles et/ou universitaires de niveau intermédiaire consistent généralement en trois à quatre années d’études à temps plein (niveau 6 de la CITE).

← 3. En raison d’une modification des classifications de la CITE entre TALIS 2013 et TALIS 2018, il n’est pas possible de distinguer le changement du pourcentage d’enseignants titulaires d’un baccalauréat et de celui d’un enseignant titulaire d’une maîtrise. Toutefois, le pourcentage d’enseignants titulaires d’un baccalauréat ou d’une maîtrise a augmenté dans plus d’un tiers des pays et économies participant à TALIS depuis 2008 ou 2013, selon les données disponibles.

← 4. La durée d’un programme d’enseignement supérieur de cycle court est d’environ deux ans. Pourtant, dans certains pays comme la Slovénie, ce programme d’étude peut durer trois ans et équivaut à une licence.

← 5. Teach for Australia, qui a formé 800 enseignants en 10 ans, est un exemple de ce programme accéléré de formation des enseignants (de plus amples informations sont disponibles sur : www.teachforaustralia.org/).

← 6. Des analyses supplémentaires, non présentées dans ce rapport, ont été menées sur les données de TALIS 2018 afin de déterminer si les enseignants n’ayant pas reçu de formation au contenu avaient tendance à enseigner certaines matières plus que d’autres, par rapport aux enseignants formés au contenu. Les analyses montrent qu’aucun sujet particulier ne se démarque réellement au niveau transnational. Les enseignants qui n’ont pas été formés au contenu de la matière qu’ils enseignent ne sont que légèrement plus susceptibles d’enseigner des matières telles que la technologie et les disciplines pratiques et professionnelles, que leurs homologues, en moyenne parmi les participants à l’OCDE et à TALIS. Cependant, certaines matières se distinguent au niveau national comme étant plus susceptibles d’être enseignées par des enseignants qui n’ont pas reçu de formation dans cette matière : par exemple, les mathématiques en Alberta (Canada), les compétences technologiques et professionnelles en Belgique ou les langues étrangères modernes en Islande.

← 7. La formation dans tous ces domaines est également plus souvent incluse dans les programmes actuels d’études et de formation suivis par les enseignants au cours des cinq dernières années (c’est-à-dire depuis 2013) qu’elle ne l’était dans le passé. On observe les plus fortes augmentations dans le domaine de la formation à l’utilisation des TIC.

← 8. D’un point de vue multiculturel, les expressions de la diversité sont prises en compte et acceptées.

← 9. La marge est estimée comme le rapport entre 1) la différence entre le pourcentage d’enseignants qui se sentaient « bien » ou « très bien préparés » pour un élément et 2) le pourcentage d’enseignants pour lesquels cet élément était inclus dans leur formation dans le cadre institutionnel.

← 10. Pour plus d’informations, voir : https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/opportunities_en.

← 11. TALIS définit la formation professionnelle en cours d’exercice comme les activités auxquelles les enseignants participent pour améliorer leurs compétences, leurs connaissances, leur expertise et d’autres aspects en rapport avec leur métier, et qui ont été effectuées après des études ou une formation initiales.

← 12. Bien que le questionnaire ne contienne aucune définition de ce qu’est l’initiation informelle, voici quelques exemples d’activités d’initiation informelles : la collaboration informelle avec les pairs et avec d’autres nouveaux enseignants ou un manuel de bienvenue pour les nouveaux enseignants.

← 13. TALIS interroge également les chefs d’établissement sur les dispositions relatives à l’initiation des enseignants dans leur établissement et leurs déclarations sont relativement conformes à celles des enseignants (tableau I.4.42).

← 14. On peut se demander si la participation à l’initiation ajoute de la valeur à la formation initiale des enseignants en ce qui concerne leur efficacité personnelle. Cette question est examinée en ajoutant les éléments inclus dans la formation des enseignants en tant que variables de contrôle dans les régressions de l’efficacité personnelle des enseignants. La relation positive constatée dans 11 pays et économies entre la participation à des activités d’initiation au cours du premier emploi et l’efficacité personnelle est toujours valable dans 9 pays et économies, après contrôle de tous les éléments inclus dans les études ou la formation des enseignants (tableau I.4.46). On obtient des résultats similaires lorsqu’on reproduit cette approche pour la participation aux activités d’initiation dans l’établissement actuel, avec 21 pays et économies pour lesquels le lien positif constaté entre la participation à des activités d’initiation à l’établissement actuel et l’efficacité personnelle subsiste après contrôle du contenu de la formation initiale des enseignants (tableau I.4.48).

← 15. Non présentées dans ce rapport.

← 16. Certaines des différences substantielles observées dans le tableau I.4.67 entre 2013 et 2018 (dont la plupart sont négatives) seraient imputables au fait qu’en 2018 il est spécifié que les activités de tutorat font « partie d’un accord formel ». L’absence de cette spécification en 2013 a peut-être amené les répondants à inclure également des activités de tutorat informelles.

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