Résultats de TALIS 2018 (Volume II)

Des enseignants et chefs d'établissement comme professionnels valorisés

Rapport

TALIS

23 mars 2020

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Chapitre 4. Encourager la collaboration pour améliorer le professionnalisme

Abstract

Ce chapitre décrit les différentes façons dont les enseignants collaborent dans les classes, dans les établissements d’enseignement et dans le cadre de la formation continue. Il explore la fréquence à laquelle ils se livrent à différentes activités de collaboration et l’incidence de ce facteur sur certaines dimensions plus globales de la profession d’enseignant, telles que l’expertise et la satisfaction professionnelle. Il examine en outre la collégialité des enseignants, c’est-à-dire la qualité des relations interpersonnelles entre collègues au sein des établissements, à la base d’un environnement de travail collaboratif. Dans une seconde partie, il analyse les commentaires reçus par les enseignants – forme unique de collaboration –, et examine la façon dont certains types spécifiques de commentaires peuvent aider les enseignants à améliorer leurs pratiques.

Faits marquants

Les formes de collaboration entre enseignants se déclinent de nombreuses manières. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les deux types de collaboration les plus couramment cités sont la participation à des discussions sur les progrès faits par certains élèves (61 % des enseignants) et l’échange de matériel pédagogique avec des collègues (47 %).
La collaboration professionnelle, notamment observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des commentaires, prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe et faire cours à plusieurs dans la même classe, qui implique un degré plus élevé d’interdépendance entre les enseignants, est moins fréquente. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, seuls 9 % des enseignants indiquent ainsi observer au moins une fois par mois les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires.
Les enseignants qui se livrent plus souvent à des activités de collaboration professionnelle qui impliquent un degré plus élevé d’interdépendance entre enseignants tendent aussi à déclarer utiliser plus souvent des pratiques d’activation cognitive, et à faire part de niveaux supérieurs de satisfaction professionnelle et de sentiment d’efficacité personnelle.
Dans les pays de l’OCDE, les enseignants ont en général une perception positive de la collégialité (l’entretien de bonnes relations interpersonnelles avec les collègues). En moyenne, 81 % des enseignants déclarent que la culture de collaboration qui prévaut dans leur établissement se caractérise par le soutien mutuel, et 87 % estiment que les enseignants de leur établissement peuvent compter les uns sur les autres. Dans la plupart des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants déclarant qu’ils ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement tendent aussi à se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle.
Dans les pays de l’OCDE, tout un éventail de méthodes sont utilisées pour faire des commentaires aux enseignants. Environ la moitié d’entre eux (52 %) indiquent ainsi avoir reçu des commentaires via au moins quatre méthodes différentes. Celles les plus souvent citées sont les observations en classe et la consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe. Toutefois, 9 % des enseignants déclarent n’avoir jamais reçu de commentaires dans leur établissement.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 71 % des enseignants ayant reçu des commentaires les jugent utiles pour leurs pratiques pédagogiques. Comparativement aux enseignants plus âgés et expérimentés, une proportion significativement plus importante (9 points de pourcentage) d’enseignants jeunes et débutants déclarent que les commentaires qu’ils ont reçus ont eu un impact positif sur leur pratique pédagogique.
Parmi les enseignants indiquant avoir reçu des commentaires, 55 %, en moyenne dans les pays et économies dans TALIS, déclarent que ceux-ci se sont avérés particulièrement utiles pour améliorer leurs compétences pédagogiques dans la matière qu’ils enseignent.
Dans l’ensemble des pays et économies participant à TALIS, les enseignants indiquant recevoir des commentaires via plusieurs méthodes sont plus susceptibles d’estimer que ceux-ci ont un impact positif sur leur pratique pédagogique.

Introduction

L’Enquête TALIS considère l’enseignement comme une profession aux dimensions multiples. C’est pourquoi, outre l’examen du rôle pédagogique des enseignants, elle encourage l’exploration de leurs pratiques professionnelles, de manière à obtenir une vision plus complète de leur travail (Ainley et Carstens, 2019_[1]). L’un des principaux axes d’analyse des pratiques professionnelles des enseignants de TALIS est la collaboration. L’Enquête examine en outre le rôle de la collaboration dans la formation continue des enseignants et dans leur expérimentation des pédagogies innovantes (Ainley et Carstens, 2019_[1]).

Par collaboration professionnelle, on entend l’interaction ou le travail en commun de deux individus ou plus dans le but d’atteindre un objectif spécifique. L’Enquête TALIS voit dans la collaboration une composante particulière du professionnalisme des enseignants (Ainley et Carstens, 2019_[1] ; Goddard et al., 2015_[2]). La recherche souligne la valeur de la collaboration qui, favorisant l’échange d’idées et les interactions, permet aux enseignants de s’inscrire eux-mêmes dans une dynamique d’apprentissage (Goddard, Goddard et Tschannen-Moran, 2007_[3]). La collaboration permet donc une communication organisationnelle entre les enseignants et les aide à apprendre mutuellement de leurs pratiques et expériences respectives, pouvant ainsi contribuer à l’amélioration de leurs propres pratiques (Reeves, Pun et Chung, 2017_[4]). Elle peut aussi constituer un mécanisme de soutien pour les enseignants travaillant dans des environnements difficiles, en permettant l’interaction et l’entraide entre collègues (Johnson, Kraft et Papay, 2012_[5]). La collaboration entre enseignants peut en outre faciliter la mise en œuvre de certaines pratiques pédagogiques, telles que le travail des élèves en groupes (Shachar et Shmuelevitz, 1997_[6]).

L’une des dimensions de la collaboration entre enseignants est étudiée dans le cadre des travaux de recherche sur les communautés professionnelles d’apprentissage (CPA). Ce type de communauté peut se définir comme une habitude de collaboration entre enseignants dans un souci de partage des connaissances, d’interaction structurée et ciblée, et d’amélioration collective (Antinluoma et al., 2018_[7] ; Lomos, Hofman et Bosker, 2011_[8] ; Spillane, Shirrell et Hopkins, 2016_[9]). Certaines activités de collaboration entre enseignants s’avèrent même plus pertinentes que jamais dans le contexte éducatif actuel, à l’heure où les systèmes d’éducation se tournent vers l’apprentissage coopératif et s’attachent à développer les compétences collaboratives des élèves (OCDE, 2012_[10]).

Ce chapitre a pour objet d’explorer la collaboration, pilier essentiel du professionnalisme des enseignants. Dans cette optique, il propose dans un premier temps un aperçu de la façon dont les enseignants collaborent entre eux, ainsi que de la qualité de leurs relations interpersonnelles. Il examine ensuite les relations entre les indicateurs de collaboration des enseignants, d’une part, et les pratiques pédagogiques, l’innovation et la satisfaction professionnelle des enseignants, d’autre part. Puis il explore une forme spécifique de collaboration, à savoir les commentaires faits aux enseignants, par différentes sources et via différentes méthodes. Il apporte enfin des informations uniques sur la façon dont les enseignants perçoivent l’impact des commentaires qu’ils reçoivent sur l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques.

Comment les enseignants collaborent-ils ?

L’éventail des activités de collaboration va de la simple interaction ponctuelle à une coopération étroite et régulière entre enseignants (Vangrieken et al., 2015_[11]). D’après les travaux de recherche sur les CPA – par exemple, Lomos, Hofman and Bosker (2011_[8]) – on peut aussi définir la collaboration professionnelle entre enseignants comme l’ensemble des activités collectives ciblées visant des améliorations spécifiques des processus d’enseignement et d’apprentissage, au niveau de l’élève, de la classe ou de l’ensemble de l’établissement.

L’Enquête TALIS adopte quant à elle une acception large des activités de collaboration entre enseignants, qui incluent les différentes opportunités d’interaction des enseignants entre eux concernant les décisions pédagogiques et leur propre pratique. Il n’existe pour le moment pas de réel consensus sur les types d’activités de collaboration les plus bénéfiques à l’apprentissage des enseignants et des élèves, en particulier du fait des différentes façons dont la collaboration peut se structurer (Reeves, Pun et Chung, 2017_[4]). Toutefois, lorsqu’elles sont axées sur les changements pédagogiques, les activités de collaboration peuvent être source d’apprentissage mutuel entre enseignants (Levine et Marcus, 2010_[12]). Ainsi, quand ils participent à des communautés professionnelles pour discuter de l’apprentissage de leurs élèves, ou qu’ils reçoivent des commentaires suite à l’observation de leur façon d’enseigner en classe, les enseignants ont l’occasion de réfléchir à leur enseignement et, le cas échéant, d’envisager certains changements. Ce type de collaboration peut donc aider les enseignants à apprendre collectivement les uns des autres. D’après les travaux de Levine et Marcus (2010_[12]), les bénéfices des activités de collaboration pour les enseignants dépendent aussi du temps qui leur est consacré et de leur objectif.

Cette section décrit les différentes occasions de collaboration entre enseignants, la fréquence à laquelle elles sont mises à profit et leur incidence sur les dimensions plus globales du travail des enseignants. Puis elle analyse une forme spécifique de collaboration, qui implique une mobilité internationale, en décrivant les activités des enseignants lorsqu’ils séjournent à l’étranger à titre professionnel. Elle explore ensuite la collégialité entre enseignants, à partir de la perception qu’ils ont de la culture de leur établissement et de leurs relations avec leurs collègues, et évoque enfin le rôle des chefs d’établissement dans le renforcement de la collaboration.

Activités collaboratives entre enseignants

Les enseignants ont de nombreuses occasions d’interagir et de travailler avec leurs collègues. Certaines peuvent être formelles, s’inscrivant dans le cadre des exigences professionnelles de certains systèmes vis-à-vis de leurs enseignants, tandis que d’autres, informelles, peuvent aussi être des interactions spontanées entre collègues, suscitées par des situations ou des difficultés que les enseignants ressentent le besoin d’aborder collectivement (Ainley et Carstens, 2019_[1]).

TALIS offre une occasion unique d’examiner les différentes façons dont les enseignants interagissent avec leurs collègues à des fins pédagogiques et la fréquence à laquelle ils se livrent à ce type d’activités de collaboration. Cette fréquence donne par ailleurs des indications sur la manière dont ils utilisent leur temps de travail en dehors du temps d’enseignement en classe. TALIS demande aux enseignants d’indiquer à quelle fréquence (« jamais » ; « pas plus de 1 fois par an » ; « entre 2 et 4 fois par an » ; « entre 5 et 10 fois par an » ; « entre 1 et 3 fois par mois » ; ou « au moins 1 fois par semaine ») ils se livrent aux activités suivantes : « faire cours à plusieurs dans la même classe » ; « observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des commentaires » ; « participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge » ; « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » ; « échanger du matériel pédagogique avec mes collègues » ; « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves » ; « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » ; et « assister à des réunions d’équipe ».

Ces activités de collaboration peuvent se répartir en deux grandes catégories (graphique II.4.1), selon la nature des interactions entre enseignants. Certaines de ces activités impliquent un niveau plus poussé de coopération entre enseignants et un degré élevé d’interdépendance entre participants (Little, 1990_[13]). L’Enquête TALIS les regroupe sous la catégorie « collaboration professionnelle ». D’autres relèvent de simples échanges ou activités de coordination entre enseignants (OCDE, 2009_[14] ; OCDE, 2014_[15]).

Conformément aux résultats des cycles précédents de l’Enquête, les formes plus poussées de collaboration, regroupées sous la catégorie « collaboration professionnelle » (faire cours à plusieurs dans la même classe, fournir des commentaires à d’autres enseignants suite à l’observation de leur cours en classe, participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe) sont moins répandues que les simples échanges et activités de coordination entre enseignants (échanger du matériel pédagogique, prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves, collaborer avec d’autres enseignants pour appliquer des barèmes communs pour l’évaluation des élèves et assister à des réunions d’équipe) (graphique II.4.1).

Graphique II.4.1. Collaboration entre enseignants

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant effectuer les activités de collaboration suivantes dans leur établissement à la fréquence suivante (moyenne OCDE-31)

Échange et coordination à finalité pédagogique

En moyenne, dans les pays de l’OCDE1, la forme la plus répandue de collaboration entre enseignants consiste à prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves : 61 % des enseignants indiquent ainsi le faire au moins une fois par mois, tandis qu’ils ne sont que 4 % à déclarer ne jamais se livrer à ce type d’activité (graphique II.4.1 et tableau II.4.1). Ces résultats n’ont rien de surprenant, ce type de discussions faisant en général partie des interactions quotidiennes entre enseignants sur leur lieu de travail, compte tenu de leur rôle essentiel dans le cadre d’un enseignement centré sur l’élève. Elles sont en outre l’occasion pour les enseignants d’apprendre de leurs expériences respectives et d’adapter leurs approches pédagogiques à certains élèves. Au moins 75 % des enseignants en Alberta (Canada), en Australie, en France, en Norvège, en Nouvelle-Zélande et en Suède indiquent prendre part à ce type de discussions au moins une fois par mois (graphique II.1.2). À l’autre extrémité, au plus 30 % des enseignants déclarent se livrer à ce type d’activité au moins une fois par mois en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam.

L’échange de matériel pédagogique entre collègues offre l’occasion aux enseignants de collaborer dans le but de partager leurs connaissances, en échangeant des idées sur leurs projets pédagogiques. Cela les aide aussi à se soutenir mutuellement pour l’enseignement de cours potentiellement complexes, permettant ainsi un gain d’efficacité dans la préparation de leurs leçons. Toutefois, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, seuls 47 % des enseignants indiquent se livrer souvent (« au moins 1 fois par mois ») à ce type de collaboration (graphique II.4.1 et tableau II.4.1). En Angleterre (Royaume-Uni), en Australie et en Autriche, au moins 70 % des enseignants déclarent échanger du matériel pédagogique avec leurs collègues au moins une fois par mois. En Arabie saoudite et en Corée, ils sont moins de 25 % à indiquer se livrer à ce type d’activité (graphique II.4.1).

D’autres formes simples de collaboration entre enseignants sont moins directement liées à leur enseignement en classe, mais leur offrent néanmoins l’occasion d’interagir et de partager leurs connaissances et leur expertise. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 43 % des enseignants indiquent assister à des réunions d’équipe au moins une fois par mois, et 40 % déclarent collaborer au moins une fois par mois avec d’autres enseignants de leur établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves (graphique II.4.1 et tableau II.4.1). La participation au moins une fois par mois à des réunions d’équipe est particulièrement répandue en Suède (93 %), en Norvège (92 %), en Espagne (76 %), au Danemark (75 %) et en Islande (71 %) (graphique II.4.2). À terme, les bénéfices de ce type d’activités de collaboration dépendent toutefois des échanges concrets s’opérant à ces occasions (Reeves, Pun et Chung, 2017_[4]).

Collaboration professionnelle

Pour permettre aux systèmes d’éducation de tirer pleinement profit des bénéfices de la collaboration, il peut être souhaitable que les enseignants se livrent de manière fréquente et régulière à des formes plus poussées de collaboration. Ces activités offrent aux enseignants des occasions précieuses de collaborer directement à l’amélioration des processus pédagogiques en classe et doivent, à ce titre, être mises à profit par les professionnels de l’éducation (Ronfeldt et al., 2015_[16]). Toutefois, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, la participation des enseignants à ce type d’activités au moins une fois par mois est moins courante, comme en témoignent les résultats suivants : « faire cours à plusieurs dans la même classe » (28 %) ; « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » (21 %) ; « participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge » (12 %) ; et « observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des commentaires » (9 %) (graphique II.4.1 et tableau II.4.1). De fait, d’importantes proportions d’enseignants indiquent ne jamais se livrer à ces formes de collaboration : d’après leurs déclarations, 39 % ne font ainsi jamais cours à plusieurs dans la même classe, 16 % ne prennent jamais part à des activités de formation professionnelle en groupe, 20 % ne participent jamais à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge, et 41 % n’observent jamais les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires.

Faire cours à plusieurs dans la même classe compte parmi les formes plus poussées de collaboration entre enseignants, au vu du degré élevé d’interdépendance entre eux dans ce type de travail commun (Johnston et Tsai, 2018_[17] ; Little, 1990_[13]). La valeur du co-enseignement dans les dispositifs de soutien aux enseignants est particulièrement prometteuse : d’après les résultats de TALIS 2018, le co-enseignement avec des collègues plus expérimentés dans le cadre d’activités d’initiation est ainsi associé à des niveaux supérieurs de sentiments d’efficacité personnelle et de satisfaction professionnelle (voir les tableaux I.4.53 et I.4.54 dans les Résultats de TALIS 2018 [Volume I] (OCDE, 2019_[18])). Ce type de collaboration mérite donc un examen plus approfondi. Faire cours à plusieurs dans la même classe peut prendre différentes formes selon les pays. Dans certains contextes, il pourra s’agir de combiner deux classes ou plus, tandis que dans d’autres, le co-enseignement se déroulera dans une seule classe. Toutefois, la pierre angulaire du co-enseignement reste le fort degré d’interdépendance et le partage des responsabilités en lien avec la classe (Krammer et al., 2018_[19] ; Villa et al., 2008_[20]).

Les enseignants sont plus de 50 % à déclarer faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois en Autriche, en Italie, au Japon et au Mexique, mais moins de 10 % en Bulgarie, en Croatie, en Fédération de Russie, en Lituanie, à Malte et en République tchèque (graphique II.4.2). Dans près d’un tiers des pays et économies participants, le co-enseignement est particulièrement rare, plus de 50 % des enseignants déclarant ne jamais se livrer à ce type d’activité. Ce constat vaut notamment pour l’Afrique du Sud, l’Angleterre (Royaume-Uni), la Belgique, la Bulgarie, la Communauté flamande de Belgique, la Croatie, l’Espagne, les États-Unis, la France, l’Islande, Israël, Malte, les Pays-Bas, la République tchèque et le Viet Nam (tableau II.4.1).

Dans certains pays et économies participant à TALIS, la prévalence du co-enseignement varie entre les sexes. En Autriche, au Brésil, en Corée, en Hongrie, au Portugal et en République slovaque, les enseignantes sont ainsi significativement plus nombreuses (5 points de pourcentage ou plus) que leurs collègues de sexe masculin à déclarer faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois (tableau II.4.6). En revanche, on observe la tendance inverse en Bulgarie, aux Émirats arabes unis, en Fédération de Russie, au Kazakhstan, à Malte, à Singapour et en Slovénie, où les enseignants sont significativement plus nombreux (5 points de pourcentage ou plus) que leurs collègues de sexe féminin à déclarer faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois.

Une autre forme de collaboration professionnelle en lien direct avec l’enseignement en classe consiste à observer les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires (Vangrieken et al., 2013_[21]). Les enseignants sont nombreux à déclarer le faire au moins une fois par mois au Viet Nam (78 %), au Kazakhstan (61 %) et à Shanghai (Chine) (40 %) (graphique II.4.2).

Graphique II.4.2. Collaboration professionnelle et échange et coordination à finalité pédagogique

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant effectuer au moins une fois par mois les activités de collaboration suivantes dans leur établissement

Graphique II.4.3. Faire cours à plusieurs dans la même classe, selon les caractéristiques des établissements

Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire

Dans certains pays et économies, toutefois, la majorité des enseignants ne se sont jamais livrés à ce type d’activité. C’est notamment le cas d’au moins 75 % d’entre eux en Communauté française de Belgique et en Espagne, de 60 % à 74 % d’entre eux en Belgique et la Communauté flamande de Belgique, au Brésil, dans la région de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée région CABA [Argentine]), au Chili, en Croatie, en Finlande, en Islande, à Malte et au Portugal, et de 50 % à 59 % d’entre eux en Alberta (Canada), en Autriche, en Colombie, au Danemark, en Israël, en Italie, au Mexique et en Turquie (tableau II.4.1).

La collaboration professionnelle est moins courante que d’autres formes de collaboration relevant de simples échanges et activités de coordination, mais dans certains systèmes d’éducation, elle varie aussi selon les caractéristiques des établissements. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants déclarant faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois est ainsi plus élevé (de 6 points de pourcentage) parmi ceux travaillant dans des établissements publics que parmi leurs homologues des établissements privés (graphique II.4.3 et tableau II.4.7). Les différences sont significatives dans 16 pays et économies, avec les écarts les plus marqués en Italie (42 points de pourcentage), en Autriche (33 points de pourcentage), au Japon (29 points de pourcentage), à Singapour (24 points de pourcentage), au Chili (23 points de pourcentage) et dans la région CABA (Argentine) (21 points de pourcentage). De même, dans 14 pays et économies, le pourcentage d’enseignants déclarant observer les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires est significativement plus élevé parmi ceux travaillant dans des établissements publics que parmi leurs homologues des établissements privés (tableau II.4.9).

Des recherches suggèrent que la collaboration entre enseignants pourrait être entravée dans les établissements en milieu défavorisé, dont la capacité de soutenir l’apprentissage professionnel des enseignants est limitée (Johnston et Tsai, 2018_[17] ; Stosich, 2016_[22]). Cependant, les données de TALIS montrent le modèle inverse dans plusieurs pays et économies : les enseignants travaillant dans des environnements plus complexes sont aussi plus susceptibles d’indiquer qu’ils pratiquent le co-enseignement et observent les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires. Dans environ un tiers des pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants déclarant faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois est ainsi significativement plus élevé parmi ceux travaillant dans des établissements qui scolarisent plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (graphique II.4.3, tableau II.4.7). De même, dans un quart des pays et économies dont les données sont disponibles, l’observation au moins une fois par mois des cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires est plus répandue parmi les enseignants des établissements scolarisant plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (tableau II.4.9). Il est possible que les systèmes éducatifs aient fourni un soutien spécial aux établissements en milieux socio-économiques défavorisés impliquant des formes spécifiques de collaboration entre enseignants qui pourrait expliquer cette tendance (par exemple, le programme « Empowered Management » à Shanghai [Chine] encadré II.4.1 et les Réseaux d’éducation prioritaires en France (encadré II.4.5).

L’Autriche (encadré II.4.2) et l’Angleterre (Royaume-Uni) se démarquent à cet égard des autres pays et économies participants, la première pour le co-enseignement, la seconde pour les commentaires à l’issue d’observations en classe. Dans ces deux systèmes, on observe des différences importantes et significatives (13 points de pourcentage ou plus en Autriche, et 7 points de pourcentage ou plus en Angleterre [Royaume-Uni]) en faveur des enseignants qui travaillent dans des établissements présentant une plus forte concentration d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves immigrés et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (tableaux II.4.7 et II.4.9).

Encadré II.4.1. Collaboration professionnelle inter-établissements à Shanghai (Chine)

À Shanghai, l’organisation scolaire permet aux enseignants de collaborer au quotidien dans le cadre de leur formation professionnelle continue. Le système limite le temps d’enseignement à 12 heures par semaine, de manière à dégager du temps pour la collaboration. Durant ce temps, les enseignants observent les cours d’autres collègues, ou s’acquittent de tâches de tutorat auprès d’enseignants débutants ou en difficulté. L’une pierres angulaires de la collaboration dans le cadre de la formation continue des enseignants à Shanghai est le partage des meilleures pratiques.

Le programme « Empowered Management » y permet le renforcement de la collaboration inter-établissements pour soutenir et améliorer les établissements peu performants. Dans le cadre de ce programme, des partenariats sont mis en place entre établissements très et peu performants pour une durée de deux ans. Les enseignants et les chefs d’établissement de ces établissements collaborent alors étroitement, notamment en effectuant des visites d’établissements, en discutant des pratiques efficaces, en observant les classes et en faisant des commentaires constructifs. Le soutien apporté par les établissements partenaires se concentre en outre sur le renforcement des compétences de recherche des enseignants, afin d’aider les établissements à se réaliser en tant qu’organisations apprenantes.

Source : Jensen, B. et J. Farmer (2013_[23]) School Turnaround in Shanghai : The Empowered-Management Program Approach to Improving School Performance, https://www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2013/05/14/63144/school-turnaround-in-shanghai.

Les enseignants ont aussi la possibilité de collaborer dans le cadre des activités de formation continue auxquelles ils participent (Darling-Hammond, 2017_[24]). Par rapport à la formation continue individuelle, la participation à des activités de formation continue en groupe peut s’avérer particulièrement utile pour améliorer la formation des enseignants (Bakkenes, Vermunt et Wubbels, 2010_[25] ; Little, 2002_[26] ; Warwick et al., 2016_[27]). D’après les résultats de l’Enquête TALIS 2018, 74 % des enseignants déclarant que leur formation continue a eu un impact positif sur leur façon d’enseigner citent ainsi l’« apprentissage collaboratif » comme caractéristique clé de cette formation – voir le tableau I.5.15 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019_[18]). Par ailleurs, la formation continue peut offrir aux enseignants un espace structuré au sein duquel ils peuvent collaborer, ce qui à son tour permet de renforcer leur collaboration dans leur pratique quotidienne. D’après les analyses de régression, les enseignants ayant plus d’occasions de participer à des formes collaboratives de formation continue (par exemple, réseau d’enseignants, observation de collègues ou accompagnement) font ainsi également part d’un niveau plus élevé et fréquent de participation à des formes plus poussées de collaboration dans leur pratique quotidienne, après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge, nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein) (tableau II.4.10).

La participation à des activités de formation professionnelle en groupe n’est toutefois pas une pratique courante dans les pays et économies de l’Enquête TALIS où, en moyenne, seuls 21 % des enseignants déclarent se livrer à ce type d’activité au moins une fois par mois (graphique II.4.2 et tableau II.4.1). Les Émirats arabes unis et Shanghai (Chine) sont les seuls systèmes où plus de 50 % des enseignants indiquent prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe au moins une fois par mois. À l’inverse, plus de 30 % des enseignants déclarent ne jamais se livrer à ce type d’activité de collaboration en République slovaque (57 %), en Communauté flamande de Belgique (49 %), en Belgique (39 %) et en Finlande (31 %).

À l’instar d’autres formes de collaboration professionnelle, comme le co-enseignement et les commentaires à la suite d’observations en classe, il est plus courant, dans certains systèmes d’éducation, de prendre régulièrement part à des activités de formation professionnelle en groupe parmi les enseignants travaillant dans des environnements plus difficiles. Dans près d’un cinquième des pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants indiquant prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe au moins une fois par mois est ainsi significativement plus élevé parmi ceux travaillant dans des établissements qui scolarisent plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (tableau II.4.11). Les deux économies où les écarts sont les plus marqués (15 points de pourcentage) sont l’Angleterre (Royaume-Uni) et la région CABA (Argentine).

Dans l’ensemble, l’examen des pratiques de collaboration entre enseignants met au jour une forte variation entre les pays, selon le type d’activité (graphique II.4.2 et tableau II.4.1). Ce constat pourrait s’expliquer par des facteurs culturels et contextuels nationaux, notamment les possibilités structurelles de collaboration offertes aux enseignants et les formes d’interaction qu’ils sont susceptibles de juger utiles pour leur pratique dans les différents contextes nationaux (IBF International Consulting, 2013_[28] ; Lortie, 1975_[29] ; Ostovar-Nameghi et Sheikhahmadi, 2016_[30]). L’Enquête TALIS 2013 avait en effet montré qu’une part de la variation de la collaboration entre enseignants s’explique au niveau des pays, mettant ainsi en évidence l’incidence possible des facteurs culturels et contextuels sur les activités de collaboration entre enseignants dans les différents pays et la fréquence de celles-ci (OCDE, 2014_[15]).

Il n’en demeure pas moins utile d’analyser, aux niveaux des établissements et des enseignants eux-mêmes, la part de la variance de leur collaboration pour comprendre, dans une perspective d’action publique, si la collaboration est une dynamique du ressort de l’établissement au sein des systèmes d’éducation. Les politiques devront être conçues et ciblées en fonction des fortes variation inter-établissements des niveaux de collaboration ou intra-établissement des réponses des enseignants (OCDE, 2014_[15]).

D’après les résultats, si cette variance s’explique en majeure partie au niveau individuel (de l’enseignant), la part imputable au niveau de l’établissement n’est cependant pas négligeable. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 87 % de la variation des réponses des enseignants concernant leur pratique de formes plus poussées de collaboration se situe entre les enseignants, au sein même de chaque établissement, tandis que la part restante (13 %) s’explique par des différences inter-établissements de niveau moyen de collaboration (graphique II.4.4 et tableau II.4.12). Ces résultats semblent indiquer que, lorsqu’un enseignant effectue des activités de collaboration au sein d’un établissement, il ne le fait pas avec l’ensemble de ses collègues, mais seulement avec certains, tandis que d’autres collègues du même établissement n’en font pas de même, d’où la forte variation intra-établissement. Dans certains pays et économies, notamment en Australie, au Danemark, à Malte, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et au Viet Nam, on observe au moins 20 % de la variation de la collaboration entre enseignants au niveau de l’établissement. Ce constat semble indiquer que, dans ces pays, la collaboration entre enseignants est plus courante dans certains établissements que dans d’autres.

Graphique II.4.4. Variation de la collaboration professionnelle

Répartition de la variance intra- et inter-établissements de la collaboration professionnelle1 entre enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire

Évolution des activités de collaboration dans le temps

Les résultats de l’Enquête TALIS mettent en évidence une évolution de la collaboration entre enseignants dans la plupart des systèmes d’éducation ces dix dernières années. Parmi les augmentations les plus visibles, l’Autriche et la Turquie se démarquent, avec des hausses importantes et significatives de leurs pourcentages d’enseignants indiquant se livrer à des activités de collaboration depuis 2008, et ce pour l’ensemble des formes de collaboration étudiées dans l’Enquête TALIS (tableau II.4.4). En Autriche, les hausses les plus marquées concernent les deux activités suivantes : « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » (+33 points de pourcentage) et « faire cours à plusieurs dans la même classe » (+24 points de pourcentage). En Turquie, on observe les hausses pour les activités « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » (+26 points de pourcentage) et « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » (+24 points de pourcentage).

Encadré II.4.2. Structuration du co-enseignement dans les « nouvelles écoles secondaires » en Autriche

L’Autriche a introduit différentes possibilités de collaboration pour ses enseignants dans le cadre de sa réforme en faveur d’une « nouvelle école secondaire » (Neue Mittelschule [NMS]). Différentes structures de la NMS permettent la prise d’initiatives et la collaboration entre enseignants, grâce à la création de nouveaux rôles, notamment en matière de conception des apprentissages, de coordination des disciplines et de développement scolaire. La NMS prévoit en outre des ressources pédagogiques supplémentaires afin de permettre aux enseignants de faire cours à plusieurs dans la même classe. Expérimentée dans un premier temps dans quelques matières uniquement, la démarche du co-enseignement s’est ensuite étendue à l’ensemble des disciplines du premier cycle de l’enseignement secondaire.

Le nombre d’enseignants pour chaque discipline a ainsi augmenté dans les établissements autrichiens, tandis que le nombre global d’heures d’enseignement est resté identique. En travaillant dans la même classe, les enseignants ont la possibilité d’apprendre les uns des autres, mais aussi de dispenser un enseignement plus centré sur l’élève, et notamment d’apporter davantage de soutien aux élèves en difficulté. Cette démarche de co-enseignement permet par ailleurs la mise en contact d’enseignants de différents établissements et niveaux d’enseignement, facilitant ainsi l’échange des meilleures pratiques. L’introduction de la réforme NMS, en 2008, a jeté les bases de ces structures qui, depuis l’année scolaire 2019-20, concernent l’ensemble des enseignants.

Source : Nusche, D. et al. (2016_[31]), OECD Reviews of School Resources : Austria 2016, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264256729-en.

Graphique II.4.5. Évolution de la collaboration entre enseignants entre 2013 et 2018

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant effectuer au moins une fois par mois les activités de collaboration suivantes dans leur établissement

L’évolution des activités de collaboration entre 2013 et 2018 varie à la fois selon les systèmes d’éducation et les différentes formes de collaboration. Depuis 2013, dans 10 des 32 pays et économies dont les données sont disponibles, on observe une augmentation significative du pourcentage d’enseignants indiquant faire cours à plusieurs dans la même classe et observer les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires au moins une fois par mois, tandis que ces deux activités connaissent un recul significatif dans 9 pays et économies pour la première, et dans 7 pays et économies pour la seconde (graphique II.4.5 et tableau II.4.4). Ces deux activités sont notamment significativement en hausse depuis 2013 en Communauté flamande de Belgique, en Corée, en Espagne, en Finlande, en Israël, en Italie, au Japon et en Suède, mais significativement en baisse au Danemark, au Mexique, en République slovaque et en Roumanie.

Ces cinq dernières années, la participation au moins une fois par mois à des activités de formation professionnelle en groupe a augmenté dans 12 des 32 pays et économies dont les données sont disponibles (tableau II.4.4). On observe les hausses significatives les plus marquées à Shanghai (Chine) (+37 points de pourcentage), en Norvège (+29 points de pourcentage), en Suède (+28 points de pourcentage) et en Islande (+17 points de pourcentage). Toutefois, on note aussi des baisses significatives au cours de cette période en Nouvelle-Zélande (-14 points de pourcentage), en Israël (-12 points de pourcentage), en Géorgie (-6 points de pourcentage), au Portugal (-5 points de pourcentage) et en Roumanie (-4 points de pourcentage).

Il est intéressant de noter que, d’après les données de l’Enquête TALIS, le temps que les enseignants indiquent consacrer aux activités de collaboration a peu évolué au sein des systèmes d’éducation. Ces cinq dernières années, dans moins de la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles, on observe une évolution significative mais mineure2 du nombre moyen d’heures que les enseignants déclarent consacrer au travail et au dialogue avec des collègues de leur établissement (tableau II.4.5). Les évolutions de l’implication des enseignants dans les différentes activités de collaboration ne reflètent donc pas une augmentation ou une diminution globale du temps consacré à la collaboration. On déduit de ce constat que le temps que les enseignants consacrent à la collaboration, qui relève du temps consacré à d’autres activités que l’enseignement, reste en grande partie inchangé et que ce sont plutôt les enseignants qui redistribuent leur temps entre les différentes activités de collaboration. En d’autres mots, après avoir déterminé quelles activités de collaboration correspondent le mieux à leurs besoins professionnels, ils peuvent choisir de se livrer à certaines formes de collaboration, au détriment de leur implication dans d’autres types de collaboration.

Encadré II.4.3. Collaboration entre enseignants, de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les données de l’Enquête TALIS montrent que les différents modes de collaboration régulière entre enseignants varient en fonction de leur niveau d’enseignement. Dans l’ensemble, la collaboration entre enseignants est plus courante et fréquente parmi les enseignants du primaire que parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE. Les enseignants du primaire sont ainsi significativement plus nombreux à indiquer faire cours à plusieurs dans la même classe au moins une fois par mois dans 11 pays et économies. On trouve les différences les plus marquées (plus de 25 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique et en Espagne (tableau II.4.2). De même, dans au moins 11 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants du primaire sont plus nombreux à indiquer participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge, prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves, collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves, et prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe au moins une fois par mois.

Les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire semblent travailler de manière moins collaborative et plus isolée que leurs pairs du premier cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. On remarque les différences les plus marquées au Danemark, où le pourcentage d’enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire indiquant se livrer au moins une fois par mois à chacune des huit activités de collaboration est significativement inférieur à celui de leurs pairs du premier cycle de l’enseignement secondaire (tableau II.4.3). C’est toutefois la tendance inverse qui s’observe en Croatie, où il est plus courant pour les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire de faire cours à plusieurs dans la même classe et d’observer les cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires (avec un écart faible, mais significatif, de 2 points de pourcentage).

Liens entre la collaboration entre enseignants et d’autres dimensions de leur professionnalisme

La collégialité des contacts entre enseignants et leur implication dans différentes activités de collaboration façonnent leurs conditions de travail au quotidien qui, à leur tour, influent sur leur satisfaction professionnelle, en particulier leur environnement de travail actuel (IBF International Consulting, 2013_[28]). En outre, les enseignants peuvent aussi voir dans la collaboration une occasion de consulter leurs collègues et donc une forme de soutien professionnel (IBF International Consulting, 2013_[28]).

D’après les analyses de régression, dans l’ensemble des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles (à l’exception de Malte), les enseignants indiquant se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle avec leurs collègues tendent à faire part de niveaux supérieurs de satisfaction professionnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge, nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein) (tableau II.4.13). De même, dans l’ensemble des pays et économies TALIS dont les données sont disponibles, les enseignants indiquant se livrer régulièrement à des activités de collaboration professionnelle tendent aussi à faire part de niveaux supérieurs de sentiment d’efficacité personnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants (tableau II.4.15). L’Enquête TALIS met par ailleurs au jour une association positive significative entre la collaboration entre enseignants et l’utilisation de pratiques d’activation cognitive en classe3, qui permettent aux élèves d’évaluer, d’intégrer et d’appliquer leurs connaissances dans le cadre de la résolution de problèmes (Lipowsky et al., 2009_[32]). L’utilisation de pratiques d’activation cognitive est donc l’un des indicateurs clés de la qualité de l’enseignement en classe. Dans l’ensemble des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les analyses de régression montrent qu’indépendamment de leurs caractéristiques (notamment le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à plein temps), les enseignants déclarant se livrer plus souvent à des formes plus poussées de collaboration tendent aussi à indiquer utiliser plus fréquemment des pratiques d’activation cognitive (tableau II.4.17), synonymes d’une meilleure qualité d’enseignement et d’innovation dans leurs pratiques.

Graphique II.4.6. Relation entre l’utilisation de pratiques d’activation cognitive et la participation à des activités de collaboration

Évolution de l’indice des pratiques d’activation cognitive1 associée à la participation aux activités de collaboration suivantes au moins une fois par mois2^,3^,4^,5

En plus d’être un indicateur de la qualité de l’enseignement, l’utilisation de pratiques d’activation cognitive témoigne de la disposition des enseignants à innover dans leur travail dans la mesure où ces pratiques s’écartent du modèle du cours magistral traditionnel et ciblent le développement de compétences transversales chez les élèves (OCDE, 2019_[33]). Les résultats de l’Enquête TALIS 2018 mettent toutefois en évidence une sous-utilisation de ce type de pratiques dans les systèmes d’éducation participants (OCDE, 2019_[18]).

Il devient alors essentiel d’explorer plus avant la relation entre la collaboration et l’utilisation des pratiques d’activation cognitive, en déterminant quelles activités spécifiques de collaboration sont plus fortement associées à l’utilisation de ce type de pratiques. À cet égard, les activités de collaboration se démarquant particulièrement parmi les huit couvertes par l’Enquête TALIS sont : la participation des enseignants à des activités de formation professionnelle en groupe et à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge (deux activités relevant de la collaboration professionnelle). D’après les résultats des analyses de régression, dans les 33 pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, après contrôle des caractéristiques des enseignants, de leurs relations interpersonnelles et d’autres formes de collaboration, les enseignants prenant part au moins une fois par mois à des activités de formation professionnelle en groupe tendent à utiliser plus souvent des pratiques d’activation cognitive en classe (graphique II.4.6 et tableau II.4.19). En outre, dans environ la moitié des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, on observe une association positive significative entre l’utilisation par les enseignants de pratiques d’activation cognitive et le fait qu’ils se livrent au moins une fois par mois à des activités de collaboration (comme participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge, ou collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves).

Ces résultats mettent en évidence le rôle clé des activités de formation professionnelle en groupe dans l’amélioration et l’innovation pédagogiques. La mise en œuvre de pratiques innovantes demande en effet aux enseignants de mener une réflexion continue sur leurs méthodes pédagogiques existantes et de se montrer disposés à faire évoluer leurs connaissances et convictions (Bakkenes, Vermunt et Wubbels, 2010_[25]). Les activités de formation professionnelle en groupe peuvent permettre ce type d’interactions entre enseignants.

Mobilité internationale des enseignants

En plus de favoriser la collaboration par-delà les frontières nationales, la mobilité internationale des enseignants peut aussi renforcer leurs compétences interpersonnelles générales qui, à leur tour, sont susceptibles d’avoir une incidence positive sur leurs initiatives de collaboration. Les enseignants peuvent tirer de multiples bénéfices d’une expérience professionnelle à l’étranger. Leur mobilité internationale peut avoir une incidence sur leurs convictions et leurs pratiques, notamment sur la collaboration. Suite à l’examen d’un programme d’échange destiné à des enseignants en exercice, He, Lundgren et Pynes (2017_[34]) montrent que les enseignants participants bénéficient d’interactions et de collaborations directes, à la fois au sein du groupe de participants et avec les enseignants des pays d’accueil, par le biais de visites d’établissements ou d’opportunités d’enseignement. En outre, un séjour à l’étranger à titre professionnel peut aussi améliorer les compétences interculturelles nécessaires à un bon enseignement en milieu multiculturel – voir le chapitre 4 dans Résultats de TALIS (volume I) dans (OCDE, 2019_[18]), ainsi que Rundstrom Williams (2005_[35]).

L’Enquête TALIS 2018 définit la mobilité académique internationale comme une période d’études, d’enseignement ou de recherche dans un autre pays que celui où réside l’enseignant, d’une durée limitée et prévoyant le retour de ce dernier dans son pays à son terme (Ainley et Carstens, 2019_[1]). Afin d’examiner la mobilité académique internationale, l’Enquête TALIS demande aux enseignants s’ils sont déjà allés à l’étranger à titre professionnel, soit pendant leurs études ou leur formation, soit une fois devenus enseignants4. Dans l’ensemble, le pourcentage d’enseignants se disant dans ce cas va de 2 % au Viet Nam à 82 % en Islande (tableau II.4.20). Les 11 pays et économies où les pourcentages d’enseignants ayant une expérience professionnelle à l’étranger sont les plus élevés (plus de 45 % du corps enseignant) sont membres de l’Union européenne/de l’Espace économique européen5, et de ce fait éligibles aux programmes de mobilité de l’UE.

L’Enquête TALIS demande aussi aux enseignants de spécifier les objectifs de leur séjour à l’étranger à titre professionnel6. Parmi ces objectifs, citons : faire des études pendant la formation initiale d’enseignant ; apprendre une langue étrangère ; apprendre à enseigner d’autres matières ; accompagner des élèves en voyage ; établir des contacts avec des établissements à l’étranger ; et enseigner. D’après les déclarations des enseignants, l’un des objectifs de leurs séjours professionnels à l’étranger est notamment d’établir des contacts avec des établissements d’autres pays, ce qui constitue une forme spécifique de collaboration. Le pourcentage d’enseignants indiquant que cet objectif comptait parmi ceux de leur séjour professionnel à l’étranger va de 12 % en Géorgie à 63 % en Roumanie (tableau II.4.21). Ils sont par ailleurs plus de 50 % à se dire dans ce cas en Estonie, en Finlande, en Hongrie, en Lettonie, en Roumanie et en Slovénie.

Les données de l’Enquête TALIS permettent l’examen de la relation entre d’une part, la mobilité internationale des enseignants, et d’autre part, leur pratique d’activités de collaboration professionnelle et leur sentiment d’efficacité personnelle. D’après les analyses de régression, dans plus de la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants qui sont déjà allés à l’étranger à titre professionnel pendant leurs études ou leur formation, ou une fois devenus enseignants, tendent à se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (tableau II.4.22). Les Émirats arabes unis sont le seul pays participant à l’Enquête TALIS où l’on observe une association négative significative entre la mobilité internationale des enseignants et leur participation à des activités de collaboration professionnelle. De même, dans environ la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants ayant une expérience professionnelle à l’étranger tendent à faire part de niveaux supérieurs de sentiment d’efficacité personnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (tableau II.4.23). La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats, car le pouvoir explicatif des modèles est limité (les coefficients de détermination, R2, sont faibles).

Collégialité des enseignants

Par collégialité, on entend des relations interpersonnelles positives entre enseignants ; elle témoigne d’un environnement propice à la collaboration (Jarzabkowski, 2002_[36]). Les relations interpersonnelles, notamment le soutien mutuel, la confiance et la solidarité, sont au fondement d’une culture de collaboration au sein des établissements, elle-même indispensable à une collaboration efficace (Hargreaves et Fullan, 2012_[37] ; Hargreaves et O’Connor, 2018_[38]). La relation entre collégialité et collaboration s’opère toutefois dans les deux sens. En favorisant les interactions et l’interdépendance, la participation fréquente à des activités de collaboration entre collègues renforce aussi l’entretien de relations positives, consolide la confiance mutuelle, et soutient et améliore le climat global au sein de l’établissement (Rutter, 2000_[39] ; Rutter et Maughan, 2002_[40]).

L’Enquête TALIS permet l’exploration approfondie, dans ses pays et économies participants, de la qualité des relations interpersonnelles et professionnelles entre les membres du personnel des établissements d’enseignement, dimensions que l’on peut regrouper sous le concept de collégialité (Hargreaves, 1992_[41] ; Kelchtermans, 2006_[42]). Ce type d’examen est d’autant plus essentiel que l’Enquête TALIS reconnaît le lien étroit entre collégialité et collaboration (Ainley et Carstens, 2019_[1]).

Afin de rendre compte de la collégialité au sein des établissements, l’Enquête TALIS demande aux enseignants et aux chefs d’établissement de faire part de leur degré d’assentiment (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; ou « tout à fait d’accord ») avec la série d’affirmations suivantes : « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans cet établissement » ; « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » ; « le personnel de l’établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » ; « cet établissement encourage le personnel à prendre de nouvelles initiatives » ; et « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ».

En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 87 % des enseignants estiment (en choisissant les options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») que « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres » dans l’établissement où ils travaillent (graphique II.4.7 et tableau II.4.24). Dans certains pays et économies, toutefois, le pourcentage d’enseignants dans ce cas est relativement faible, en particulier au Mexique (66 %), en Communauté française de Belgique (78 %) et au Portugal (79 %). À l’inverse, en Géorgie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, ils sont plus de 95 % à affirmer que « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres » dans leur établissement actuel.

Dans la plupart des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants estiment en général que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel ». En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 81 % des enseignants se disent ainsi « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation (graphique II.4.7 et tableau II.4.24). Les trois pays qui enregistrent les pourcentages les plus élevés à cet égard sont le Viet Nam (96 %), la Géorgie (95 %) et la Norvège (95 %). Dans certains pays et économies, ce point de vue est toutefois moins répandu. En Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), au Chili, en France et au Mexique, moins de 75 % des enseignants se disent ainsi d’accord avec cette affirmation.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les pourcentages d’enseignants estimant que « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans [leur] établissement » et de ceux affirmant que « le personnel de [leur] établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » s’établissent tous deux à 76 % (tableau II.4.24). En Angleterre (Royaume-Uni), en Belgique et en Communauté française de Belgique, au Chili, en France et en République slovaque, moins de 70 % des enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans cet établissement ». Ce point de vue n’est partagé par au moins 90 % des enseignants qu’en Géorgie, en Lituanie et au Viet Nam. Le pourcentage d’enseignants estimant que « le personnel de [leur] établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » varie encore davantage entre les pays et économies. En Arabie saoudite, en Fédération de Russie, en Géorgie, au Kazakhstan, en Lituanie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, ils sont au moins 90 % dans ce cas, contre moins de 65 % en Autriche, en Communauté française de Belgique, en Croatie et en République slovaque.

Graphique II.4.7. Collégialité des enseignants

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes

Sur un plan positif, ces cinq dernières années, les points de vue sur la collégialité se sont améliorés dans environ un tiers des pays et économies dans TALIS disposant de données comparables. Le pourcentage d’enseignants estimant que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel » a ainsi connu une hausse significative dans 11 des 32 pays et économies disposant de données comparables entre 2013 et 2018 (tableau II.4.27). De même, le pourcentage d’enseignants affirmant que « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans [leur] établissement » est en augmentation dans 8 des 32 pays et économies disposant de données comparables entre 2013 et 2018. En Angleterre (Royaume-Uni), au Mexique et en Suède, les pourcentages d’enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec ces deux affirmations ont enregistré une hausse significative, d’au moins 5 points de pourcentage. Le Chili est le seul pays où la collégialité, telle que rapportée par les enseignants par le biais de ces deux indicateurs, a reculé ces cinq dernières années.

Les données de l’Enquête TALIS permettent aussi d’explorer le degré de soutien mutuel entre enseignants sur le plan de l’innovation. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 78 % des enseignants estiment que « la plupart des enseignants de [leur] établissement encouragent leurs collègues à mettre en pratique de nouveaux concepts ». Ce point de vue sur la collégialité semble plus répandu en Géorgie, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam (où plus de 90 % des enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation), mais moins courant en Belgique et au Portugal (où ils sont moins de 70 % dans ce cas) – voir le tableau I.2.35 dans (OCDE, 2019_[18]). De même, environ 81 % d’enseignants, en moyenne dans les pays de l’OCDE, déclarent que leur établissement encourage le personnel à mettre en pratique de nouveaux concepts.

La littérature suggère que la collégialité entre enseignants pourrait être influencée par le contexte social des établissements au sein des systèmes d’éducation ; elle pourrait par exemple se trouver renforcée dans les établissements plus isolés sur le plan géographique, du fait de l’interdépendance des enseignants face à un contexte souvent plus complexe (Avalos-Bevan et Bascopé, 2017_[43] ; Jarzabkowski, 2003_[44]). D’après les données de l’Enquête TALIS, cette hypothèse ne se vérifie toutefois que dans quelques pays et économies, et aucune conclusion ne peut être tirée sur le plan international. Parmi les pays où le pourcentage d’enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » est significativement plus élevé parmi ceux travaillant dans des établissements en zone rurale que parmi leurs collègues des villes, citons l’Alberta (Canada), l’Arabie saoudite, la Bulgarie, le Chili, les Émirats arabes unis, l’Espagne, la Fédération de Russie, la Hongrie, la Nouvelle-Zélande, le Portugal et la Turquie. L’une des caractéristiques des établissements des zones rurales susceptible d’expliquer cette tendance pourrait être leur plus petite taille par rapport à ceux des zones urbaines (Avalos-Bevan et Bascopé, 2017_[43]).

Le type d’établissement, qu’il soit géré par le secteur public ou par le secteur privé, semble en outre influer sur la collégialité. Dans 15 pays et économies participant à l’Enquête TALIS, le pourcentage d’enseignants estimant que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel » est ainsi significativement plus élevé parmi ceux travaillant dans des établissements privés que parmi leurs collègues des établissements publics (tableau II.4.28). L’inverse ne s’observe que dans trois pays : le Chili, les Émirats arabes unis et le Japon. Une tendance globale similaire s’observe concernant l’assentiment des enseignants avec l’affirmation « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ». Dans 14 pays et économies, le pourcentage d’enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation est plus élevé parmi ceux des établissements privés que parmi leurs collègues des établissements publics (tableau II.4.29). L’inverse ne s’observe qu’en Corée, aux Émirats arabes unis et au Japon.

Les données de l’Enquête TALIS permettent en outre d’analyser la relation entre la fréquence à laquelle les enseignants se livrent à des formes plus poussées de collaboration et leur collégialité. La pratique d’activités de collaboration professionnelle par les enseignants est ainsi soumise à une régression par rapport à leur assentiment avec les affirmations « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » et « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ». Comme escompté, dans l’ensemble des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants estimant que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel » tendent aussi à se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle (tableau II.4.30). En outre, dans environ deux tiers des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, on observe une relation positive significative entre le fait pour les enseignants d’estimer qu’ils peuvent compter les uns sur les autres et leur pratique d’activités de collaboration professionnelle, après contrôle de leur assentiment avec l’affirmation « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel ». Ce constat reste valable même après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge, nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein) (tableau II.4.31).

L’association entre les caractéristiques des enseignants et leur participation à des activités de collaboration révèle que, dans plus d’un quart des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants de sexe masculin tendent à se livrer plus souvent à des formes plus poussées de collaboration (tableau II.4.31). En outre, alors qu’une association négative significative entre l’âge des enseignants et leur participation à des activités de collaboration professionnelle s’observe dans environ un quart des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, après contrôle de cet âge, la relation entre le nombre d’années d’expérience dans l’établissement actuel et la collaboration avec les collègues est positive dans plus d’un tiers des pays et économies participants. On peut alors en déduire que les enseignants plus expérimentés tendent à se livrer plus souvent à des activités de collaboration que ceux d’un âge similaire, mais moins expérimentés. Dans plus d’un tiers des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants travaillant à temps plein tendent aussi à se livrer plus souvent à des activités de collaboration professionnelle, après contrôle d’autres caractéristiques des enseignants et de leurs relations interpersonnelles.

Des analyses de régression ont été effectuées pour examiner plus avant l’hypothèse d’une incidence des relations interpersonnelles des enseignants sur leur collaboration. Comme indiqué précédemment, dans l’ensemble des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles (à l’exception de Malte s’agissant de l’association entre collaboration et satisfaction professionnelle), les enseignants indiquant se livrer régulièrement à des activités de collaboration professionnelle tendent à faire part de niveaux supérieurs de satisfaction professionnelle et de sentiment d’efficacité personnelle (tableaux II.4.13 et II.4.15). Dans un deuxième temps, les deux indicateurs de collégialité (l’assentiment des enseignants avec les affirmations « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » et « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ») sont introduits dans les deux modèles de régression distincts examinant la relation entre la collaboration professionnelle et, respectivement, la satisfaction professionnelle et le sentiment d’efficacité personnelle (tableaux II.4.14 et II.4.16). D’après les résultats de cette deuxième régression, la relation entre la pratique par les enseignants de formes plus poussées de collaboration et leur satisfaction professionnelle reste positive et significative dans l’ensemble des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, à l’exception de Malte et des Pays-Bas, mais son intensité diminue dans tous les pays et économies (coefficient de régression plus faible) (tableau II.4.14). On observe une tendance similaire après introduction des indicateurs de collégialité dans le modèle de régression examinant la relation entre collaboration et sentiment d’efficacité personnelle (tableau II.4.16). Ce constat semble indiquer que les relations positives entre la collaboration professionnelle et la satisfaction professionnelle, d’une part, et le sentiment d’efficacité personnelle, d’autre part, s’expliquent en partie par les relations interpersonnelles des enseignants7.

La perception positive qu’ont les enseignants des relations interpersonnelles dans leur environnement de travail peut leur permettre de se sentir plus résilients face aux aspects plus exigeants et complexes de leur profession (Desrumaux et al., 2015_[45]). D’après les résultats de l’Enquête TALIS, même après contrôle des caractéristiques des enseignants (comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à plein temps), ceux qui estiment que la culture de collaboration qui prévaut dans leur établissement se caractérise par le soutien mutuel et que les enseignants peuvent compter les uns sur les autres, tendent à avoir une perception plus positive de leur environnement de travail et à faire part de niveaux supérieurs de bien-être et de niveaux inférieurs de stress (tableau II.4.32).

Encadré II.4.4. Collégialité des enseignants, de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire

D’après les résultats de l’Enquête TALIS, les enseignants confirment que la collégialité au sein de leur établissement diminue avec l’élévation du niveau d’enseignement. Dans 9 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, la collégialité entre enseignants (mesurée par leur assentiment avec les affirmations « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans cet établissement », « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » et « le personnel de l’établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage ») est ainsi plus courante parmi les enseignants du primaire que parmi leurs homologues du premier cycle de l’enseignement secondaire (tableau II.4.25). Les différences les plus marquées concernant ces indicateurs (10 points de pourcentage ou plus, en fonction de l’indicateur à l’étude) s’observent en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et en France. La région CABA (Argentine) et le Danemark sont les seuls pays et économies où aucune différence significative de perception de la collégialité ne s’observe entre les enseignants du primaire et ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire.

La différence de perception de la collégialité entre les enseignants du primaire et ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire est moindre lorsque l’examen porte sur la possibilité qu’ils ont ou non de compter les uns sur les autres. Dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, le pourcentage d’enseignants estimant pouvoir compter les uns sur les autres dans leur établissement est significativement plus élevé parmi ceux de l’enseignement primaire que parmi leurs pairs du premier cycle de l’enseignement secondaire : au Japon (avec une différence de 6 points de pourcentage), en Corée (6 points de pourcentage), en France (5 points de pourcentage), en Suède (4 points de pourcentage), en Angleterre (Royaume-Uni) (3 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (2 points de pourcentage) (tableau II.4.25).

Dans l’ensemble, la collégialité entre enseignants est plus courante parmi les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire que parmi ceux du deuxième cycle dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. La collégialité est mesurée en fonction de l’assentiment des enseignants avec les affirmations suivantes : « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans cet établissement » ; « la culture de collaboration qui prévaut dans cet établissement se caractérise par le soutien mutuel » ; « le personnel de l’établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » ; et « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ». En Croatie, en Slovénie et en Turquie, le pourcentage d’enseignants faisant part de l’existence d’une forme de collégialité dans leur établissement est significativement plus élevé parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire que parmi leurs pairs du deuxième cycle (avec une différence de 3 points de pourcentage ou plus en fonction de l’indicateur à l’étude) (tableau II.4.26). En revanche, c’est l’inverse qui s’observe aux Émirats arabes unis, tandis qu’en Alberta (Canada), aucune différence significative ne s’observe à cet égard entre ces deux niveaux d’enseignement. Bien que d’autres pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE présentent un tableau mitigé selon l’indicateur à l’étude, les niveaux de collégialité tendent dans l’ensemble à être plus élevés dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Rôle des chefs d’établissement dans le renforcement de la collaboration

Les chefs d’établissement peuvent influer sur le degré et la culture de collaboration au sein de leur établissement. Une collaboration imposée par les chefs d’établissement (collégialité contrainte) peut mener à une baisse de la collaboration entre enseignants (Hargreaves, 1994_[46] ; Hargreaves et Dawe, 1990_[47]) ; les chefs d’établissement disposent toutefois d’autres moyens de favoriser la collaboration, notamment en renforçant les liens au sein de la communauté scolaire et en promouvant le partage des responsabilités, caractérisé par un processus décisionnel collaboratif et collectif (Ainley et Carstens, 2019_[1]). Les recherches s’intéressant au rôle transformationnel du leadership montrent que les activités d’encadrement des chefs d’établissement sont des variables prédictives probantes de la prévalence des activités de collaboration entre enseignants (Leithwood, Leonard et Sharratt, 1998_[48] ; Marks et Printy, 2003_[49] ; O’Donnell et White, 2005_[50]).

Les chefs d’établissement encourageant le partage du processus décisionnel entre un large éventail d’acteurs de l’établissement, notamment les enseignants, les parents et les élèves, peuvent aussi favoriser la collaboration entre enseignants au sein de leur établissement. D’après les résultats de l’Enquête TALIS 2013, il existe ainsi une relation positive entre les possibilités pour les différents acteurs (membres du personnel, parents et élèves, par exemple) de participer aux décisions concernant l’établissement et la collaboration entre les enseignants (OCDE, 2014_[15]). Les analyses de régression viennent confirmer ce constat, en montrant que, dans la plupart des pays et économies participant à TALIS, les enseignants déclarant qu’ils ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement tendent aussi à se livrer plus souvent à des formes plus poussées de collaboration, après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (tableau II.4.33). Le fait de donner aux parents et aux élèves ce type de possibilité influe également sur la collaboration professionnelle, bien que dans une moindre mesure. Dans environ deux tiers des pays et économies dans TALIS, on observe une association positive significative entre le fait de donner aux élèves la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement et la fréquence à laquelle leurs enseignants se livrent à des activités de collaboration, après contrôle d’autres facteurs, comme la participation des membres du personnel et des parents aux décisions concernant l’établissement, ainsi que d’autres caractéristiques des enseignants.

L’Enquête TALIS fournit des informations sur la prévalence du partage du processus décisionnel au sein des établissements en demandant à la fois aux enseignants et aux chefs d’établissement d’indiquer s’ils estiment que leur établissement donne aux membres de son personnel, aux élèves et aux parents « la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement » (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord », « tout à fait d’accord »).

Cette possibilité varie selon les pays et économies. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 77 % des enseignants se déclarent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que leur établissement donne aux membres de son personnel et aux parents « la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement », tandis qu’ils sont 71 % à en dire de même pour les élèves (tableau II.4.24). Toutefois, en Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, en Belgique et en Communauté française de Belgique, dans la région CABA (Argentine), au Chili, aux Émirats arabes unis et en Israël, moins de 70 % des enseignants estiment que les membres du personnel « ont la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement » (graphique II.4.8).

Graphique II.4.8. Possibilité pour les membres du personnel de participer aux décisions concernant leur établissement

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation que « les membres du personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement »

La possibilité pour les membres du personnel comme pour les parents de participer activement aux décisions concernant l’établissement a connu une hausse significative (de 2-13 points de pourcentage) dans 13 pays, pour le personnel, dans 13 pays, pour les parents, et (à la fois pour le personnel et les parents) dans 9 des 32 pays et économies disposant de données comparables entre 2013 et 2018 (tableau II.4.27). Le pourcentage d’enseignants faisant part de cette possibilité pour les membres du personnel et les parents n’a reculé de manière significative au cours des cinq dernières années que dans deux pays : le Chili et Singapour.

La possibilité pour les élèves de participer activement aux décisions concernant leur établissement a quant à elle augmenté d’au moins 5 points de pourcentage dans 18 des 32 pays et économies disposant de données comparables entre 2013 et 2018. Singapour est le seul pays où le pourcentage d’enseignants faisant part de cette possibilité pour les élèves a reculé de manière significative au cours des cinq dernières années.

Dans nombre des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, le partage du processus décisionnel est plus répandu dans les établissements des zones rurales que dans ceux des villes. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 83 % des enseignants des zones rurales indiquent que leur établissement donne aux membres du personnel la possibilité de participer au processus décisionnel, contre 76 % des enseignants des villes (tableau II.4.34). De même, un pourcentage significativement plus élevé d’enseignants des zones rurales (75 %) que d’enseignants des villes (70 %) estiment que les élèves ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement (tableau II.4.35).

Il ressort en outre des données de l’Enquête TALIS que le partage du processus décisionnel tend à être plus courant dans les établissements publics que dans les établissements privés. En moyenne, dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants indiquant que les membres du personnel et les élèves ont la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement est plus élevé (3 points de pourcentage) parmi les enseignants du public que parmi ceux du privé (tableaux II.4.34 et II.4.35). Les différences significatives les plus marquées (plus de 15 points de pourcentage) s’observent dans la région CABA (Argentine), au Chili, en Espagne et au Japon.

Encadré II.4.5. Structures scolaires à l’appui de la collaboration entre enseignants au Kazakhstan et en France

Au Kazakhstan, tous les établissements d’enseignement disposent au moins d’un groupe de méthodologie au sein duquel les enseignants se rencontrent régulièrement pour discuter des méthodes pédagogiques, en particulier pour des thèmes spécifiques. Au sein de ce groupe, les enseignants planifient et préparent ensemble du matériel pédagogique, et échangent des commentaires suite à des observations en classe. Des groupes d’enseignants dans la même discipline se réunissent aussi pour discuter des difficultés de certains élèves et trouver ensemble des solutions à ces problèmes. Les chefs d’établissement jouent un rôle clé dans la promotion de ce type de collaboration entre enseignants, comme en témoignent aussi leurs activités d’encadrement pédagogique (voir le chapitre 5). L’une des dimensions clés du cadre de formation continue des chefs d’établissement est donc le développement des compétences qui leur permettront d’encourager la collaboration avec les enseignants et les autres acteurs de la communauté scolaire. Cette approche d’une formation continue ancrée dans la vie de l’établissement offre aux enseignants kazakhs de nombreuses possibilités de collaboration au sein de leur établissement, ce que reflète la forte prévalence des activités de collaboration au Kazakhstan.

De son côté, le gouvernement français a cherché à réduire l’incidence des inégalités socio-économiques sur les résultats et la réussite des élèves. Il a donc mis en œuvre, en 2015, une réforme de sa politique d’« Éducation prioritaire » à destination des établissements en difficulté (soit ceux scolarisant le plus grand nombre d’élèves issus de milieux défavorisés). Les mesures clés de cette réforme ont pour objectif de veiller à la formation, à la stabilité et à l’accompagnement des équipes pédagogiques des établissements des Réseaux d’éducation prioritaire. Dans ces établissements, le temps de travail des enseignants est organisé différemment afin de dégager du temps pour les tâches ne relevant pas directement de l’enseignement, et de favoriser ainsi le travail en équipe, la formation continue, l’innovation dans la conception pédagogique, le suivi des élèves et la collaboration avec les parents. Les enseignants reçoivent en outre le soutien de formateurs formés spécifiquement à cet effet. Ce dispositif prévoit aussi le recrutement d’enseignants supplémentaires afin de permettre la pratique du co-enseignement en classe.

Source : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015_[51]), Educational priority – A government programme to cut the impact of social inequalities, https://cache.media.eduscol.education.fr/file/dossiers/39/1/EDUCATIONAL_PRIORITY_527796_759391.pdf ; OCDE/Banque mondiale, (2015_[52]), OECD Reviews of School Resources : Kazakhstan 2015, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264245891-en.

La grande majorité des chefs d’établissement estiment qu’il existe en général dans leur établissement une culture de partage du processus décisionnel et de collégialité. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la quasi-totalité des chefs d’établissement (98 %) se disent ainsi « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « les membres du personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions concernant leur établissement » (tableau II.5.9 au chapitre 5). De même, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 95 % des chefs d’établissement estiment que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par un soutien mutuel » et que « les enseignants peuvent compter les uns sur les autres ».

L’Enquête TALIS offre la possibilité de comparer comment les enseignants et les chefs d’établissement perçoivent le partage des responsabilités et le climat de collaboration dans leur établissement. Les données de l’Enquête montrent que la majorité des enseignants des pays de l’OCDE ont la même perception que leur chef d’établissement8 à l’égard de la collégialité et des possibilités pour les membres du personnel, les parents et les élèves de participer aux décisions concernant l’établissement. En moyenne, dans les pays et économies dans TALIS, 77 % des déclarations des enseignants concordent ainsi avec celles de leurs chefs d’établissement sur la possibilité pour les membres du personnel de participer activement aux décisions concernant l’établissement (tableau II.4.36). En outre, 79 % des enseignants estiment, comme leur chef d’établissement, que la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel, et ils sont 85 % à penser, comme leur chef d’établissement que les enseignants peuvent compter les uns sur les autres. Il est intéressant de noter que les systèmes d’éducation où les enseignants sont moins nombreux à avoir la même perception que leur chef d’établissement à propos du partage des responsabilités sont aussi ceux où ce type de partage est le moins répandu, d’après les déclarations des enseignants.

Quel usage les enseignants font-ils des commentaires ?

Les commentaires faits aux enseignants sont un levier important pour renforcer la qualité de l’enseignement, dans la mesure où ils visent à améliorer la compréhension qu’ont les enseignants de leurs méthodes et de leurs pratiques pédagogiques. Ils peuvent améliorer l’efficacité des enseignants en reconnaissant leurs points forts, tout en les invitant à pallier les points faibles de leurs pratiques pédagogiques (OCDE, 2014_[15] ; OCDE, 2013_[53]). Le renforcement des capacités pédagogiques des enseignants qui s’ensuit se traduit, à terme, par une amélioration des résultats des élèves. Les travaux de recherche ont, de fait, amplement démontré la forte association entre la qualité de l’enseignement et les résultats d’apprentissage des élèves (Darling-Hammond, 2000_[54] ; Hanushek, 2010_[55] ; Hanushek et Rivkin, 2010_[56] ; Hattie, 2009_[57] ; Rivkin, Hanushek et Kain, 2005_[58] ; Rockoff, 2004_[59] ; Rowe, 2003_[60]). Ils montrent aussi que les commentaires constructifs faits aux enseignants, et qui se fondent sur la façon dont se déroulent l’enseignement et l’apprentissage dans leur classe, sont une mesure scolaire qui a l’impact le plus fort sur la performance des élèves (Hattie, 2009_[57]).

Les commentaires faits par d’autres enseignants constituent une forme particulièrement importante et unique de collaboration entre professionnels de l’éducation, dans la mesure où ils impliquent des interactions et des contacts étroits entre collègues, dans le but d’apprendre de l’expertise et des suggestions des uns et des autres. En favorisant les échanges et les interactions au sein du corps enseignant, ils ont un impact positif sur la culture globale de collaboration et peuvent donc être propices au renforcement des activités de collaboration entre enseignants (Jensen et Reichl, 2011_[61] ; OCDE, 2014_[15]).

Outre leur aspect collaboratif, les commentaires faits aux enseignant peuvent influer sur la qualité de l’enseignement par le biais des dispositifs d’évaluation. L’objectif de ces dispositifs est certes de mesurer la performance des enseignants, mais l’introduction de commentaires peut apporter une véritable valeur ajoutée à ce processus en y mettant davantage l’accent sur la progression des enseignants (Ainley et Carstens, 2019_[1] ; Feeney, 2007_[62] ; OCDE, 2014_[15]). Les commentaires peuvent en outre être considérés comme l’une des composantes clés d’une formation continue efficace (Ingvarson, Meiers et Beavis, 2005_[63]), inscrivant les enseignants dans une dynamique constante d’apprentissage, chaque fois qu’ils sollicitent des commentaires, les reçoivent et réagissent en conséquence (Jensen et Reichl, 2011_[61]).

Dans l’Enquête TALIS, on entend par « commentaires » toute communication faite aux enseignants au sujet de leur enseignement, sur la base d’une forme ou une autre d’interaction avec leur travail (par exemple, observation de leur façon d’enseigner en classe, analyse du programme qu’ils dispensent ou des résultats de leurs élèves). Ces commentaires peuvent être communiqués lors de discussions informelles avec les enseignants ou dans le cadre de dispositifs plus formels et structurés. Partant de cette définition, l’Enquête TALIS demande aux enseignants s’ils ont reçu des commentaires dans leur établissement et, le cas échéant, de la part de quelles sources et via quelles méthodes.

Cette section décrit tout d’abord la prévalence des commentaires faits aux enseignants, les sources dont ils proviennent et les méthodes utilisées pour les faire. Elle examine ensuite la perception qu’ont les enseignants de l’impact de ces commentaires sur l’amélioration de leur façon d’enseigner. Elle se conclut enfin par une analyse des conditions permettant d’optimiser l’impact des commentaires pour les enseignants.

Prévalence des commentaires

Concernant la prévalence des commentaires entre collègues, la plupart des enseignants des pays et économies participant à l’Enquête TALIS indiquent en avoir reçus à un moment ou un autre. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 90 % des enseignants déclarent ainsi avoir reçu des commentaires de la part d’au moins l’une des personnes ou entités considérées (« des personnes ou services externes » ; « le chef d’établissement ou des membres de l’équipe de direction de établissement » ; et « d’autres enseignants de l’établissement »), via au moins l’une des six méthodes considérées dans le questionnaire de l’Enquête TALIS (observation de la façon d’enseigner en classe ; demande de l’avis des élèves à propos de la façon d’enseigner de leur enseignant ; évaluation des connaissances de l’enseignant dans la ou les matière(s) qu’il enseigne ; consultation des résultats des élèves à des évaluations externes ; consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe de l’enseignant ; et auto-évaluation du travail de l’enseignant) (graphique II.4.9). En Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), en République tchèque, à Singapour et au Viet Nam, les commentaires sont quasi-généralisés : plus de 99 % des enseignants indiquent en avoir reçus dans leur établissement. Ils restent toutefois rares dans certains pays et économies, où un pourcentage considérable d’enseignants déclare n’en avoir jamais reçus dans leur établissement, comme en Finlande (40 %), en Islande (38 %), en Italie (27 %) et au Portugal (24 %) (tableau II.4.37).

Dans certains systèmes d’éducation, la prévalence des commentaires reçus par les enseignants varie en fonction de leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement. Dans un tiers des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, le pourcentage d’enseignants indiquant avoir reçu des commentaires dans leur établissement est ainsi significativement plus élevé parmi les enseignants expérimentés (plus de 5 ans d’expérience) que parmi leurs collègues débutants (5 ans d’expérience ou moins) (tableau II.4.37). Cette différence pourrait s’expliquer par le simple fait que les enseignants expérimentés sont dans la profession depuis plus longtemps et ont en général plus d’années d’expérience dans leur établissement actuel – tableau I.3.9 dans Résultats de TALIS 2018 (volume I) (OCDE, 2019_[18]) –, et qu’ils ont donc eu davantage d’occasions de recevoir des commentaires à un moment ou un autre dans cet établissement9. Dans la région CABA (Argentine), en Communauté française de Belgique, en Estonie, en Finlande, en France, en Islande, en Italie et en Suède, le pourcentage d’enseignants indiquant avoir reçu des commentaires est supérieur de plus de 6 points de pourcentage parmi les enseignants plus expérimentés que parmi leurs collègues débutants.

C’est seulement en Alberta (Canada), en Communauté flamande de Belgique et à Shanghai (Chine) que ce pourcentage est significativement plus élevé parmi les enseignants débutants que parmi leurs collègues expérimentés. Il est intéressant de noter que, dans ces trois pays et économies, plus de 80 % des enseignants indiquent qu’un encadrement par le chef d’établissement et/ou par des enseignants expérimentés faisait partie de leur initiation dans leur établissement actuel, soit autant d’occasions pour les enseignants débutants de recevoir des commentaires – tableau I.4.42 dans (OCDE, 2019_[18]).

Graphique II.4.9. Commentaires reçus par les enseignants, selon le nombre de méthodes utilisées pour les faire

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ayant reçu des commentaires via le nombre suivant de méthodes différentes1

Sources des commentaires

Il est possible d’identifier les différentes sources dont proviennent les commentaires aux enseignants, qu’il s’agisse de l’établissement lui-même ou de sources externes. Parmi les sources relevant du niveau de l’établissement, citons le chef d’établissement, les membres de l’équipe de direction ou d’autres collègues de l’établissement. Les informations fournies par l’Enquête TALIS sur les différentes sources dont proviennent les commentaires permettent aussi d’analyser l’organisation des dispositifs de commentaires au sein de différents systèmes d’éducation en termes de répartition des responsabilités et d’autonomie des établissements, ainsi que de mesures scolaires visant à améliorer l’enseignement et l’apprentissage (OCDE, 2014_[15]). Les systèmes d’éducation où les personnes ou services externes sont la source la plus courante des commentaires tendent à refléter un dispositif de commentaires plus centralisé et axé sur la responsabilisation des enseignants. La prévalence de commentaires provenant du chef d’établissement, des membres de l’équipe de direction ou d’autres collègues de l’établissement indique quant à elle une approche plus décentralisée, où les établissements ont davantage de responsabilités et d’autonomie pour la conception et la mise en œuvre de leur propre dispositif de commentaires. La prévalence des différentes sources de commentaires peut aussi refléter l’état général de la collaboration entre les différents acteurs du système d’éducation.

Les résultats de l’Enquête TALIS montrent que les enseignants reçoivent des commentaires de la part de sources multiples. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 21 % des enseignants indiquent ainsi recevoir des commentaires de la part des trois sources mentionnées dans le questionnaire (personnes ou services externes ; chef d’établissement ou membres de l’équipe de direction de l’établissement ; et autres enseignants de l’établissement ne faisant pas partie de l’équipe de direction), 39 %, de la part de deux sources différentes sur trois, et 30 %, de la part d’une seule source (tableau II.4.43). Le nombre de sources différentes de commentaires faits aux enseignants varie toutefois fortement entre les pays et économies. Dans la région CABA (Argentine), en Corée et en Turquie, les commentaires tendent à ne provenir que de certains acteurs : au moins 50 % des enseignants déclarent ne recevoir des commentaires que de la part d’une seule source. À l’inverse, dans 11 pays et économies (Angleterre [Royaume-Uni], Bulgarie, Émirats arabes unis, Fédération de Russie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, République tchèque, Roumanie, Slovénie et Viet Nam), au moins 30 % des enseignants indiquent recevoir des commentaires de la part des trois sources différentes considérées dans l’Enquête TALIS. L’Europe centrale et orientale se démarque comme la région où la pluralité des sources de commentaires semble la norme dans la plupart des systèmes d’éducation.

La source la plus courante de commentaires faits aux enseignants est l’établissement (chef d’établissement, membres de l’équipe de direction et autres enseignants de l’établissement), comme l’indiquent 87 % d’entre eux, en moyenne, dans les pays de l’OCDE (tableau II.4.40)10. Les résultats de l’Enquête TALIS montrent aussi que les commentaires provenant de personnes ou services externes sont moins répandus, 38 % des enseignants déclarant recevoir des commentaires de la part de ce type de source, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Seule la France fait figure d’exception à cet égard : les commentaires émanant de personnes ou services externes (70 %) y sont plus répandus que ceux provenant de l’établissement (63 %). Outre la France, au moins 60 % des enseignants indiquent recevoir des commentaires de la part de sources externes en Roumanie (64 %), en Bulgarie (61 %) et au Viet Nam (60 %).

Méthodes de commentaires

Il est intéressant d’analyser les types d’informations sur lesquels se fondent les commentaires, chacun présentant ses propres caractéristiques et avantages. L’Enquête TALIS montre que les enseignants reçoivent des commentaires qui s’appuient sur différents types d’information (que l’on appelle des méthodes via lesquelles les enseignants déclarent recevoir des commentaires), mais il est difficile d’en évaluer l’efficacité. Les travaux de recherche suggèrent que des commentaires plus fréquents et spécifiques, basés sur des éléments concrets des pratiques en classe, pourraient contribuer à l’amélioration de la performance des enseignants et des résultats des élèves (Steinberg et Sartain, 2015_[64] ; Taylor et Tyler, 2012_[65]). L’auto-évaluation des enseignants et la consultation des parents sont moins étroitement associées aux résultats des élèves, ces méthodes de commentaires apportant des éléments moins indépendants sur les pratiques en classe que d’autres (comme l’observation par les collègues, la performance des élèves et l’évaluation des enseignants) (Jensen et Reichl, 2011_[61]). Les évaluations et la performance des élèves sont une source de commentaires importante, dans la mesure où elles renseignent sur les résultats de l’enseignement dispensé en classe11 ; toutefois, utilisée seule, cette méthode ne permet pas de donner aux enseignants des informations suffisamment complètes sur leurs pratiques pédagogiques (Jensen et Reichl, 2011_[61]). Les différentes méthodes utilisées pour fournir les commentaires peuvent donc offrir aux enseignants des informations complémentaires précieuses sur leurs processus et résultats pédagogiques.

L’Enquête TALIS couvre tout un éventail de méthodes utilisées pour faire des commentaires aux enseignants : observation de la façon d’enseigner en classe ; consultation des élèves à propos de la façon d’enseigner de leur enseignant ; évaluation des connaissances de l’enseignant dans la ou les matière(s) qu’il enseigne ; consultation des résultats des élèves à des évaluations externes (résultats aux examens nationaux, par exemple) ; consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe de l’enseignant (performances, résultats de projets ou résultats d’examens, par exemple) ; et auto-évaluation du travail de l’enseignant (présentation d’un dossier d’auto-évaluation, analyse de la façon d’enseigner à l’aide d’une vidéo).

Les observations en classe et la consultation des résultats de l’établissement, de la classe ou des résultats des élèves à des évaluations externes sont des méthodes couramment utilisées pour faire des commentaires aux enseignants. Parmi l’ensemble des enseignants ayant répondu à l’Enquête, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, la majorité indique avoir reçu des commentaires à un moment ou un autre dans leur établissement12 via des observations en classe (80 %), la consultation des résultats de l’établissement et de ceux de leur classe (70 %), et la consultation des résultats de leurs élèves à des évaluations externes (64 %) (graphique II.4.10, tableau II.4.44). En revanche, en moyenne, dans les pays et économies dans TALIS, ils sont 50 % ou moins à déclarer avoir reçu des commentaires via l’auto-évaluation de leur travail (43 %), l’avis de leurs élèves à propos de leur façon d’enseigner (49 %) ou l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matière(s) qu’ils enseignent (50 %).

Graphique II.4.10. Méthodes utilisées pour faire des commentaires aux enseignants

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant avoir reçu des commentaires via les méthodes suivantes (moyenne OCDE-31)

L’utilisation des observations en classe pour faire des commentaires aux enseignants est souhaitable, dans la mesure où elle permet de fonder ces commentaires sur des éléments concrets, en fournissant directement des informations sur les processus pédagogiques mis en œuvre par l’enseignant. Bien qu’elle puisse en intimider certains, cette méthode améliore, aux dires des enseignants, l’enseignement et l’apprentissage, ainsi que la collégialité (Kumrow et Dahlen, 2002_[66]). Tous les pays et économies participant à l’Enquête TALIS n’en font toutefois pas une utilisation courante. Au moins 25 % des enseignants indiquent ainsi n’avoir jamais reçu de commentaires dans leur établissement via l’observation de leur classe dans la région CABA (Argentine), en Colombie, au Danemark, en Espagne, en Finlande, en Islande, en Israël, en Italie, en Norvège, au Portugal et en Suède (tableau II.4.44). On observe une sous-utilisation des observations en classe dans l’ensemble des pays nordiques, où les enseignants sont en général moins susceptibles de recevoir des commentaires par ce biais.

En combinant les déclarations des enseignants sur les commentaires qu’ils reçoivent avec leurs déclarations sur l’observation des cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires (point examiné dans la première section de ce chapitre), on constate en outre que cette pratique reste loin d’être généralisée et ne fait pas partie des activités habituelles des enseignants. L’observation des cours d’autres enseignants pour leur fournir des commentaires n’est de fait pas une pratique courante dans la plupart des pays et économies participant à l’Enquête TALIS. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, seuls 15 % des enseignants déclarent se livrer à ce type d’activité plus de quatre fois par an (tableau II.4.8). En revanche, ils sont une majorité à le faire au moins cinq fois par an au Viet Nam (90 %), au Kazakhstan (79 %) et à Shanghai (Chine) (70 %).

Ces cinq dernières années, la prévalence des observations en classe comme méthode de commentaire aux enseignants a augmenté dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles. Parmi les pays enregistrant les hausses significatives les plus marquées, figurent la Suède (+21 points de pourcentage), l’Australie (+16 points de pourcentage) et la Géorgie (+14 points de pourcentage) (graphique II.4.11 et tableau II.4.39). Cependant, en Estonie, en Finlande, en Israël et au Portugal, le pourcentage d’enseignants indiquant recevoir des commentaires par ce biais a diminué entre 2013 et 2018, tendance particulièrement marquée au Portugal, où il est passé de 66 % en 2013 à 51 % en 2018.

La consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe représente la méthode la plus directe pour faire des commentaires aux enseignants sur l’apprentissage des élèves. La prévalence de son utilisation varie considérablement entre les pays. D’après les données de l’Enquête TALIS, 90 % au moins des enseignants déclarent recevoir des commentaires via la consultation des résultats de leurs élèves dans neuf pays et économies : en Afrique du Sud, aux Émirats arabes unis, en Fédération de Russie, au Kazakhstan, en Lettonie, en Roumanie, à Shanghai (Chine), à Singapour et au Viet Nam (tableau II.4.44). La consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe comme méthode de commentaire est moins répandue en Finlande (29 %), en Islande (32 %), en France (43 %) et en Suède (47 %), où la prévalence des commentaires en général est aussi comparativement plus faible.

Il peut être utile pour les enseignants de recevoir des commentaires via l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matière(s) qu’ils enseignent, dans la mesure où c’est pour eux une occasion potentielle de réaffirmer leur rôle de « spécialistes de l’apprentissage » dans une profession axée sur le savoir (OCDE, 2014_[67]). Plus de 90 % des enseignants déclarent recevoir des commentaires par ce biais en Fédération de Russie, au Kazakhstan et au Viet Nam, et ils sont plus de 80 % dans ce cas dans plusieurs pays d’Europe de l’Est (Bulgarie et Roumanie), des pays baltes (Lettonie et Lituanie, ), ainsi qu’en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Géorgie, et à Shanghai (Chine) (tableau II.4.44). Cette méthode semble moins répandue en Espagne, en Finlande, en Islande, en Italie, aux Pays-Bas et en Suède, où moins de 30 % des enseignants déclarent recevoir des commentaires par ce biais.

Graphique II.4.11. Évolution des commentaires aux enseignants entre 2013 et 2018

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ayant reçu des commentaires via les méthodes suivantes

L’utilisation de cette méthode de commentaires a évolué différemment selon les pays. Elle a connu une hausse significative dans 13 pays et économies entre 2013 et 2018, tandis que la tendance inverse s’observe dans 8 pays et économies (graphique II.4.11 et tableau II.4.39). L’Angleterre (Royaume-Uni) et la Géorgie ont enregistré une hausse significative de plus de 14 points de pourcentage, tandis qu’en Corée, en Estonie, au Japon, aux Pays-Bas et au Portugal, le pourcentage d’enseignants déclarant recevoir des commentaires par ce biais a reculé de plus de 10 points de pourcentage.

Les élèves peuvent fournir des informations uniques, à la fois sur la qualité de leur(s) enseignant(s) et sur leurs acquis et besoins en matière d’apprentissage. Toutefois, dans certains systèmes d’éducation, la consultation des élèves est une méthode rarement envisagée pour faire des commentaires aux enseignants. Dans environ un tiers des pays et économies participant à l’Enquête TALIS, moins de 40 % des enseignants indiquent ainsi recevoir des commentaires de leurs élèves sur leur façon d’enseigner (tableau II.4.44). Néanmoins, plus de 80 % des enseignants déclarent recevoir des commentaires de leurs élèves sur leur façon d’enseigner en Arabie saoudite, en Corée, au Kazakhstan, en République tchèque, en Roumanie, en Fédération de Russie, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam.

Encadré II.4.6. Commentaires faits aux enseignants, de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire

D’après les résultats de l’Enquête TALIS, le pourcentage d’enseignants indiquant recevoir des commentaires est similaire entre les différents niveaux d’enseignement. Dans 4 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE (CABA [Argentine], Communauté flamande de Belgique, Corée et Danemark), le pourcentage d’enseignants déclarant n’avoir jamais reçu de commentaires dans leur établissement actuel est significativement plus élevé parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire que parmi ceux de l’enseignement primaire (tableau II.4.41). C’est la tendance inverse qui s’observe en Espagne.

Par ailleurs, on observe des différences significatives de pourcentage d’enseignants indiquant recevoir des commentaires entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire uniquement dans 2 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE. Au Danemark, les commentaires sont plus répandus parmi les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire (avec une différence de 7 points de pourcentage), tandis que c’est la tendance inverse qui s’observe en Slovénie (2 points de pourcentage) (tableau II.4.42).

Sources des commentaires

D’après les résultats de l’Enquête TALIS, les sources externes de commentaires (personnes ou services) sont plus répandues parmi les enseignants du primaire que parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) (avec une différence de 11 points de pourcentage), en France (9 points de pourcentage), dans la région CABA (Argentine) (18 points de pourcentage) et en Espagne (6 points de pourcentage) (tableau II.4.41). En France, le pourcentage d’enseignants déclarant recevoir des commentaires de sources relevant de l’établissement (chef d’établissement, membres de l’équipe de direction ou autres collègues de l’établissement) est significativement plus élevé parmi les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire (21 points de pourcentage) que parmi ceux de l’enseignement primaire1.

Les sources des commentaires varient peu entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les sources externes de commentaires sont plus courantes parmi les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (avec une différence de 4 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage), tandis que c’est la tendance inverse qui s’observe au Viet Nam (15 points de pourcentage), en Slovénie (12 points de pourcentage) et en Suède (4 points de pourcentage).

Méthodes de commentaires

Les résultats de l’Enquête TALIS semblent indiquer que les méthodes utilisées pour faire des commentaires aux enseignants varient entre les niveaux d’enseignement. Certaines de ces méthodes tendent à être plus répandues parmi les enseignants du primaire que parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire. C’est notamment le cas de l’observation de la façon d’enseigner en classe dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE (tableau II.4.45). De même, l’auto-évaluation du travail des enseignants est plus courante dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE.

En revanche, c’est la tendance inverse qui s’observe pour la consultation des élèves à propos de la façon d’enseigner de leur(s) enseignant(s) : l’utilisation de cette méthode de commentaires tend à être plus répandue parmi les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire que parmi ceux de l’enseignement primaire dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles (tableau II.4.45). Les seuls pays et économies où l’utilisation de cette méthode est plus courante parmi les enseignants du primaire que parmi ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire sont la Suède (avec une différence de 10 points de pourcentage) et le Viet Nam (2 points de pourcentage).

L’utilisation de cette méthode de commentaires est encore plus répandue parmi les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que parmi ceux du premier cycle dans 7 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, notamment au Danemark (avec une différence de 28 points de pourcentage), en Slovénie (26 points de pourcentage) et en Suède (20 points de pourcentage) (tableau II.4.46).

1. En France, dans l’enseignement primaire, il n’existe pas de relation hiérarchique entre les chefs d’établissement et les enseignants.

L’évolution de l’utilisation de la méthode consistant à consulter les élèves à propos de la façon d’enseigner de leur enseignant varie selon les pays et ne permet pas de dégager une tendance globale parmi les différents pays et économies. On observe une hausse significative dans 13 pays et économies entre 2013 et 2018, tandis que la tendance inverse s’observe dans 12 pays et économies (tableau II.4.39). L’Australie, la Géorgie, la République tchèque et la Suède enregistrent une hausse significative d’au moins 15 points de pourcentage. Le pourcentage d’enseignants indiquant recevoir des commentaires via cette méthode a diminué dans une proportion allant de 11 à 13 points de pourcentage au Chili, en Croatie et en Israël, tandis qu’il a chuté de 20 points de pourcentage en Norvège et de 29 points de pourcentage en République slovaque.

La diversité des méthodes utilisées pour faire des commentaires aux enseignants peut donner une idée des systèmes d’éducation tirant le meilleur parti de ces dispositifs, même si l’Enquête TALIS ne fournit pas directement d’informations sur la qualité et la fréquence des commentaires reçus par les enseignants. D’après les travaux de Jensen et Reichl (2011_[61]), les établissements devraient utiliser au moins quatre méthodes différentes pour faire des commentaires. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la moitié environ des enseignants (52 %) déclarent recevoir des commentaires via au moins quatre méthodes différentes (graphique II.4.9 et tableau II.4.47). Environ 9 % des enseignants déclarent ne recevoir des commentaires que via une seule méthode, tandis que 13 % indiquent en recevoir via deux méthodes différentes.

En Croatie, en Finlande, en France, en Islande et en Suède, au moins 19 % des enseignants déclarent ne recevoir des commentaires que via une seule méthode (graphique II.4.9 et tableau II.4.47). Ces pays, en particulier la Finlande et l’Islande, se caractérisent donc non seulement par une prévalence relativement faible des commentaires aux enseignants en général, mais aussi par la tendance à n’utiliser qu’une seule méthode pour les faire. À l’autre extrémité, la grande majorité des enseignants déclarent recevoir des commentaires via plus de trois méthodes différentes au Viet Nam (96 %), en Afrique du Sud (91 %) et au Kazakhstan (90 %), ce qui semble indiquer que la diversité des méthodes de commentaires est plus profondément ancrée dans la culture scolaire de ces pays.

Perception de l’impact des commentaires parmi les enseignants

Les commentaires jouent un rôle essentiel dans l’amélioration des pratiques pédagogiques – principale composante du travail des enseignants – et peuvent les aider à développer un socle de connaissances plus ciblé (Erickson et al., 2005_[68]). Il est donc intéressant d’examiner si les enseignants eux-mêmes jugent que les commentaires reçus leur sont utiles pour améliorer leur travail. L’Enquête TALIS demande aux enseignants si les commentaires qu’ils ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner13. Les informations ainsi collectées donnent une indication de la qualité et de la nature des commentaires reçus par les enseignants. En outre, en examinant la perception qu’ont les enseignants des commentaires qu’ils reçoivent, l’Enquête TALIS donne aussi un aperçu de leur disposition à améliorer leurs pratiques. Le fait que les enseignants reçoivent des commentaires positifs ou négatifs sur leurs pratiques, ainsi que la façon dont ils les accueillent en termes de sentiment d’efficacité personnelle, et dont ils y réagissent dans leur enseignement, peuvent influer sur leurs déclarations concernant l’impact de ces commentaires sur leur façon d’enseigner (Nease, Mudgett et Quiñones, 1999_[69]).

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 71 % des enseignants ayant reçu des commentaires au cours des 12 mois précédant l’Enquête indiquent que ceux-ci ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner (graphique II.4.12 et tableau II.4.48). En Afrique du Sud, en Géorgie, au Kazakhstan, en Lettonie, en Roumanie, à Shanghai (Chine), à Singapour et au Viet Nam, au moins 85 % des enseignants ayant reçu des commentaires reconnaissent leur impact positif. Toutefois, moins de 60 % des enseignants sont de cet avis en Belgique et dans les Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, en Espagne, en Finlande, en France et au Portugal. Il est intéressant de noter que les systèmes d’éducation où les commentaires ne sont pas si répandus sont aussi ceux où les enseignants ne les jugent pas utiles14. Il pourrait donc y avoir une interaction, dans certains systèmes d’éducation, entre la culture des commentaires et l’ouverture à leur égard, d’une part, et la façon dont les enseignants accueillent les commentaires qu’ils reçoivent dans ces environnements, pouvant se traduire, à terme, par une faible reconnaissance de leur utilité par les enseignants.

Dans de nombreux pays et économies participant à l’Enquête TALIS, la perception qu’ont les enseignants de l’impact des commentaires semble être associée à leur âge et à leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 79 % des enseignants plus jeunes (âgés de moins de 30 ans) ayant reçu des commentaires au cours des 12 mois précédant l’Enquête estiment que ceux-ci ont eu un impact positif, contre 70 % des enseignants âgés de 50 ans ou plus (graphique II.4.12 et tableau II.4.48). De même, les enseignants débutants (5 ans d’expérience ou moins) sont aussi plus susceptibles de juger les commentaires utiles que leurs collègues expérimentés (plus de 5 ans d’expérience). Cette différence de perception peut aussi s’expliquer par l’accès des enseignants débutants à des formes plus structurées de commentaires que l’ensemble des enseignants en général, par le biais du tutorat et des programmes d’initiation – tableau I.4.39 et tableau I.4.64 dans Résultats de TALIS 2018 (volume I) (OCDE, 2019_[18]). Fait intéressant, les deux pays et économies présentant les différences significatives les plus marquées (supérieures à 20 points de pourcentage, que la variable considérée soit l’âge ou l’expérience) sont la Belgique, la communauté flamande de Belgique et la France. De fait, les différences de perception de l’impact des commentaires sont en général importantes dans les pays d’Europe de l’Ouest. Les enseignants débutants ont clairement beaucoup à gagner des commentaires durant les premières années de leur carrière ; il est donc quelque peu inquiétant qu’ils soient peu nombreux à les juger utiles dans certains systèmes d’éducation, avec par exemple moins de 70 % des enseignants débutants déclarant que les commentaires qu’ils ont reçus ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner en Communauté française de Belgique, au Chili, au Danemark, en Espagne, en Finlande et en Turquie.

Graphique II.4.12. Impact des commentaires sur l’enseignement, selon l’expérience des enseignants dans l’enseignement

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant que les commentaires qu’ils ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner1

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les enseignantes tendent à avoir une perception relativement plus positive des commentaires qu’elles reçoivent que leurs collègues de sexe masculin. D’après les résultats de l’Enquête TALIS, dans environ un tiers des pays et économies participants, un pourcentage significativement plus élevé d’enseignantes que d’enseignants déclarent ainsi que les commentaires qu’elles ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner. On observe les différences les plus marquées à cet égard (7-10 points de pourcentage) en Arabie saoudite, au Brésil, en Colombie, en Fédération de Russie, en Géorgie et en Lettonie (tableau II.4.48). Les seuls pays où les enseignants ont une perception plus positive des commentaires que les enseignantes sont la Bulgarie, la Corée et la Turquie.

Une fois déterminé l’impact positif ou non des commentaires reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête, l’Enquête TALIS interroge aussi les enseignants qui ont jugé les commentaires utiles sur les différents aspects de leur enseignement qui s’en sont trouvés améliorés. Plus spécifiquement, elle leur demande si les commentaires qu’ils ont reçus ont mené à un changement positif dans l’un des aspects suivants en rapport avec leur enseignement : connaissance et maîtrise de la ou des matière(s) principale(s) qu’ils enseignent ; compétences pédagogiques dans la matière qu’ils enseignent ; évaluation des élèves pour améliorer leur apprentissage ; gestion de la classe ; méthodes d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ; et méthodes d’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. Il s’agit là d’une source précieuse d’informations pour les décideurs politiques, car elle donne une indication de l’utilité des commentaires dans les systèmes d’éducation ou les établissements dans lesquels les enseignants sont confrontés à des difficultés en lien avec leur enseignement en classe.

Parmi les changements positifs résultant des commentaires, les deux aspects les plus couramment mentionnés par les enseignants sont l’amélioration des compétences pédagogiques dans la matière qu’ils enseignent et l’évaluation des élèves pour améliorer leur apprentissage. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les enseignants indiquant avoir reçu des commentaires, 55 % déclarent ainsi qu’ils ont mené à un changement positif dans leurs compétences pédagogiques dans la matière qu’ils enseignent, et 50 % dans l’évaluation des élèves pour améliorer leur apprentissage (graphique II.4.13 et tableau II.4.50). Par ailleurs, 45 % des enseignants indiquant avoir reçu des commentaires déclarent qu’ils ont mené à un changement positif dans leur gestion de la classe et dans leur connaissance et leur maîtrise de la ou des matière(s) principale(s) qu’ils enseignent.

Graphique II.4.13. Impact des commentaires sur différents aspects de l’enseignement

Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire indiquant que les commentaires qu’ils ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête ont mené à un changement positif dans les aspects suivants de leur enseignement1 (moyenne OCDE-31)

D’après les résultats de l’Enquête TALIS, les commentaires semblent avoir un impact plus faible sur les méthodes d’enseignement dans des contextes particuliers. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les enseignants indiquant avoir reçu des commentaires, environ 35 % déclarent qu’ils ont mené à un changement positif dans leurs méthodes d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (graphique II.4.13 et tableau II.4.50), et seulement 18 %, sur leurs méthodes d’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. Bien que la prise en charge d’effectifs divers ne fasse plus figure d’exception (selon l’aspect de la diversité considéré, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 17 % à 31 % des enseignants travaillent dans des établissements dont l’effectif d’élèves se caractérise par sa diversité, d’après les chefs d’établissement), tous les enseignants ne travaillent pas en milieu multiculturel ou auprès d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation – tableau I.3.25 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019_[18]). Il n’est dès lors pas surprenant que l’impact des commentaires soit jugé plus faible sur ces méthodes spécifiquement liées à la diversité des effectifs que sur d’autres aspects plus généraux de l’enseignement. La prudence est donc de mise lors de l’interprétation de l’impact des commentaires sur ces aspects pédagogiques spécifiques ne s’appliquant pas à tous les enseignants, et l’on se gardera de faire des comparaisons directes avec d’autres aspects plus généraux de l’enseignement.

Dans l’ensemble des pays et économies participants, les résultats de l’Enquête TALIS mettent au jour une association positive significative entre la perception qu’ont les enseignants de l’impact positif des commentaires qu’ils ont reçus et leur satisfaction professionnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (tableau II.4.53). Dans l’ensemble des pays et économies, à l’exception des Pays-Bas, cette relation reste positive après contrôle de la collégialité des enseignants (c’est-à-dire de la qualité de leurs relations interpersonnelles avec leurs collègues) (tableau II.4.54).

Formes de commentaires ayant un impact positif pour les enseignants

Il est possible, grâce aux données de l’Enquête TALIS, de modéliser les conditions dans lesquelles l’impact des commentaires aux enseignants est optimisé. Pour ce faire, il convient d’analyser conjointement les réponses des enseignants sur les méthodes utilisées pour leur faire des commentaires et sur la manière dont ils perçoivent l’impact de ces commentaires sur leur façon d’enseigner. Cette dernière section présente deux modèles de régression visant à examiner la probabilité pour les enseignants d’estimer que les commentaires qu’ils reçoivent ont un impact positif, selon le nombre et le type de méthodes via lesquelles ils leur sont faits.

Encadré II.4.7. Impact des commentaires, de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les enseignants du primaire tendent à reconnaître davantage l’impact des commentaires qu’ils ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête sur les pratiques pédagogiques examinées dans le cadre de l’Enquête TALIS. Dans la région CABA (Argentine), en Communauté flamande de Belgique, en Espagne, au Japon et en Suède, parmi les enseignants indiquant avoir reçu des commentaires, un pourcentage significativement plus élevé d’enseignants du primaire que du premier cycle de l’enseignement secondaire déclarent qu’ils ont mené à un changement positif dans différents aspects de leur enseignement (tableau II.4.51). Dans les 13 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 1 et 2 de la CITE, l’impact des commentaires sur les méthodes d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation se démarque, avec un pourcentage significativement plus élevé d’enseignants du primaire que du premier cycle de l’enseignement secondaire déclarant que les commentaires ont mené à un changement positif dans cet aspect de leur enseignement. On trouve les différences les plus marquées au Japon (22 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique (19 points de pourcentage) et dans la région CABA (Argentine) (13 points de pourcentage).

La perception de l’impact des commentaires varie peu entre les enseignants du premier et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Parmi les pays dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, aucun ne présente par exemple de différence significative de perception de l’impact des commentaires sur les compétences pédagogiques des enseignants dans la matière qu’ils enseignent entre ceux du premier et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le seul aspect de l’enseignement pour lequel la perception des enseignants varie en fonction de leur niveau d’enseignement est l’impact des commentaires sur les méthodes d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Dans 9 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles pour les niveaux 2 et 3 de la CITE, un pourcentage significativement plus élevé d’enseignants du premier que du deuxième cycle de l’enseignement secondaire déclarent ainsi que les commentaires qu’ils ont reçus ont mené à un changement positif dans leurs méthodes d’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (tableau II.4.52). Les différences les plus marquées (13 points de pourcentage) s’observent au Danemark et en Slovénie.

D’après l’analyse de régression logistique, les enseignants sont plus susceptibles d’indiquer que les commentaires qu’ils reçoivent ont un impact positif sur leur façon d’enseigner lorsque ces commentaires s’appuient sur différents éléments, et sont donc moins susceptibles de les juger utiles quand ils ne se fondent que sur une seule source d’information. Ce constat reste valable même après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (graphique II.4.14 et tableau II.4.55).

Une analyse plus poussée indique qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les enseignants déclarant avoir reçu des commentaires via l’observation de leur façon d’enseigner en classe ou l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matière(s) qu’ils enseignent sont deux fois plus susceptibles de reconnaître l’impact positif de ces commentaires, qu’ils en aient aussi reçus ou non via d’autres méthodes, et quelles que soient leurs caractéristiques (tableau II.4.56). On observe une association significative notamment entre la probabilité pour les enseignants de reconnaître l’impact positif des commentaires et la méthode basée sur l’observation de la façon d’enseigner en classe dans 34 pays et économies participant à l’Enquête TALIS, et entre cette même probabilité et la méthode basée sur l’évaluation des connaissances des enseignants dans la ou les matière(s) qu’ils enseignent dans 37 pays et économies. Les commentaires liés à la consultation des résultats des élèves à des évaluations externes sont rarement associés à la reconnaissance de leur impact positif par les enseignants (hormis à Shanghai [Chine] et en Suède), tandis qu’à Singapour, les enseignants sont moins susceptibles de reconnaître l’impact positif des commentaires lorsque ceux-ci se fondent sur cette méthode, après contrôle des autres méthodes de commentaires et des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein.

Graphique II.4.14. Relation entre l’impact positif des commentaires et le nombre de méthodes utilisées pour les faire

Probabilité pour les enseignants d’indiquer que les commentaires qu’ils reçoivent ont un impact positif selon le nombre de méthodes différentes utilisées pour les faire1^,2^,3^,4^,5

La reconnaissance ou non par les enseignants de l’impact positif des commentaires qu’ils reçoivent est également associée de manière significative à leur perception de la qualité de leurs relations interpersonnelles avec les autres collègues de leur établissement. Dans tous les pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les enseignants sont ainsi plus susceptibles d’indiquer que les commentaires qu’ils ont reçus ont eu un impact positif sur leur pratique pédagogique quand ils ont une perception positive de la collégialité (dans chaque système d’éducation, le coefficient pour au moins l’un des deux indicateurs de collégialité est significatif à l’exception de la Norvège), après contrôle des caractéristiques des enseignants, comme le sexe, l’âge, le nombre d’années d’expérience professionnelle en tant qu’enseignant dans l’établissement actuel et le travail à temps plein (tableau II.4.57). Ce constat semble indiquer que les enseignants pourraient avoir une attitude plus positive à l’égard des commentaires lorsqu’ils ont une perception plus positive de leurs relations avec leurs collègues.

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Notes

← 1. La moyenne OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays et économies de l’OCDE qui participent à l’Enquête TALIS et dont les données ont été adjugées.

← 2. Concernant le nombre moyen d’heures que les enseignants indiquent consacrer au travail et au dialogue avec des collègues de leur établissement, on observe au cours des cinq dernières années une diminution statistiquement significative mais mineure dans 10 pays et économies dont les données sont disponibles, mais une augmentation statistiquement significative mais mineure dans 6 autres (tableau II.4.5).

← 3. Parmi les pratiques d’activation cognitive couvertes par l’Enquête TALIS, citons : donner aux élèves des exercices qui les obligent à développer leur esprit critique ; faire travailler les élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice ; demander aux élèves de décider seuls des procédures à utiliser afin de résoudre des exercices difficiles ; et proposer des exercices pour lesquels il n’existe pas de solution évidente (OCDE, 2019_[18]).

← 4. Trente-huit pays et économies participant à l’Enquête TALIS ont administré cette question facultative.

← 5. Grâce à des programmes tels qu’Erasmus+, proposé par la Commission européenne pour permettre aux étudiants/aux enseignants d’étudier/ d’enseigner à l’étranger, les pays et économies membres de l’Union européenne/de l’Espace économique européen sont ceux qui présentent les pourcentages les plus élevés d’enseignants ayant une expérience professionnelle à l’étranger (OCDE, 2019_[18]).

← 6. Trente-quatre pays et économies participant à l’Enquête TALIS ont administré cette question facultative.

← 7. La collégialité semble avoir une incidence moindre quand il s’agit de l’association entre les formes plus poussées de collaboration entre enseignants et la fréquence d’utilisation de pratiques d’activation cognitive. L’introduction des indicateurs de collégialité dans le modèle examinant la relation entre la fréquence des activités de collaboration professionnelle et l’utilisation de pratiques d’activation cognitive n’entraîne pas de modification nette des coefficients de l’indice de collaboration professionnelle (tableaux II.4.17 et II.4.18).

← 8. On considère que les perceptions de l’enseignant et de son chef d’établissement concordent si tous deux se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord », ou « pas d’accord » ou « pas du tout d’accord », avec une affirmation donnée.

← 9. La différence de pourcentage d’enseignants recevant des commentaires entre les enseignants débutants et leurs collègues expérimentés peut aussi s’expliquer par les méthodes spécifiques via lesquelles un pourcentage plus important d’enseignants expérimentés indiquent recevoir des commentaires. Ces méthodes sont les suivantes : consultation des résultats externes des élèves de l’enseignant (différence de 14 points de pourcentage) ; consultation des résultats de l’établissement et de ceux de la classe de l’enseignant (8 points de pourcentage) ; et consultation des élèves à propos de la façon d’enseigner de leur enseignant (7 points de pourcentage) (tableau II.4.44).

← 10. Pour une typologie plus détaillée des différentes sources de commentaires, consulter le tableau II.4.40.

← 11. Il convient de noter que les résultats des élèves ne peuvent être attribués exclusivement à l’enseignement dispensé en classe. D’autres facteurs, tels que leur milieu socio-économique, le niveau d’effort qu’ils fournissent et leurs connaissances antérieures, influent aussi sur leurs résultats.

← 12. On notera que, du fait de la formulation du questionnaire, ces estimations ne donnent pas d’indication sur la régularité ou non des commentaires faits aux enseignants.

← 13. L’analyse de l’avis des enseignants sur l’utilité des commentaires qu’ils ont reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête se limite au sous-ensemble de ceux déclarant avoir reçu des commentaires dans leur établissement actuel.

← 14. La Belgique, la Communauté française de Belgique, le Danemark, l’Espagne, la Finlande, la France, l’Islande, l’Italie, la Norvège, le Portugal, la Suède et la Turquie se situent sous la moyenne de l’OCDE, à la fois en termes de pourcentage d’enseignants ayant reçu des commentaires et d’enseignants estimant que les commentaires reçus au cours des 12 mois précédant l’Enquête ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner.

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