Ce chapitre propose des recommandations pour accroître la participation du personnel du Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) à la formation continue et renforcer la pertinence, la qualité et le caractère inclusif de la formation dispensée par les écoles académiques de la formation continue (EAFC). Pour appuyer ces recommandations, il présente certaines bonnes pratiques européennes et internationales qui pourraient inspirer le MENJ et les EAFC nouvellement créées dans la mise en œuvre des réformes de la formation continue en cours et futures.
Cultiver l’excellence dans l’apprentissage et le développement professionnel des personnels de l’éducation
Renforcer l’impact des écoles académiques de la formation continue en France
Abstract
Les changements éducatifs à grande échelle passent généralement par des changements structurels et culturels, et/ou un renforcement des capacités (International Council of Education Advisers, 2018[1]). Les changements structurels demandent du temps et des ressources. Les changements culturels s’opèrent au niveau des mentalités; ils visent à garantir une culture qui soutient les élèves et les personnels, et leur permet de progresser. Le renforcement des capacités implique de fournir des ressources pour améliorer les connaissances, compétences et pratiques des différents acteurs du système éducatif.
L’observation des EAFC par l’équipe de projet a démontré la nécessité d’une réflexion élargie sur les actions à prévoir en matière de développement professionnel des personnels de l’éducation, qui prioriserait l’apprentissage et le développement professionnels continus. En plus de clarifier et convenir du rôle des EAFC, cette vision sur le rôle de l'apprentissage professionnel et des EAFC devrait s'insérer dans un travail plus large de co-construction d'une vision éducative globale de la France. La Communauté Française de Belgique et le Pays de Galles (Royaume-Uni), par exemple, ont construit une vision globale avec l’ensemble des parties prenantes de leur système éducatif, qui intègre le système de formation professionnelle (voir Annexe 3.A).
Il serait donc souhaitable que la France développe une vision partagée de l’apprentissage professionnel et du rôle de l’EAFC dans le système éducatif français, et cela à deux niveaux :
Au niveau national, le MENJ pourrait rassembler les représentants et les parties prenantes des EAFC, de la formation continue et des différentes catégories de personnel pour co-construire une vision globale des valeurs et objectifs des EAFC, assortie d’un plan d’action. Cela pourrait se faire sur la base de discussions modérées, d’un processus de consultation en personne et/ou en ligne, d’un comité national de suivi de l’apprentissage et du développement professionnel, ou de groupes de travail alliant les parties prenantes à la formation. En Ontario (Canada), une table de travail sur le développement des enseignants a été créée en collaboration entre le ministère de l'Éducation et les principales parties prenantes de l'éducation, notamment des représentants de la profession enseignante. En Irlande, le cadre Cosán pour la formation des enseignants s'appuie sur une définition du développement professionnel continu élaborée par voie de consultation, le Code de conduite professionnelle des enseignants et un ensemble de principes pour guider l'intention et l'utilisation du cadre Cosán (Annexe 3.A).
Au niveau académique, les Conseils académiques de formation pourraient jouer un rôle important pour adapter et créer des rôles spécifiques pour les EAFC dans leur académie. Ces dialogues permettraient aux EAFC de répondre aux attentes nationales et différencier d’autres fonctionnalités ou priorités spécifiques à leur contexte. Ces conseils académiques pourraient par ailleurs exprimer les besoins des académies en remontant les résultats de leurs échanges au niveau national.
Il importe également de veiller à la cadence des réformes, qui peut constituer un frein au développement d’une vision à long terme du système éducatif, qui comprendrait le développement professionnel des personnels de l’éducation. Plutôt que de multiplier les initiatives, il conviendrait de concentrer les efforts sur l’alignement, la séquence et la co-construction des réformes introduites dans le système éducatif pour réussir leur mise en œuvre et améliorer les pratiques professionnelles.
Les systèmes éducatifs de haute qualité ont une culture qui valorise, soutient et promeut la formation et l’apprentissage continus (Schleicher, 2018[2] ; Darling-Hammond et al., 2017[3]). Affirmer l’apprentissage et le développement professionnels continus comme un droit et une responsabilité implique de créer les conditions propices à un esprit d’apprentissage tout au long de la vie. Cela nécessite que l’ensemble des personnels de l’éducation, à tous les stades de carrière et dans tous les contextes, aient accès à des opportunités de formation professionnelle de haute qualité (Campbell et Lewis, 2023[4]).
Dans cette optique, le passage à une langue d’apprentissage est important pour soutenir les réflexions et les actions en faveur de l’apprentissage individuel et collectif (Stoll, 2020[5]). À l’échelle internationale, la terminologie de l’apprentissage professionnel ou du développement professionnel a évolué (Encadré 3.1). Dans la même optique, (Cordingley et al., 2022[6]) font la distinction entre :
Développement professionnel continu (continuous professional development [CPD]) : le développement de compétences, connaissances et d’expérience au-delà de la formation initiale d’enseignant.
Apprentissage et développement professionnels continus (continuous professional learning and development [CPLD]) : les processus et activités entreprises par les enseignants lorsqu'ils participent et répondent au CPD.
La distinction entre CPD et CPLD a été utilisée dans un ensemble de pays (p. ex. Brésil, Malaisie, Corée du Sud, Suisse et Uruguay) lors du développement de cercles d'apprentissage dirigés par des enseignants. Dans ces cas, le CPD désigne les ateliers formels animés proposés aux enseignants participants. Le CPLD désigne l'apprentissage professionnel continu (réflexion, enquête, collaboration professionnelle, expérimentation) qui a lieu à la suite des ateliers pour mettre en pratique le nouvel apprentissage en classe (Campbell, DeLuca et LaPointe-McEwan, 2022[7]).
L’apprentissage professionnel inclut différentes formes d'apprentissage ciblant la croissance professionnelle. Les cours ou séminaires de développement professionnel traditionnels sont un élément d’un système beaucoup plus vaste de possibilités de formation continue. Si les initiatives de développement professionnel peuvent conduire à un apprentissage professionnel, elles ne lui sont pas identiques.
Le terme « développement du personnel » a été associé au développement dans son sens passif, où des unités de connaissances étaient délivrées aux membres du personnel dans des contextes tels que des ateliers, des séminaires et des conférences. Au fil du temps, le terme « développement professionnel » a largement remplacé celui de développement du personnel, souvent dans un contexte de progression de carrière et d’amélioration souhaitée des compétences des enseignants, conformément aux normes professionnelles et/ou à des réformes à l’échelle du système. La recherche sur le développement professionnel est généralement restée axée sur les activités qui transmettent des connaissances et une expertise aux enseignants, plutôt que sur les contextes particuliers dans lesquels les enseignants appliquent ces connaissances (Webster-Wright, 2009[8] ; Timperley, 2011[9]).
Le terme « apprentissage professionnel » est généralement utilisé pour souligner le professionnalisme des enseignants et leur capacité à contribuer à la définition et la réalisation des objectifs pour les élèves, l’école, la communauté, le système et la profession elle-même (Webster-Wright, 2009[8] ; Timperley, 2011[9]).
Les caractéristiques suivantes distinguent le concept d’apprentissage professionnel de celui de développement professionnel : (Doyle, 1990[10] ; Timperley et Alton-Lee, 2008[11] ; Bleicher, 2013[12] ; Timperley, 2011[13] ; Timperley, 2011[14] ; Cordingley et al., 2020[15]).
un rôle actif des enseignants (individuellement et collectivement), qui sont considérés comme des professionnels réflexifs
un processus basé sur le contexte, qui reconnaît l'importance pour les enseignants d'être attentifs aux besoins d'apprentissage particuliers de leurs élèves et pour les écoles de répondre aux besoins particuliers de leurs communautés
une forte dimension évaluative, où les enseignants examinent systématiquement l'efficacité de leur propre pratique
un processus à long terme intégré à la vie scolaire régulière et comprenant des opportunités systématiquement planifiées pour promouvoir la croissance professionnelle
un processus qui conduit à un changement dans les connaissances, les croyances et la pratique ou la capacité de pratique des enseignants.
Source : Adapté de Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020[16]), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
En France, il apparaît opportun de faire évoluer le système éducatif vers une culture valorisant l’apprentissage et le développement professionnels continus. L’accent mis sur l’apprentissage professionnel impliquerait de valoriser les opportunités et expériences à la fois formelles et informelles permettant aux personnels de développer et d’appliquer leurs connaissances, compétences et pratiques. Une culture valorisant un éventail plus large d’apprentissages professionnels permet également de reconnaître l’importance de la formation obligatoire et de l’apprentissage continu tout au long de la vie en tant que droit et responsabilité de tous les personnels. Cela nécessite que tous les personnels, à tous les stades de carrière et travaillant dans tous les contextes, puissent accéder à des opportunités de formation professionnelle de haute qualité (Campbell et Lewis, 2023[4]).
Une telle évolution implique aussi que le personnel participe activement à l’identification de ses propres besoins professionnels et des opportunités de développement professionnel et d’apprentissage. Par conséquent, parallèlement aux exigences de formation obligatoire existantes en France, il est recommandé qu'une stratégie soit élaborée et mise en œuvre pour que tous les personnels bénéficient d'un apprentissage professionnel de haute qualité, à la fois par le biais d'opportunités de développement professionnel formelles et d’une capacité à s’engager dans l’apprentissage informel, individuel et collaboratif (Encadré 3.2). L’élaboration de normes et standards sur les compétences attendues à différents stades de leur carrière pourraient encourager ce changement de paradigme. Développer l’habitude d’une pratique réflexive et apprendre de ses expériences est important pour améliorer les connaissances, compétences et actions futures des éducateurs (Thompson, 2021[17]). Il est important de noter que la réflexion sur la pratique est plus efficace pour améliorer les performances futures que le simple fait d’acquérir plus d’années d’expérience sans apprentissage processionnel réflexif (Di Stefano, Gino et Pisano, 2023[18]).
Les activités d’apprentissage professionnel peuvent comprendre des activités formelles (p. ex. cours, formations) ainsi que des activités plus autonomes. Ces dernières peuvent d’ailleurs évoluer vers ou susciter davantage d’expériences d’apprentissage formel par la suite. Entre ces deux pôles se situe un large éventail de pratiques d’apprentissage professionnel avec des degrés intermédiaires de formalité. Qu’elles soient informelles ou non-formelles, les activités d’apprentissage peuvent être formalisées au fil du temps (p. ex. par l’établissement de structures ou lorsque l’engagement des personnels est reconnu et certifié).
1 : Les communautés d'apprentissage professionnel font référence à des groupes scolaires impliquant le personnel dans des activités de développement professionnel collaboratif pour améliorer les pratiques d'enseignement. Ils peuvent être fondés sur des matières ou des niveaux scolaires et ont tendance à impliquer le partage et l’interrogation critique des pratiques de manière continue, réflexive, collaborative et axée sur l’apprentissage (Stoll et al., 2006[19]).
Source : Adapté de Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020[8]), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
Le MENJ et les acteurs de la formation continue pourraient également élaborer un plan de communication multi-supports afin d’éclairer les publics sur l’orientation stratégique, les principes directeurs et la mise en œuvre des actions d’apprentissage professionnel continu. Ce plan de communication devrait également porter sur le rôle des EAFC et les opportunités disponibles. L’implication du personnel de l’Éducation nationale dans le développement et la mise en œuvre de ce plan de communication sont souhaitables. En Irlande, le cadre Cosán guide et soutient l’apprentissage professionnel des enseignants après leur processus d’intégration. Un élément clé du plan d’action Cosán a tourné autour des activités de communication pour informer les personnes travaillant dans le système éducatif, les parties prenantes et le grand public du plan d’apprentissage professionnel des enseignants. Mais aussi, le cadre Cosán a été complété par un plan d’action précisant les priorités et les actions à court et moyen terme pour atteindre l’objectif de mise en œuvre à l’échelle du système de l’apprentissage professionnel des enseignants aligné sur le cadre Cosán (Annexe 3.A).
Les politiques de ressources humaines (RH) en France pourraient être renforcées, en insistant sur l’importance de la formation continue sur des sujets prioritaires et en encourageant l’ensemble des personnels de l’éducation à poursuivre un apprentissage et un développement professionnels continus au moyen d’activités aussi bien formelles qu’informelles. De ce point de vue, la France pourrait s’inspirer du modèle du Pays de Galles (Royaume-Uni), où l’approche nationale intègre des normes professionnelles, un droit national à l’apprentissage professionnel et un passeport d’apprentissage professionnel.
Afin d’encourager l’engagement des personnels dans un processus d’apprentissage professionnel continu, les politiques de RH pourraient lier des formations spécifiques à l’évolution de carrière, et davantage diversifier les rôles et étapes de carrière (voir Annexe 3.A) pour les exemples de politiques de développement et de progression de carrière de l’Ontario au Canada, de l’Écosse au Royaume Uni, du Singapour et de la République slovaque). En complément des opportunités actuelles d’évolution des enseignants vers des postes d’inspecteur ou de chef d’établissement, le MENJ pourrait également créer des opportunités d’évolution au sein de la profession enseignante. L’un des critères pour accéder à ces opportunités de progression de carrière pourrait être de présenter un profil d’enseignant « apprenant tout au long de la vie » (voir l’exemple des National Professional Qualifications en Angleterre, au Royaume‑Uni, dans Annexe 3.A).
Alors que de telles mesures pourraient susciter une motivation extrinsèque pour la formation, le MENJ et les EAFC devraient également promouvoir la motivation intrinsèque des enseignants. Ainsi, l’offre d’une initiation structurée (comprenant également un mentorat) pour les enseignants en début de carrière les aiderait à développer l’habitude d’un développement professionnel continu et améliorer leurs performances au fil du temps (Brookfield, 2017[20] ; Goodwin, Lee et Pratt, 2023[21] ; Korthagen, 2001[22]). De même, le MENJ pourrait certifier les expériences d’apprentissage non-formelles et informelles et les intégrer dans les cadres nationaux de certifications. Le MENJ pourrait également instaurer un système qui valoriserait la participation volontaire à des heures de formation « supplémentaires » en octroyant des « points » donnant droit à des formations longues et coûteuses (p. ex. fournies par des prestataires externes) ou en facilitant la mobilité des personnels (p. ex. entre les écoles et les académies, comme en Espagne) (Boletin Oficial del Estado, 2022[23]).
Le MENJ et les EAFC pourraient également mieux utiliser les outils numériques pour stimuler la motivation intrinsèque et extrinsèque des personnels à s’engager dans l’apprentissage professionnel continu. Des plateformes numériques, comme le Professional Learning Passport au Pays de Galles (Royaume-Uni) (Annexe 3.A), permettent aux personnels de documenter leur apprentissage effectué par le biais de canaux formels ou informels (p. ex. collaboration avec les pairs). Une approche similaire à celle appliquée en Ontario (Canada), où la participation des enseignants à des cours accrédités est notée dans leur dossier professionnel, pourrait mener à une certification plus poussée. La micro-accréditation et l’utilisation de badges de reconnaissance, comme en Espagne, pourraient également valider les activités de développement professionnel et davantage développer le processus d’assurance qualité dans le système (Annexe 3.A).
Les communautés d’apprentissage professionnel en ligne constituent également des réseaux de soutien et d’échange permettant aux enseignants de construire un sentiment d’appartenance à une communauté professionnelle importante, ainsi que leur identité professionnelle et leur confiance en soi. Dans la Communauté flamande de Belgique, la plateforme KlasCement, créée par et pour les enseignants, permet à ces derniers d’utiliser et d’échanger sur les ressources pédagogiques existantes (y compris les opportunités de formation) proposées par d’autres enseignants ou organisations. La plateforme permet également à des prestataires externes de partager du contenu et d’ajouter des opportunités de formation sur le site. Des modérateurs (eux-mêmes enseignants à temps partiel) surveillent et valident la publication des ressources pédagogiques et des contenus soumis par les utilisateurs (Minea-Pic, 2020[24]).
Un leadership stratégique des actions ciblant le développement d’une culture d’apprentissage professionnel continu pour l’ensemble des personnels est essentiel. Pour cela, il serait souhaitable d’établir un groupe de pilotage stratégique de haut niveau qui pourrait convenir de l’orientation future et de la stratégie d’apprentissage professionnel des personnels de l’Éducation nationale en France. Cette structure de gouvernance devrait inclure des représentants de tous les partenaires et parties prenantes essentielles, afin de favoriser une approche plus distribuée et collaborative pour diriger l’apprentissage et le développement professionnels continus. Ce groupe pourrait également être habilité à former des groupes de travail chargés de concevoir et mettre en œuvre des plans d’action spécifiques.
Il est également important de soutenir le rôle du MENJ de manière durable. Étant donné que plusieurs directeurs généraux sont impliqués dans la formation, l’apprentissage et le développement professionnels continus, un secrétariat ou réseau dédié pourrait être créé afin de partager au niveau ministériel les priorités, initiatives et plans en la matière.
À plus long terme, il serait également souhaitable de mener un audit afin d’identifier les duplications au sein du système, les possibilités de gagner en efficacité et les obstacles à la réforme, et de proposer des structures de gouvernance adaptées à la nouvelle culture d’apprentissage professionnel. Cet audit pourrait également envisager une harmonisation des périmètres d’action d’un ensemble d’organes impliqués dans la formation continue (DRANE, DRASI, DRAJES, EAFC, etc.) aux niveaux académique et régional. Cela garantirait que tous les acteurs d’un territoire donné soient soumis à la même orientation stratégique en matière de formation des personnels de l’éducation.
Le système de développement professionnel des personnels de l’Éducation nationale en France devrait disposer d’approches permettant de reconnaître l’évolution des besoins des personnels et d’aligner rapidement l’offre de formation continue sur ces besoins. L’article L. 912-1-2 du code de l’éducation dispose que « l’offre de formation continue est adaptée aux besoins des enseignants. Elle participe à leur développement professionnel et personnel et peut donner lieu à l’attribution d’une certification ou d’un diplôme ». Une recherche de consensus entre toutes les parties prenantes devrait permettre de trouver un équilibre entre les besoins individuels des enseignants et les besoins collectifs, y compris ceux des élèves. Afin de mieux cibler les formations en fonction des différents contextes, ce rapport distingue deux types de formations : les formations qui sont en lien avec les priorités collectives (compétences professionnelles et bien-être des participants, amélioration des résultats des élèves et du climat scolaire) et les formations qui correspondent aux intérêts individuels des participants mais n’ont pas d’impact direct sur la qualité de l’enseignement (et donc sur les résultats scolaires des élèves).
Au niveau international, les formations générant des bénéfices collectifs reçoivent en règle générale un financement public et sont règlementées, tandis que les formations procurant principalement des avantages individuels aux enseignants sont moins financées et règlementées par le secteur public (Encadré 3.3). Dans le contexte de la formation des personnels de l’Éducation nationale, les conditions stipulées par le secteur public pour financer et réglementer les initiatives de développement professionnel pourraient être plus clairement définies. Cela aurait l’avantage de rendre le modèle de financement plus transparent et d’aligner les initiatives d’apprentissage sur les priorités collectives.
L'OCDE a analysé 36 pays (26 de l’UE) en 2021 dans le cadre de l'enquête OCDE-INES-NESLI sur le développement professionnel des enseignants et des chefs d'établissement (OCDE, 2022[25]). Cette enquête fournit des informations précieuses sur l'étendue des activités de développement professionnel, leur contenu, leur caractère obligatoires ou non et leur évaluation. Elle met également en évidence l'implication des écoles et des établissements de formation initiale des enseignants dans la mise en place d'activités de développement professionnel.
D'après les résultats de l'enquête, la stratégie de financement et de soutien pour le développement professionnel des enseignants varie significativement entre les activités obligatoires et non obligatoires, avec un soutien plus répandu pour les activités obligatoires. Environ la moitié des 31 pays et d'autres participants ayant des activités de développement professionnel obligatoires couvrent intégralement les coûts des activités obligatoires, et les couvre partiellement dans deux cinquièmes d'entre eux. En revanche, moins d'un cinquième des 35 pays et d'autres participants étudiés prend en charge intégralement les coûts des activités non obligatoires, et les couvre partiellement dans environ la moitié d'entre eux. Sept pays ne subventionnent pas du tout les coûts des activités non obligatoires, mais couvrent au moins partiellement les coûts des activités obligatoires.
Les coûts de participation sont partiellement couverts dans tous les pays, mais les activités obligatoires bénéficient d'un soutien financier plus substantiel. Les écoles n'ont généralement pas de budget séparé pour le développement professionnel, mais dans quelques pays, elles reçoivent des budgets spécifiques pour les activités obligatoires ou non obligatoires.
Les enseignants participant à des activités de développement professionnel reçoivent généralement des congés payés, mais cela est moins fréquent pour les activités non obligatoires. Les coûts des enseignants remplaçants sont pris en charge dans la plupart des pays, bien que cela soit souvent limité. Trois pays et autres participants n'ont pas besoin de fournir des enseignants remplaçants car les activités de développement professionnel n'affectent pas l'emploi du temps des élèves, soit parce qu'elles ont lieu en dehors des heures de classe (par exemple en Grèce et au Mexique), soit parce qu'il y a des jours où les écoles sont fermées pour les activités de développement professionnel des enseignants (par exemple, la Communauté française de Belgique).
Les stratégies de financement pour le développement professionnel des chefs d'établissement sont similaires à celles des enseignants, bien que des différences puissent exister dans moins de la moitié des pays analysés, notamment en termes de subvention complète ou partielle pour les activités obligatoires. Par exemple, en Israël, les enseignants et les chefs d'établissement sont tenus de suivre un développement professionnel pour obtenir une augmentation de salaire, mais les enseignants bénéficient d'une subvention totale pour ce développement professionnel obligatoire, tandis que les chefs d'établissement en bénéficient seulement partiellement.
Source : OCDE (2022[25]), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Tableaux D7.5 et D7.9, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
Afin de distinguer les formations bénéficiant à la fois à l’individu et au collectif de celles bénéficiant essentiellement à l’individu, il est nécessaire de prendre en compte non seulement les objectifs des actions de formation, mais aussi les résultats des évaluations. Celles-ci pourraient mesurer plusieurs éléments : les niveaux de satisfaction des participants, les effets de la formation sur l’évolution des pratiques des enseignants et la relation entre enseignants et élèves, et enfin l’impact sur les élèves. Une évaluation systématique permettrait ainsi de déterminer plus précisément les actions de développement professionnel qui génèrent des bénéfices collectifs. La Section 3.3 développe des recommandations pour renforcer le système d’évaluation et de suivi.
Plusieurs études soulignent le rôle important des experts externes (inspecteurs, chercheurs, professeurs d’université) pour ce qui est d’introduire de nouvelles perspectives invitant à la réflexion et au dialogue sur la pratique pédagogique (Hauge et Wan, 2019[26]). Dans le contexte français, l’intervention d’acteurs extérieurs aux établissements scolaires, comme les membres du corps d’inspection, devrait s’inscrire dans une stratégie RH d’ensemble englobant non seulement la formation mais aussi le mentorat, l’accompagnement des transitions professionnelles et les RH de proximité. En collaboration avec les EAFC, les membres du corps d’inspection pourraient aborder plus souvent la question du développement professionnel, indépendamment des rendez-vous de carrière. Le travail effectué par l'Institut de formation de l'éducation nationale du Luxembourg pour soutenir le processus d'identification des besoins, de planification et de gestion du développement professionnel en est un exemple (Annexe 3.A).
Il serait utile que les inspecteurs aient accès aux données concernant la participation des enseignants aux activités de formation. Ils devraient également avoir accès aux données résultant des enquêtes menées par les EAFC pour détecter les besoins de formation des personnels de l’éducation, ainsi qu’aux résultats des évaluations nationales des acquis des élèves.
Il est également recommandé de mieux former les inspecteurs et conseillers pédagogiques à interpréter et utiliser les données disponibles pour élaborer des programmes de formation. Ce renforcement des compétences devrait inclure une formation approfondie sur les défis liés à la gestion des RH et l’accompagnement professionnel, conformément à leur mission réglementaire récemment révisée.
Pour aider les académies à adapter l’offre de formation aux besoins locaux, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) pourrait fournir un soutien technique aux EAFC pour 1) élaborer des enquêtes visant à identifier les besoins; et 2) standardiser les questionnaires afin de garantir la fiabilité, la cohérence et la comparabilité des données entre les académies.
Les formations existantes, déjà incluses dans le Programme national de formation, devraient être renforcées afin d’améliorer les compétences des personnels des EAFC en matière de collecte et d’analyse des données. Il faudrait également susciter des taux de réponse aux enquêtes très supérieurs aux niveaux actuels et permettre aux écoles et établissements scolaires d’étudier les résultats au niveau institutionnel (et pour les différentes catégories professionnelles), tout en préservant l’anonymat des réponses. Ces résultats pourraient non seulement orienter la stratégie globale de formation académique, mais aussi les stratégies de développement professionnel au niveau des écoles et des établissements. Le taux de réponse pourrait être amélioré en donnant un rôle actif aux leaders des écoles et des établissements scolaires pour encourager les réponses, en envoyant l'enquête à l'adresse électronique académique et à celle de l'école ou de l’établissement utilisée par chaque individu, et/ou en envoyant des rappels par courrier électronique.
Bien que déjà entérinée (Encadré 3.4), la collaboration interministérielle dans l’identification des besoins et la conception de la formation pourrait être davantage développée. Les EAFC pourraient aussi formaliser l’implication d’autres directions du MENJ (comme la Direction de l’encadrement et les responsables des directions jeunesse et sports) ainsi que les prestataires de formation dans le processus d’élaboration des questionnaires destinés à identifier les besoins de formation. Cette collaboration permettrait de s’assurer que les besoins de formation spécifiques des personnels non enseignants seraient également couverts. La formation pourrait, par exemple, comprendre des modules communs et des modules spécifiques à chaque ministère ou catégorie de personnel.
Depuis 2018, la Direction Générale de l’Administration et de la Fonction Publique (DGAFP) de la France a mis en place une offre de formation interministérielle pour améliorer la formation continue des employés de l’État. Cette initiative, qui fait partie du premier plan directeur de formation professionnelle continue lancé en 2018, vise à encourager la coopération entre les ministères et améliorer la gestion et la qualité de la politique de formation.
Chaque année, la DGAFP organise et finance des programmes de formation pour les domaines des « RH/gestion » et d’autres secteurs professionnels. L’objectif est d’aligner ces actions avec les directives en RH, le développement de réseaux professionnels et la réponse aux besoins spécifiques des ministères qui ne peuvent pas être satisfaits en raison de limitations de personnel.
Le financement de ces initiatives provient de crédits interministériels, avec la DGAFP gérant tout, de la planification à l’évaluation des programmes.
Source : Ministère de la transformation et de la fonction publiques. (2022[27]). L’offre de formation des directions interministérielles. www.fonction-publique.gouv.fr/la-dgafp/notre-coeur-dactivite/animer-la-politique-interministerielle-de-formation/mobiliser-loffre-de-formation-dans-la-fonction-publique/la-formation-professionnelle-dans-la-fonction-publique-de.
Dans l'enseignement et la formation professionnels (EFP), les enseignants de la voie professionnelle ayant des besoins de formation spécifiques et étant plus dépendants de l'évolution du marché du travail, une analyse globale des besoins pourrait renforcer l'identification des besoins en connaissances et compétences des enseignants. Les résultats fourniraient une base pour adapter les programmes de formation aux priorités professionnelles de l'EFP. Cette analyse, réalisée au niveau académique ou régionale, pourrait impliquer une collaboration entre acteurs clés, tels que le MENJ, le ministère du Travail, les régions, les prestataires d’éducation et le monde de l’entreprise. Cette approche collaborative permettra non seulement de recueillir les besoins de formation identifiés par les personnels, mais aussi les besoins de formation identifiés par des acteurs du monde du travail. L'analyse des besoins en formation réalisée dans le secteur de l'EFP en Angleterre (Royaume-Uni) en est un exemple (Annexe 3.A).
Au vu des échanges de l’équipe de projet avec les différents acteurs de la formation continue, il apparaît indispensable que le MENJ et les EAFC consacrent davantage d’efforts et de ressources à l’intégration des différentes plateformes informatiques existantes. Ils pourraient également recourir à des experts externes pour améliorer l’expérience des personnels souhaitant accéder à la formation, en simplifiant les outils existants et remplaçant les outils obsolètes.
Par ailleurs, le MENJ et les EAFC devraient profiter de la période restant avant la mise en œuvre de VIRTUO en 2025 pour s’assurer que cet outil pourra effectivement répondre aux besoins exprimés par les académies et être adapté facilement aux besoins locaux. Cela exigerait de prévoir assez de temps pour le corriger avant son déploiement national. Les personnels d’autres EAFC pourraient être associés au pilotage prévu du dispositif en administration centrale et dans deux académies, en observant et/ou échangeant avec leurs collègues dans les académies pilotes. Ces échanges permettraient de déterminer assez rapidement quelles adaptations pourraient s’avérer nécessaires pour que l’outil réponde aux besoins des différentes académies. Ils permettraient également d’identifier les besoins de formation des agents amenés à opérer sa mise en œuvre.
En collaboration avec les EAFC et toutes les parties prenantes de la formation continue, les écoles et les établissements d’enseignement ont un rôle crucial à jouer pour permettre et soutenir l’engagement de leurs personnels dans le développement professionnel formel et l’apprentissage professionnel continu informel. Le rôle des directeurs d’écoles et chefs d’établissements dans la direction et le soutien de l'apprentissage et du développement professionnels continus du personnel est vital (Robinson, Hohepa et Lloyd, 2009[28]). Les responsables éducatifs, y compris les directeurs d’école, ont besoin d’être formés sur ce qu’est un développement professionnel efficace ; sur la manière d’aider le personnel à s’engager dans une démarche de développement professionnel ; et sur la manière d’intégrer l’apprentissage et le développement professionnels dans la culture, les plans et les actions de l’école. Le MENJ, les EAFC et les parties prenantes de la formation des personnels d’encadrement (notamment l’IH2EF) pourraient développer des formations au leadership axées sur le pilotage du développement et de l’apprentissage professionnels (voir les exemples du Pays de Galles et de l’Angleterre, au Royaume-Uni, dans Annexe 3.A). Cela implique d’investir dans leur préparation à ces nouvelles responsabilités, en leur accordant par exemple du temps pour participer à des formations et stages (p. ex. dans le cadre d’un accord national sur les journées ou événements annuels de leadership).
À mesure que les rôles des chefs d’établissements et directeurs d’écoles évoluent pour se concentrer sur le pilotage de l’apprentissage, ce rôle devrait être intégré aux processus existants soutenant la formation et le développement des personnels. En particulier, il est nécessaire d’élaborer des méthodes d’évaluation annuelle des performances des personnels, y compris un plan d’apprentissage et de développement professionnel annuel, pour améliorer ou remplacer les entretiens de carrière individuels actuels – trop peu nombreux, sans suivi des activités de formation et souvent menés sans y associer le directeur d’école ou le chef d’établissement pour les personnels enseignants. La collaboration avec les inspecteurs pour identifier les besoins et les opportunités de développement professionnel collectif est également importante pour relier les besoins à la formation prévue et offerte. Elle permet d’assurer l’équilibre entre les besoins individuels et les besoins de l’ensemble de l’école/des personnels.
À l’instar des systèmes éducatifs, les écoles et établissements performants fonctionnent comme des organisations apprenantes, où l’attention portée au développement du personnel est intégrée à la culture et aux opérations (Kools et Stoll, 2016[29] ; Darling-Hammond et al., 2017[3]). Les écoles et établissements ont besoin chaque année non seulement d’un plan d’action, mais aussi d’un budget pour l’apprentissage et le développement professionnels continus. Certains systèmes éducatifs (Communauté flamande de Belgique, Royaume-Uni, Estonie) leur allouent davantage de responsabilités et d’autonomie dans le financement de l’apprentissage professionnel (Annexe 3.A). Cette autonomie accrue devrait s’accompagner de stratégies pour atténuer les inégalités potentielles, et rendre les écoles et établissements scolaires responsables de l’utilisation de leurs ressources (OCDE, 2021[30] ; OCDE, 2022[31]). Différents types d’apprentissage du leadership pour différents leaders à différentes étapes de leur carrière peuvent également soutenir le développement des écoles comme des organisations apprenantes (voir l’exemple de la National Professional Qualification for Leading Teacher Development en Angleterre, au Royaume- Uni, Annexe 3.A)
Les écoles/établissements pourraient inclure explicitement le développement professionnel dans leurs plans d’amélioration, ce qui n’est pas forcément le cas aujourd’hui s’ils ne le considèrent pas comme un objectif prioritaire. Cela entraînerait de valoriser le rôle du chef d’établissement en tant que gestionnaire des RH et son implication directe dans le développement professionnel de ses équipes. Il serait aussi nécessaire de relier systématiquement les programmes de formation et le projet global de l’établissement pour que le développement professionnel corresponde aux objectifs institutionnels. Les directeurs d’écoles et chefs d’établissements pourraient soutenir les plans de développement professionnel de leurs établissements en allouant du temps à la collaboration et la formation continue de leurs personnels (par exemple par le biais des FIL) et/ou en formant des réseaux de soutien avec d’autres établissements scolaires et acteurs de l’apprentissage continu (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
Une approche constructive et co-construite au sein de l’école ou établissement est nécessaire pour améliorer le développement professionnel de l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale en France. L’instauration d’une culture de collaboration entre enseignants facilite l’échange d’idées dans différents contextes et améliore le bien-être au travail, les méthodes d’enseignement et les résultats des élèves (Postholm, 2016[32]). Il est donc conseillé de créer des espaces de collaboration entre profils enseignants issus de différents domaines ou avec des niveaux d’expérience variés : il s’agit ici non seulement d’enseignants expérimentés qui encadrent des novices, mais aussi des néo-titulaires qui apportent à leurs collègues plus âgés des idées et techniques fraîchement acquises lors de leur formation initiale (Geeraerts, Vanhoof et Van den Bossche, 2016[33]).
Le MENJ (et les EAFC) pourraient élaborer des orientations pour soutenir la collaboration professionnelle au sein et au-delà des écoles et établissements, comme c’est le cas en Norvège, en Slovénie (Annexe 3.A) et à Singapour. Cela implique néanmoins d’opérer un équilibre délicat entre la responsabilisation des personnels en matière d’apprentissage professionnel et la mise en place des conditions (octroi de temps, développement du leadership) nécessaires à la collaboration (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). La collaboration est aussi un comportement et une approche qui doit être apprise. En effet, une collaboration imposée risque de créer une « collégialité artificielle », plutôt que de favoriser des pratiques collaboratives efficaces (Hargreaves et Dawe, 1990[34]).
Les activités d’apprentissage collaboratif nécessitent un développement intentionnel et des ressources adéquates (p. ex. aides financières, temps pour la collaboration). L’Autriche fournit ainsi des ressources et du temps pour l’enseignement en équipe ; le Portugal inclut également du temps dédié à la collaboration dans le temps de travail hebdomadaire des enseignants (OCDE, 2019[35]). Le MENJ pourrait également envisager de financer une initiative nationale pour soutenir l’apprentissage professionnel collaboratif des personnels de l’Éducation nationale, avec un engagement des bénéficiaires à le partager ensuite au niveau local et régional. Certains systèmes éducatifs, comme en Communauté française de Belgique et au Chili, ont demandé aux écoles d’inclure des stratégies de collaboration dans leurs plans de développement scolaire. Des systèmes comme celui de l’Ontario (Canada) ont formalisé la collaboration au sein des écoles et entre elles par le biais de protocoles et d’un soutien technique. D’autres approches consistent à investir dans un personnel scolaire chargé d’encourager et de développer les possibilités de travail en équipe (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
La France pourrait aussi s’appuyer sur les initiatives existantes. Les FIL et les actions du Conseil National de la Refondation (Fonds d’Innovation Pédagogique [FIP]) constituent une opportunité pour le MENJ et les académies de financer des actions de développement professionnel collaboratif. L’espace M@gistère de la communauté « Notre école, Faisons-la ensemble », lancé à la fin novembre 2023, rassemble plus de 3 000 acteurs et constitue une avancée positive vers davantage de collaboration professionnelle. Des critères régissant le développement du travail collaboratif des personnels et le partage des nouveaux apprentissages issus de ces projets (à l’instar du Programme d'apprentissage et de leadership des enseignants de l’Ontario, au Canada) pourraient être intégrés à ces initiatives.
Par ailleurs, garder les enseignants constamment présents dans leur classe peut constituer une entrave à l’apprentissage collaboratif. Une grande partie de l’apprentissage collaboratif le plus puissant se réalise lorsque les enseignants s’observent mutuellement en train d’enseigner. Le MENJ pourrait encourager le co-enseignement (voir l’exemple de l’Autriche, Annexe 3.A), l’observation des cours d’autres enseignants et les activités conjointes dans différentes classes ou niveaux. Ce sont autant d’actions qui favorisent l’apprentissage et la collaboration professionnels entre enseignants, décloisonnent les pratiques et aident à développer une culture de la porte ouverte dans les écoles françaises (OCDE, 2021[36]). À Shanghai (République populaire de Chine), des groupes de recherche composés d’enseignants se réunissent toutes les semaines pour réaliser une série d'activités liées à l'apprentissage des élèves. Dans d’autres systèmes, des équipes d'apprentissage collaboratif évoquent ensemble l'apprentissage des élèves. L’exemple japonais des « études de cours » (lesson studies) est répliqué en Norvège, en Angleterre (Royaume-Uni) et aux États-Unis. En France, ce modèle est utilisé dans le cadre des formations en constellations, mais ce n’est pas systématique dans les académies visitées. Une extension de ce modèle au-delà du premier degré serait la bienvenue.
Le MENJ et l’ensemble des parties prenantes devraient donc continuer de soutenir les initiatives d’apprentissage et de développement professionnels collaboratifs (p. ex. projets d’équipe, recherche-action [voir l’Annexe 3.A pour l’example des Etats-Unis], mentorat et encadrement formels ou informels). Si ces initiatives de collaboration sont bénéfiques, le MENJ et les EAFC devraient aller au-delà en mettant l’accent sur le développement d’un modèle cohérent et global de collaboration professionnelle. Les communautés d’apprentissage professionnel sont un exemple de modèle cohérent de collaboration professionnelle et un puissant moyen de diffuser les bonnes pratiques (voir l’Annexe 3.A pour l’exemple de l’Estonie). Les opportunités de réseautage en personne et en ligne qui permettent d’étendre la collaboration au-delà d’un seul établissement sont également importantes. Par exemple, les responsables pourraient participer à des journées de formation professionnelle ou thématique ou appartenir à des réseaux plus larges afin de partager leurs expériences avec leurs binômes. Le MENJ pourrait ainsi créer des opportunités d’échanges inter-écoles et établissements (voir l’Annexe 3.A pour les exemples de l’Angleterre, au Royaume‑Uni). Renforcer le rôle de l’équipe d’encadrement et le leadership des enseignants pour promouvoir l’apprentissage collaboratif.
Dans les établissements d’enseignement français, le rôle de l’équipe d’encadrement dans le développement professionnel des personnels pourrait être renforcé afin de promouvoir le travail collaboratif. Bien que les 108 heures de travail annuel des enseignants comprennent quelques périodes allouées à la réflexion collective (comme les conseils d’enseignants ou conseils de cycle), elles n’ont pas tendance à se concentrer sur l'identification des besoins d'apprentissage et de développement professionnels. Afin de faciliter la réflexion collective sur le développement professionnel, les évaluations des écoles et des établissement scolaires pourraient être utilisés d’avantage pour identifier les besoins d’apprentissage et développement professionnels au niveau de l’école ou l’établissement. Les besoins identifiés dans le cadre de ces réflexions collectives pourraient ensuite faire l’objet de FIL. Le temps de réflexion devrait être complété par des structures de soutien, du leadership de la part des enseignants, des protocoles établis et une attention particulière à la promotion d'une culture scolaire propice (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). Par exemple, les séances de groupe pourraient explorer des perspectives diverses et formuler des plans d’action pour améliorer la pratique. Pour garantir leur mise en œuvre effective, elles pourraient être complétées par un accompagnement individualisé (par des tuteurs ou membres du corps d’inspection).
Créer des conditions propices est essentiel pour favoriser la collaboration et le leadership des enseignants. Les enseignants commencent par se concentrer sur leur propre apprentissage avant d'assumer des rôles de leadership collaboratif (Fairman et Mackenzie, 2012[37]). Afin de renforcer le leadership des enseignants en France, il leur est essentiel de développer à la fois des compétences intrapersonnelles, qui favorisent la réflexion personnelle sur leur travail, et des compétences interpersonnelles, qui permettent un dialogue et un travail collaboratifs. Le développement de ce type de compétences pourrait améliorer indirectement la prise de décision collective, et plus spécifiquement la définition et la mise en œuvre des FIL. Il serait donc souhaitable pour les EAFC de soutenir les écoles et établissements dans le processus de discussion et de définition des FIL. Pour cela, elles devraient renforcer leur capacité à mener ces processus internes de manière autonome. Elles devraient également faciliter le dialogue entre les différents membres de l’école/établissement scolaire, ainsi qu’entre les écoles/établissements et prestataires de formation, pour permettre d’identifier les besoins et de définir conjointement la formation la plus appropriée.
En France, l’importance de la formation et du développement continus dans le système éducatif fait l’objet d’un consensus. Cet engagement devrait être concrétisé par l’élaboration d’une stratégie qui habiliterait les écoles, établissements scolaires et personnels à identifier leurs propres besoins et opportunités d’apprentissage professionnel. Cet apprentissage pourrait prendre la forme d’opportunités de développement professionnel formelles et de modalités d’apprentissage informel, individuel et collaboratif. Cette stratégie pourrait s’appuyer sur un « professionnalisme intelligent », qui s’éloignerait des mandats centralisés en faveur d’une approche « privilégiant l’expertise dans la profession elle-même » (Thompson, 2021[38]). Dans le même temps, il est crucial qu’ils développent une curiosité professionnelle afin de s’assurer que leur apprentissage répond aux besoins des élèves et non seulement à leurs propres intérêts (Timperley, 2011[9]).
Ce rapport préconise d’offrir aux personnels plus de choix parmi les formations générant des bénéfices collectifs. Pour l‘heure, les enseignants du premier degré doivent essentiellement suivre des formations obligatoires, sans réelle marge de choix. Quant aux enseignants du second degré, ils ont un choix de formations très restreint, reposant sur une offre qui ne répond pas nécessairement à leurs besoins.
Les formations obligatoires, qui traitent de questions essentielles et prioritaires pour le système éducatif, devraient être basées sur des besoins identifiés au niveau national et international par le biais de mécanismes dédiés. Par exemple, d'après l'enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[39]), les enseignants ont exprimé de besoins de formation en matière de technologie de l’information et de la communication à l'appui de l'enseignement, d'approches pédagogiques individualisées, d'enseignement dans des environnements multiculturels ou multilingues, et surtout d'enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques, ce qui conforte le point de vue de leurs chefs d’établissement. Les chefs d'établissements, de leur côté, soulignent que le manque d'enseignants spécialisés pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques et le manque d'enseignants spécialisés dans la prise en charge des élèves défavorisés sont deux des principaux obstacles à un enseignement de qualité.
Au niveau local, les acteurs impliqués dans l’offre de formation (comme les inspecteurs ou ingénieurs de formation des EAFC) devraient s’appuyer sur les enquêtes menées par les EAFC. Il conviendrait également d’interroger les enseignants par le biais d'une variété de moyens (p. ex. à travers d'entretiens et de groupes de discussion) permettant une bonne compréhension des besoins, et une adéquation des actions de formation aux besoins identifiés. Les besoins locaux ou individuels peuvent être liés au contexte scolaire ou à la présence d’élèves à besoins particuliers. Rendre plus transparents le processus ou les moyens utilisés pour l’identification des besoins de formation, et les propositions de formation qui en découlent, donnerait plus de validité aux formations – surtout celles qui ont un caractère obligatoire.
Les visites de terrain menées par l’équipe de projet ont révélé que les personnels de l’Éducation nationale en France perçoivent un déséquilibre entre les formations obligatoires décidées au niveau central et les formations locales ou librement choisies. Pour que le processus d’apprentissage soit efficace, les individus devraient avoir une marge de manœuvre pour déterminer les contenus ou compétences à développer, même dans le contexte d’orientations nationales obligatoires. De même, les écoles et enseignants devraient bénéficier de l’autonomie et des ressources nécessaires pour créer des opportunités d’apprentissage ciblées et personnalisées, même si celles-ci ne correspondent pas forcément aux priorités définies au niveau national.
Dans le cadre des Plans mathématiques ou français, par exemple, les acteurs locaux devraient pouvoir choisir les domaines disciplinaires (p. ex. géométrie ou algèbre) dans lesquels ils seront formés, ou les outils pédagogiques qui les aideraient à enseigner leur matière à des publics spécifiques (comme les élèves à besoins éducatifs particuliers). Bien que ce soit déjà le cas en France, il est suggéré de renforcer les mécanismes servant à définir les thématiques de formation, notamment au moyen de consultations avec les acteurs locaux (voir l’Annexe 3.A pour l’exemple de la Norvège, dont le modèle de développement professionnel pour les enseignants est axé sur une évaluation locale des besoins de formation et le principe de l’apprentissage collectif).
Il serait également important de mieux adapter la formation à la population cible, en interrogeant les personnels sur leurs préférences quant aux contenus et modalités (en face-à-face/en ligne/hybride). Par exemple, une formation obligatoire visant à informer les enseignants sur les réformes récentes pourrait être dispensée en ligne, tandis qu’une formation ciblant un changement des pratiques de travail bénéficierait d’un format en face-à-face. Enfin, les outils utilisés devraient être capables d’identifier les différents besoins de formation en fonction des profils des personnels, et donc de proposer une formation adaptée à leur expérience ou niveau de compétences.
L’offre de formation actuelle en France devrait être différenciée afin de répondre au large éventail de besoins en formation des enseignants. Dans le cas des enseignants, une approche universelle de la formation n’est ni appropriée ni efficace (Campbell et al., 2017[40]), car leurs besoins d’apprentissage varient (selon leurs valeurs et convictions, contexte de travail et stade de carrière, et les besoins d’apprentissage de leurs élèves (Day et al., 2006[41])). Un enseignant débutant peut avoir des besoins de développement professionnel différents d’un enseignant expérimenté (Day, 1999[42]).
Les systèmes d’apprentissage professionnel efficaces sont ceux qui réussissent à trouver un équilibre entre des prescriptions descendantes et une reconnaissance de l’autonomie des enseignants qui leur permet aussi d’assumer la responsabilité de leur (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). En France, les enseignants du premier degré devraient avoir plus de choix dans leur formation afin de les motiver à apprendre tout au long de leur carrière et s’adapter aux transformations du système éducatif. Un équilibre approprié devrait être établi entre les priorités du système, telles que reflétées dans la formation obligatoire et les plans nationaux, et le libre arbitre des enseignants pour choisir parmi et au-delà de cette offre de formation (Campbell et al., 2017[40]). Par exemple, les formations obligatoires en mathématiques et français devraient leur permettre d’opter pour des sujets adaptés à leur expérience et leur niveau de connaissances.
Les enseignants devraient également pouvoir exercer un choix au-delà des formations en français et mathématiques. Pour cela, il faudrait que le MENJ veille à ce qu’ils aient plus de marge de manœuvre dans l’utilisation des 18 heures de formation obligatoire. Les créneaux dédiés au choix des enseignants pourraient varier d’une année sur l’autre pour qu’à moyen terme (cinq ou six ans), ils puissent non seulement suivre les formations qui répondent aux besoins du système, mais également celles qui correspondent à leurs besoins ou intérêts personnels. Donner aux enseignants du primaire plus de choix dans leur formation et apprentissage professionnel implique aussi que le MENJ leur donne les moyens de ce choix et leur ouvre l’accès à des formations ou expertises externes. En Italie, par exemple, les enseignants bénéficient d’une carte personnelle de formation, qu’ils utilisent librement pour s’inscrire à des formations ou acquérir les ressources d’apprentissage dont ils ont besoin (Annexe 3.A). Libérer du temps pour la formation en dehors du français et des mathématiques signifie aussi reconnaître le rôle de l’ensemble des disciplines dans le développement des compétences fondamentales et l’engagement dans l’apprentissage.
Le MENJ, les académies et les EAFC pourraient également tirer des leçons des expériences déjà réalisées dans certaines académies (p. ex. Guyane et Nice où l’EAFC a donné aux enseignants une liberté de choix au sein des 18 heures de formation obligatoire) pour éventuellement les déployer à plus grande échelle si elles ont fait leurs preuves (voir le Chapitre 2). Le MENJ pourrait également expérimenter différents niveaux d’autonomie dans le choix des formations des enseignants du premier degré dans différentes académies, afin d’éclairer le choix d’une approche équilibrée entre pilotage de la formation au niveau du système et au niveau individuel.
La recherche indique que les enseignants engagés dans une démarche réflexive sont plus aptes à identifier leurs besoins d’apprentissage et maximiser l’efficacité des programmes de développement professionnel (Monet et Etkina, 2008[43]). Pour améliorer le développement professionnel des enseignants en France, il est essentiel d’établir une séparation claire entre les objectifs de formation visant le développement et les objectifs relatifs aux évaluations des performances. Outre les évaluations pour s’assurer des progrès et de l’alignement de leurs pratiques sur les objectifs professionnels, les enseignants devraient s’engager régulièrement dans des pratiques réflexives dans le cadre de leurs activités professionnelles.
Pour que la réflexion ait un impact plus important sur le développement professionnel, il est suggéré d'utiliser des modèles structurés de réflexion critique adaptés au niveau d'expérience et de connaissances des enseignants (Williams et Grudnoff, 2011[44]). Afin d’aider les praticiens à identifier leurs besoins d’apprentissage et suivre leurs progrès, il est possible d’utiliser des référentiels professionnels ou des cadres de compétences (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). Les normes préprofessionnelles pour les enseignants en Australie et le cadre de compétences clés pour les enseignants des Pays-Bas en sont des exemples (Annexe 3.A). En France, le référentiel de compétences pour les personnels de l’éducation pourrait être davantage exploité, en encourageant son utilisation à des fins de développement professionnel1 Ce référentiel devrait être mis à jour, en collaboration avec les parties prenantes de l’éducation (notamment les universités, écoles, enseignants, inspections et partenaires sociaux), pour refléter les besoins actuels du système éducatif. Il pourrait être transformé en un outil qui permettrait aux personnels (enseignants compris) d’identifier eux-mêmes les compétences qu’ils devraient développer. Il pourrait également orienter la réflexion individuelle et/ou collective sur le développement professionnel. Enfin, il pourrait être aligné sur le Schéma directeur de la formation continue. Ainsi, le référentiel ne guiderait pas seulement le développement professionnel au niveau individuel, mais aussi aux niveaux académique et national.
Il est également important de reconnaître l’importance d’un apprentissage différencié pour améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants et répondre aux besoins des élèves (Grierson et Woloshyn, 2013[45]). Lors de la définition des plans individuels de développement professionnel, il est essentiel de fixer des objectifs immédiats et de soutenir les enseignants de manière personnalisée pour les aider à faire évoluer leurs pratiques d’enseignement (Grierson et Woloshyn, 2013[45]).
Si le coaching et le mentorat sont déjà utilisés en France pour développer des programmes de développement professionnel différenciés, ils pourraient être renforcés et promus. Le coaching est un processus d'accompagnement personnalisé destiné à aider un individu, en l'occurrence un membre du personnel éducatif, à atteindre des objectifs professionnels spécifiques. Ce processus implique souvent des sessions régulières avec un coach professionnel qui utilise diverses techniques de questionnement, de réflexion et de feedback pour améliorer les compétences, les performances et le bien-être de l'individu. Le mentorat est une relation de soutien et de développement personnel entre un mentor expérimenté et un mentoré, généralement un membre du personnel éducatif moins expérimenté. Le mentor partage ses connaissances, son expérience et ses conseils pour guider et inspirer le mentoré, l'aidant à développer ses compétences professionnelles, à surmonter des défis et à progresser dans sa carrière. Ce sont souvent les conseillers pédagogiques, formateurs académiques et maîtres de formation qui jouent le rôle de coach ou tuteur. Leur rôle est encadré par le référentiel de compétences des formateurs, qui détaille les savoirs et savoir-faire nécessaires pour mener à bien une telle mission (Encadré 3.5). Dans la mesure où cette approche structurée est maintenue, il serait important que les enseignants qui jouent ce rôle disposent de temps pour mener à bien leurs différentes activités. Ils devraient également posséder les compétences nécessaires pour exercer cette fonction, par exemple en obtenant le Certificat d’aptitude d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPMEF) ou le Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur (CAFFA) (voir le Chapitre 2).
Ce cadre insiste sur l'engagement éthique des formateurs, basé sur le respect de chaque apprenant et aligné sur les objectifs éducatifs institutionnels, tout en promouvant une professionnalité intégrant réflexion théorique et pratique pédagogique. Le référentiel est structuré autour de quatre domaines clé :
Penser - Concevoir - Élaborer : Ce domaine implique de comprendre la formation professionnelle, d'identifier les besoins des apprenants, de développer des programmes adaptés et de créer des scénarios pédagogiques, tant en présentiel qu'à distance.
Mettre en œuvre - Animer : Il s'agit de créer un environnement d'apprentissage stimulant, d'utiliser des méthodes pédagogiques interactives, de gérer la dynamique de groupe, et d'accompagner les apprenants, en considérant l'impact émotionnel de la formation.
Accompagner l'individu et le collectif : Cette compétence se concentre sur le soutien personnalisé et collectif, en favorisant l'échange, l'engagement dans le développement professionnel et en utilisant des feedbacks pour promouvoir la confiance et l'autonomie.
Ce référentiel encourage une démarche de développement professionnel continu, alignée avec les orientations éducatives nationales. Il met en avant la nécessité d'une approche structurée pour la professionnalisation et l'accompagnement des enseignants, soulignant l'importance d'une culture commune et facilitant l'accès et l'appropriation des connaissances par les formateurs, dans le but d'enrichir leur parcours professionnel.
L'intégration de ce référentiel dans le plan national de formation (PNF) souligne la priorité donnée à la formation des formateurs, alignée sur les thématiques du schéma directeur de la formation continue du personnel de l'éducation nationale. Cela vise à renforcer le réseau de formateurs au sein des académies et à assurer une application effective des formations nationales du PNF, facilitant ainsi le partage des connaissances et la mise en œuvre des politiques éducatives à travers le territoire.
Source Ministère de l’Education Nationale (2023[46]), Certificat d'aptitude aux fonctions de formateur, https://eduscol.education.fr/423/certificat-d-aptitude-aux-fonctions-de-formateur.
Outre l’approche formelle de coaching ou mentorat, des actions plus informelles et intégrées à la pratique professionnelle pourraient être encouragées. Ainsi, les enseignants pourraient collaborer avec des coachs pour identifier les domaines à améliorer, s’engager dans une pratique réflexive et recevoir des conseils personnalisés. Le coaching peut se faire dans le cadre de séances individuelles ou de groupe. Pour garantir un certain niveau de qualité, les coachs pourraient être des collègues appartenant à la même catégorie professionnelle que le personnel coaché, et formés au coaching et à l'accompagnement du développement professionnel. Quant aux mentors, ils pourraient faciliter un dialogue, une modélisation en classe et un retour d’information constructif afin de les aider à perfectionner leurs pratiques d’enseignement (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). Le mentorat sur le lieu de travail peut également se manifester par l’offre de conseils ponctuels de la part de collègues, sans cadre formel ni lignes directrices. Pour développer d’avantage cet approche plus informelle en France, il serait nécessaire de former les enseignants à l’observation croisée (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
L’offre d’un large éventail d’activités d’apprentissage formelles et informelles, individuelles et collaboratives, réduit les inégalités d’accès. Le MENJ pourrait envisager d’ouvrir les formations externes aux enseignants afin de réduire les difficultés d’accès à la formation, notamment entre disciplines ou dans les territoires excentrés (voir l’exemple de la carte personnelle de formation en Italie dans Annexe 3.A). Le MENJ pourrait également envisager un libre accès aux conférences ou formations organisées dans d’autres académies : il pourrait ainsi concevoir une plateforme de partage des contenus de formation proposés par les EAFC, ou créer une section sur M@gistère pour mutualiser les ressources existantes (M@gistère 2 devrait permettre d’apporter des réponses à cet égard). Les opportunités de développement professionnel partagées, aussi bien au sein qu’au-delà des académies, pourraient non seulement accélérer le partage d’expertise mais également favoriser la participation à des formations de haute qualité en augmentant la fréquence des sessions afin de servir un plus grand nombre de participants. Cependant, une telle évolution nécessiterait un changement de gouvernance et de financement des EAFC.
Les outils numériques pourraient également être mieux mis à profit pour réduire les inégalités d’accès. L’apprentissage en ligne, notamment en libre accès, peut soutenir l’engagement des personnels sur l’ensemble du territoire français. Le MENJ et les EAFC pourraient élargir l’offre de formation en ligne, par exemple en enregistrant et proposant en libre accès des modules et conférences par des experts reconnus. Ils pourraient également diversifier les formats, par exemple en utilisant davantage les modules en ligne pour informer les participants sur les réformes en cours et en réservant les formats hybrides ou présentiels à des activités de formation liées aux pratiques professionnelles.
Si un changement en matière de développement professionnel est nécessaire, le MENJ devrait également veiller à ce que ce processus ne creuse les inégalités entre les écoles et établissements. Les enseignants dans les écoles et établissements très performants ont généralement davantage d’opportunités d’apprentissage professionnel collaboratif ; dans les établissements d’enseignement qui subissent un fort roulement ou des pénuries de personnel, il peut être difficile d’instaurer des formats plus collaboratifs et soutenus (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). Les enseignants des écoles et établissements REP2+ bénéficient déjà de conditions particulières d’exercice qui facilitent leur accès à la formation continue et au travail collaboratif, même si les questions de remplacement constituent un obstacle dans le premier degré. Le MENJ pourrait promulguer à tous les niveaux un système de financement de la formation fondé sur les besoins, qui garantirait que les écoles ou établissements présentant certaines caractéristiques recevraient davantage de ressources pour l’apprentissage professionnel.
Dans les établissements ciblés, des mentors ou des séances de coaching pourraient aussi être proposés pour former les directeurs, chefs d’établissements et enseignants plus expérimentés à identifier les besoins de développement professionnel continu dans leurs écoles. Dans le cadre d’un soutien accru à la formation dans les écoles/établissements qui sont plus en difficulté, il pourrait par exemple être envisagé de les apparier avec des écoles ou établissements plus performants. Un temps de formation dédié leur permettrait de partager des pratiques, de s’observer et de bénéficier du soutien de leurs collègues.
La question du temps est une problématique centrale dans les systèmes de développement professionnel des enseignants de nombreux pays de l’OCDE. Depuis la rentrée 2023, les EAFC doivent diminuer la fréquence des formations en face-à-face pédagogique afin de réduire les besoins de remplacement des enseignants. L’objectif est qu’à la rentrée 2024, toutes les formations se dérouleront en dehors du temps de face-à-face pédagogique. Dans ce contexte, le MENJ ainsi que l’ensemble des parties prenantes du système de formation continue devraient focaliser leurs efforts sur la création ou la libération de temps pour le développement professionnel.
Le changement de modèle vers la promotion et la reconnaissance d’un éventail plus large d’activités d’apprentissage (formelles et informelles, individuelles et collaboratives), allant au-delà des formations classiques sous forme de séminaires ou cours, permettrait de donner plus de flexibilité à la mise en œuvre des activités d’apprentissage, et de les intégrer dans le travail quotidien des enseignants et des écoles/établissements.
Une réforme de la réglementation portant sur le temps de travail et le temps alloué au développement professionnel (comme dans le premier degré) pourrait être utile. Une formation continue obligatoire, comportant un nombre déterminé de journées annuelles de formation, pourrait garantir que les personnels se forment. Dans la Communauté française de Belgique, le décret sur le temps du travail des enseignants de 2019 a intégré dans l’emploi du temps de chaque enseignant des périodes de travail collaboratif obligatoire et a défini les tâches des enseignants, en augmentant également le nombre de journées de formation continue (OCDE, 2019[47]). Une telle approche exigerait également des incitations pour que les personnels se forment au-delà du minimum obligatoire (p. ex. en développant une culture d’apprentissage tout au long de la vie, et/ou en créant des mécanismes pour reconnaître et valoriser les activités d’apprentissage volontaires au-delà du minimum obligatoire).
Donner aux écoles/établissements une marge de manœuvre appropriée dans la distribution du temps des enseignants implique aussi de former les personnels de direction au niveau de l’école/établissement à l’identification des besoins des enseignants ainsi que de favoriser le travail collaboratif des directeurs d’écoles/chefs d’établissements avec les enseignants, tout en évitant de micro-manager le temps des enseignants. Le Danemark et le Portugal ont ainsi octroyé de la flexibilité aux écoles et aux établissements dans la gestion du temps des enseignants (Annexe 3.A). Dans un système qui accorderait davantage d’autonomie au niveau des écoles/établissements dans la gestion du temps des enseignants, les dirigeants auront besoin d’un soutien technique et d’un accompagnement.
Tout en poursuivant la consigne de 100 % de formations en dehors du temps de face-à-face pédagogique, le MENJ pourrait envisager davantage de flexibilité dans la distribution du temps de travail des enseignants. Intégrer le temps de formation dans la journée scolaire, attribuer des journées de formation à des moments précis de l’année scolaire, créer des plages de temps à différents moments de l’année pour que les enseignants puissent se former ensemble, ou encore créer des journées disciplinaires dans le secondaire durant lesquelles les enseignants n’ont pas cours et peuvent se former, sont autant de pistes que la France pourrait considérer. Une réforme du temps d’enseignement pourrait également être construite avec l’ensemble des parties prenantes. Les pays de l’OCDE et au-delà (Autriche, Canada, Colombie, Écosse au Royaume-Uni, Irlande, Singapour) offrent plusieurs exemples en ce sens (Annexe 3.A).
Le MENJ et les EAFC pourraient développer des programmes d’intégration professionnelle pour l’ensemble des enseignants, alliant formations, accompagnement (p. ex. mentorat) et suivi dans les premières années d’exercice du métier. En effet, des programmes d’insertion, de soutien et de tutorat d’une durée suffisante (ex. deux ans, à l’instar de programmes Early Career Teachers en Angleterre, au Royaume-Uni ou du mentorat dans un programme de résidence urbaine aux États-Unis (Goodwin, Lee et Pratt, 2023[21]) pourraient améliorer les taux de rétention des nouveaux enseignants, ainsi que les performances des enseignants et des élèves. Les facteurs clefs de ce succès résident dans le travail collaboratif et l’élaboration de programmes d’entrée en service, de soutien et de tutorat, en assurant un développement professionnel continu et en développant le leadership des écoles et établissements (EENEE-NESET, 2023[48]).
En France, les enseignants en début de carrière devraient bénéficier d’un solide développement professionnel. D’une part, leur formation initiale a davantage porté sur la discipline à enseigner que sur les pratiques pédagogiques nécessaires à l’enseignement (OCDE, 2019[39]). D’autre part, les jeunes enseignants ont tendance à être affectés dans des écoles moins favorisées (OCDE, 2019[39]), où leur manque d’expérience en gestion de classe peut handicaper leurs premiers pas dans le métier. L’Annexe 3.A décrit les initiatives de l’Ontario (Canada), de la Communauté flamande de Belgique et de l’Angleterre (Royaume-Uni) en matière d’initiation et d’intégration des nouveaux enseignants. Les directeurs d’écoles et chefs d’établissements jouent un rôle essentiel et devraient bénéficier d’une formation professionnelle pour les aider à intégrer les enseignants débutants (OCDE, 2021[36]). Reconnaître le rôle et le travail des tuteurs/mentors et accompagner les chefs d'établissements dans ce domaine est crucial pour s’assurer que ces personnels s’engagent efficacement dans l’encadrement et le soutien aux nouveaux enseignants. Les chefs d’établissements devraient également bénéficier d’une formation professionnelle et d’un soutien pour garantir leur efficacité dans ce domaine (OCDE, 2021[36]).
Les activités de collaboration professionnelle réalisées au sein des écoles et établissements servent également de structures de soutien précieuses pour les nouveaux enseignants. En effet, les données de TALIS 2018 (OCDE, 2019[39]) montrent que l’enseignement avec des collègues plus expérimentés dans le cadre de l’intégration est associé à des niveaux d’auto-efficacité plus élevés. Plus de la moitié des enseignants en Autriche, en Italie, au Japon et au Mexique déclarent enseigner en équipe au moins une fois par mois (OCDE, 2020[49]).
Par ailleurs, les enseignants contractuels devraient avoir les mêmes droits et responsabilités en matière de développement professionnel continu que leurs pairs titulaires. Le MENJ pourrait mettre en place un dispositif formel d’accompagnement des contractuels dans les établissements et leur assurer un nombre minimum d’heures de développement professionnel. Tout engagement volontaire des contractuels dans ces opportunités d’apprentissage devrait être valorisé et appuyer leur mobilité et progression de carrière (p. ex. titularisation).
La loi Rilhac (20213) fait évoluer la fonction des directeurs d’écoles et leur reconnaît un rôle dans la formation. Le MENJ et les EAFC devraient s’assurer que les directeurs d’écoles bénéficient d’une formation conséquente et régulière pour accompagner l’évolution de leur rôle à la suite de la loi Rilhac. Au-delà d’une mise à jour de leur formation initiale pour les préparer à leurs nouvelles fonctions, une offre de développement professionnel pertinente devrait soutenir les directeurs en poste et garantir qu’ils disposent des connaissances, compétences et capacités nécessaires pour les mettre en pratique. Depuis la loi Rilhac, le MENJ a engagé des actions de formation à destination des référents directeurs d’école afin de former des pairs experts qui accompagnent sur le terrain une communauté apprenante de directeurs d’écoles. Une action spécifique à destination des directeurs d’école, centrée sur le pilotage et le leadership pédagogique, était prévue au niveau national en 2023/24.
Il serait souhaitable de mieux aligner l’offre de formation avec les besoins identifiés par les directeurs (p. ex. dans le domaine juridique et l’utilisation d’outils informatiques) et de leur proposer des formations plus fréquentes que la cadence quinquennale stipulée par la loi Rilhac pour la formation obligatoire. Des séances de formation courtes et régulières (en ligne et présentielles), portant sur les changements apportés par leur nouvelle fonction et la mise en place de réseaux de soutien, pourraient faciliter la transition des directeurs d’écoles vers leur nouvelle fonction.
Si la formation des directeurs d’écoles n’est pour l’instant pas incluse dans la formation destinée au personnel d’encadrement, leur passage à une autorité fonctionnelle au sein de l’école se traduit par des besoins de formations de plus en plus proches de ceux des chefs d’établissements du second degré. Pour les chefs d’établissements, une stratégie de développement du leadership au niveau national permettrait de s’assurer que l’ensemble des acteurs impliqués dans la formation du personnel d’encadrement (ex. IH2EF, DE, EAFC) poursuivent les mêmes objectifs et articulent leurs actions.
Pour le système dans son ensemble, des synergies ou échanges plus importants entre la formation des directeurs d’écoles et celle des chefs d’établissements (ainsi qu’entre les autorités en charge) pourraient aider les directeurs d’écoles à se préparer à leur nouveau rôle. Cela permettrait également de traiter de façon plus cohérente les problématiques communes aux deux degrés. Parallèlement aux programmes formels de développement du leadership, la création de réseaux physiques au niveau de la circonscription ou du département, ou en ligne, pourrait impulser l’échange d’idées, de connaissances et de pratiques. De même, les réseaux collaboratifs intersectoriels, impliquant par exemple les directeurs d’écoles et chefs d’établissements, pourraient être utiles pour partager l’expertise, à l’instar du programme Excellence in Headship Stretch de l’Écosse (Royaume‑Uni). De telles expériences permettraient également aux directeurs d’écoles de mieux s’adapter à leur changement de fonction et d’échanger avec leurs pairs. Ils bénéficieraient en même temps du soutien des directeurs académiques des services de l’Éducation nationale (DASEN), inspecteurs ou formateurs.
Enfin, le mentorat et le coaching sont importants à toutes les étapes de la carrière, notamment lors des transitions vers de nouvelles responsabilités d’enseignement ou vers le leadership (Harrison, 2019[50]). En Ontario (Canada), la Stratégie ontarienne de leadership s’engage à fournir un mentorat et un encadrement à tous les nouveaux directeurs d’écoles ou chefs d’établissements.
Les nouveaux responsables scolaires ont besoin d’être soutenus au début et à chaque étape de leur carrière, notamment lorsqu’ils passent du rôle d’adjoint à celui de chef d’établissement, ou de principal de collège à proviseur de lycée. Si certains dispositifs sont déjà en place dans certaines académies (p. ex. Créteil et Versailles), une stratégie et des orientations au niveau national permettraient de garantir que tous les personnels sur le territoire aient accès à des programmes de qualité, par exemple une offre de coaching ou de mentorat, des programmes de formation propres et des réseaux professionnels. L’Annexe 3.A décrit les formations en leadership proposées au Royaume-Uni (Écosse et Pays de Galles) et en Australie (New South Wales).
Le temps demeure un obstacle majeur pour la participation des chefs d’établissements à la formation. Pour alléger leur charge, le MENJ pourrait déléguer certaines de leurs responsabilités à des enseignants souhaitant renforcer leurs compétences en gestion (OCDE, 2020[49]). Cette option permettrait également aux enseignants de s’orienter vers des postes n’impliquant pas d’enseignement, mais toujours proches de la vie des écoles et établissements. Le MENJ et les EAFC pourraient aussi promouvoir les communautés d’apprentissage professionnel regroupant les directeurs d’écoles/chefs d’établissements et les personnels. Ils pourraient également développer un matériel d’apprentissage intégrant plusieurs approches pédagogiques pour les enseignants et dirigeants (voir l’Annexe 3.A pour une description des résultats comparés du « Programme d’amélioration des écoles performantes » aux Pays-Bas).
Plusieurs mesures pourraient être envisagées pour améliorer le développement professionnel continu du personnel administratif de l’Éducation nationale en France. Tout d’abord, une analyse approfondie des besoins devrait être menée afin d’identifier les sujets prioritaires actuels et les formats de formation les plus adaptés en fonction du rôle et de l’étape de carrière des agents. Cette analyse servirait de base pour concevoir des opportunités de développement professionnel pertinentes, garantissant ainsi une réponse efficace aux évolutions du secteur. Les EAFC pourraient mener l’enquête d’identification des besoins adaptée à ce public, en prenant également en considération les particularités des personnels administratifs travaillant dans le secteur de l’éducation. Pour enrichir les résultats des enquêtes et mieux comprendre les besoins de développement professionnel de ces publics, une collecte d’informations qualitatives (p. ex. par le biais de groupes de discussion) pourrait être réalisée.
En outre, il est crucial d’élaborer une stratégie de formation spécifique pour le personnel administratif. Cette stratégie devrait répondre aux besoins de développement professionnel identifiés et accompagner la requalification en cours dans la filière administrative. Ce dernier point contribuerait à une transition fluide entre les catégories professionnelles et permettrait aux personnels de s’adapter aux nouvelles exigences professionnelles. Pour garantir une plus grande flexibilité et mobilité des personnels administratifs, il est recommandé d’aligner la stratégie de développement professionnel avec la stratégie nationale en vigueur.
Comme stipulé dans le plan de requalification des personnels de la filière administrative, les académies devraient soutenir le développement du projet professionnel des personnels administratifs. Les formations pour développer les compétences et outils nécessaires à ce processus pourraient être mutualisées entre les académies. Dans le même ordre d’idées, il serait opportun de tirer parti des initiatives interministérielles existantes, comme le programme de mentorat, pour opérer une meilleure mutualisation des ressources et opportunités de formation.
Pour répondre aux besoins de formation les plus fréquemment exprimés (notamment en matière d’utilisation de logiciels et de prise de fonction), il est nécessaire de concevoir des programmes de formation ou d’accompagnement adaptés. Ces derniers devraient être flexibles et tenir compte de l’autonomie des écoles et établissements dans le choix des outils de gestion. La mise en place d’un programme de mentorat pourrait constituer une alternative à une formation « classique » sur un logiciel donné : dans ce cas, les personnels expérimentés dans l’utilisation d’un logiciel ou protocole particulier pourraient accompagner ou former les personnels moins expérimentés.
Dans le même temps, les espaces d’apprentissage informels existants pourraient être renforcés, en encourageant la participation des personnels administratifs aux formations et un soutien entre pairs, non seulement au sein des écoles et établissements, mais aussi au niveau interinstitutionnel. Même en cas de formations en ligne, il est important de créer des espaces pour que les individus se rencontrent et interagissent. Des communautés de discussion en ligne pourraient aussi être créées.
Par ailleurs, il est crucial de surmonter les obstacles – notamment temporels – à la participation à la formation continue. Des formats d’apprentissage plus flexibles, alliant des sessions en présentiel et en ligne en fonction des préférences des participants, permettraient aux agents de se former à leur propre rythme. La programmation des sessions de formation devrait également tenir compte du calendrier scolaire et des calendriers de travail des personnels administratifs.
Enfin, les personnels administratifs contractuels devraient faire l’objet d’efforts pour leur garantir un accès équitable à la formation. Cela implique une communication transparente sur les droits à la formation et les processus d’accès et d’inscription, ainsi qu’une meilleure planification des formations avant leur prise de fonction.
Le MENJ devrait travailler avec l’ensemble des parties prenantes pour renforcer le soutien systémique, institutionnel et individuel apporté aux AESH. Par ailleurs, le MENJ et les EAFC pourraient concevoir ensemble des initiatives spécifiques pour motiver les AESH à se former.
Au niveau systémique, un parcours d’intégration (incluant la formation obligatoire) devrait constituer un droit pour les AESH et une responsabilité pour les EAFC et établissements accueillant les AESH. Des heures de formation pourraient être fournies aux AESH avant leur prise de poste (p. ex. en faisant démarrer leur contrat plus tôt, comme pour les enseignants contractuels) ainsi que pendant les premiers mois de leur prise de poste. Le reste des 80 heures de formation obligatoires pourrait être étalé dans le temps, en fonction de leurs besoins spécifiques.
Toujours au niveau systémique, une stratégie de communication portant sur l’offre de formation destinée aux AESH permettrait de faire en sorte qu’ils soient mieux informés de leur droit à la formation. Les principes d’une telle stratégie pourraient être posés au niveau national et déclinés dans les territoires par les EAFC en fonction des besoins locaux. Comme pour les autres catégories de personnel, le MENJ et les EAFC pourraient élaborer des mécanismes pour reconnaître et valoriser les efforts d’auto-formation des AESH. De même, des structures de collaboration entre AESH sur les territoires leur permettraient d’échanger sur leurs pratiques et de bénéficier d’un accompagnement plus proche des AESH référents. Dans cette optique, il pourrait être utile de décharger les AESH référents de certaines de leurs responsabilités afin de garantir leur présence dans l’ensemble des académies.
Au niveau institutionnel, les personnels devraient être mieux formés à intégrer les AESH dans les écoles/établissements et salles de classes et articuler leur dynamique pédagogique avec les AESH. Des formations conjointes, ainsi que des communautés d’apprentissage regroupant AESH et enseignants, permettraient de mieux répondre aux besoins des élèves, renforcer les liens entre les personnels et valoriser le travail des AESH.
Enfin, au niveau individuel, un accompagnement des AESH à différents moments de leur carrière (notamment au début) est souhaitable et devrait comprendre l’intervention de spécialistes pour les conseiller directement dans la salle de classe. Améliorer les conditions de travail des AESH permettrait également de surmonter un ensemble d’obstacles (temporels, financiers, etc.) qui les empêchent actuellement de participer à la formation. Cela pourrait impliquer de réduire le nombre d’établissements, de niveaux d’éducation et de disciplines couverts par un même AESH. Le MENJ pourrait également diversifier les voies d’évolution de carrière des AESH et leur proposer des passerelles vers d’autres métiers de l’Éducation nationale (p. ex. conseillers principaux d’éducation) ou l’enseignement spécialisé (pour ceux possédant les prérequis académiques). Une telle option constituerait également une voie de recrutement en réponse aux pénuries d’enseignants (notamment pour les élèves à besoins particuliers). La mise en place de mécanismes de validation des acquis de l’expérience des AESH dans d’autres domaines pourrait accompagner ce processus.
Au-delà des défis à relever pour l’ensemble du système de formation continue développés dans la section précédente, les EAFC doivent également répondre à des enjeux portant sur leur gouvernance et modèle économique, les outils sur lesquelles elles s’appuient pour développer et gérer la formation, et sur leur visibilité auprès des personnels de l’éducation. Ces éléments constituent des conditions essentielles pour réussir leur mise en œuvre.
Définir le rôle des EAFC requiert de préciser leur place dans le système de formation continue, mais aussi les conditions de leur présence physique et virtuelle. Le MENJ, les recteurs et les EAFC devraient travailler avec les autres parties prenantes du système de formation pour définir un objectif commun ainsi que les rôles et contributions de chacun, à la fois au niveau national et en académie.
Au niveau académique, les EAFC devraient communiquer conjointement sur leur vision et objectifs communs. Elles pourraient s’appuyer sur une partie de contenu commun, préparé et mis à disposition des EAFC par l'administration centrale pour plus de cohérence et d'efficience. Chaque EAFC devrait en complément élaborer une stratégie de communication individuelle pour sensibiliser les personnels de l’éducation sur son territoire aux opportunités de formation disponibles. Il est également important que la formation trouve sa place dans la feuille de route RH portée par le recteur. À mesure que les EAFC se développent, le MENJ et les EAFC devraient s’appuyer sur l’expertise de spécialistes en communication pour élaborer une stratégie de communication et un plan d’action à différents niveaux du système, peut-être par le biais d’une campagne de sensibilisation physique (présence aux conseils d’école ou d’établissement), sur papier (campagnes d’affichage dans les salles de professeurs et les établissements) et en ligne. Cette campagne devrait également permettre au MENJ de communiquer sur les raisons de la mise en place des EAFC.
Par ailleurs, il est également nécessaire de clarifier de manière cohérente entre les académies la place de l'EAFC par rapport au pôle RH. La formation est un des leviers les plus importants des RH. Par conséquent, il est nécessaire d’intégrer la formation dans une stratégie RH globale portant sur l’accompagnement des parcours des agents. Un travail conjoint au niveau national entre les recteurs et le MENJ permettrait d’aboutir à une vision commune sur la place des EAFC dans les structures académiques.
À l’heure actuelle, les EAFC sont généralement implantées dans des bureaux de gestion administrative situés à proximité du rectorat. Pour les aider à marquer davantage leur présence physique sur le territoire, il faudrait les doter d’une présence physique visible des personnels et distincte des bureaux du rectorat, qui inclurait notamment une salle de formation (voir l’Annexe 3.A pour l’exemple de la « salle de classe du futur » (Aula del Futuro) en Espagne). Par ailleurs, une implantation plus délocalisée (p. ex. sous forme de bureaux de représentation ou d’information) permettrait aux EAFC d’atteindre plus facilement leur public cible, notamment dans les départements (pour ce qui concerne les personnels du premier degré). Au Portugal, des centres de formation des associations scolaires (CFAE) implantés sur le territoire déroulent des activités de sensibilisation au développement professionnel, ainsi que des formations conçues sur la base des besoins identifiés à l’échelle locale (Annexe 3.A).
Des représentants des EAFC pourraient également aller à la rencontre des personnels des écoles et établissements sur le territoire afin de les sensibiliser aux formations proposées. En outre, les EAFC pourraient envisager des partenariats avec des organismes dotés d’une implantation territoriale plus développée (p. ex. le Réseau Canopé) afin de communiquer sur les opportunités de formation au-delà du numérique. Les EAFC et les académies devraient également archiver ou bloquer l’accès aux anciens sites en ligne de la Délégation académique à la formation des personnels afin d’éviter toute confusion parmi les personnels.
Une autonomie accrue à moyen-long terme donnerait aux EAFC les moyens de leurs ambitions en leur évitant d’être perçues comme de simples services administratifs au sein des rectorats. Cela requiert de construire progressivement leurs capacités afin de garantir un fonctionnement efficace. Le MENJ devrait échanger régulièrement avec l’ensemble des recteurs sur le court et moyen terme afin de les associer étroitement à cet effort.
Une vision commune de l’enseignement primaire gagnerait à être co-construite par toutes les parties prenantes, y compris les enseignants. Il ne s'agit pas seulement de sensibiliser, mais aussi d'inciter toutes les personnes concernées à s'approprier la culture et le fonctionnement de la formation. Le MENJ pourrait faciliter les échanges entre EAFC à différents stades d’intégration, puisque certaines académies ont déjà intégré le premier degré et pourraient fournir des exemples de bonnes pratiques aux académies rencontrant des difficultés. Le MENJ pourrait également organiser des échanges entre les recteurs, les EAFC et les directeurs académiques des services de l'Éducation nationale (DASEN) dans les académies où le premier degré n’est pas encore suffisamment intégré à l’EAFC afin d’identifier les obstacles rencontrés et les leviers possibles pour faciliter la transition. Le rôle des DASEN à cet égard pourrait être formalisé, en incorporant à leur mission le devoir de soutenir l'élaboration des offres de formations proposées par les EAFC aux enseignants du premier degré.
Des temps de formation plus réguliers, opérés conjointement par les EAFC et les DASEN, dans les académies où le premier degré n’est pas encore intégré, pourraient être envisagés. Par ailleurs, l’offre de formation devrait tenir compte des transitions entre degrés, en abordant davantage leurs thématiques communes. Ainsi, les expériences d'apprentissage professionnel cibleraient à la fois le primaire et le secondaire, en permettant aux enseignants des deux degrés de poursuivre un développement professionnel en réseau sur des sujets spécifiques.
Par ailleurs, le MENJ et les parties prenantes en charge des personnels d’encadrement pourraient renforcer le rôle des inspecteurs en les impliquant davantage dans l’identification des besoins collectifs et la conception des formations, en coopération avec les EAFC.
Si les EAFC doivent conserver leur rôle et leur leadership au niveau local, les opportunités de collaboration à l’échelle académique, régionale et nationale sont également importantes. Des communautés d’apprentissage professionnel regroupant les EAFC et leurs partenaires devraient être financées, et des opportunités de travail collaboratif (en ligne et en personne) créées. En Angleterre (Royaume-Uni), le programme Teaching School Hubs est un réseau de 87 centres d'excellence pour la formation et le développement des enseignants qui forme les dirigeants et diffuse les bonnes pratiques (Annexe 3.A). En Autriche, l'Académie autrichienne de leadership, active de 2004 à 2018, organisait quatre formations par an sur une durée de trois jours pour ses cohortes afin de conduire le changement. Chaque participant développait son propre projet au cours de l'année (Annexe 3.A).
La mutualisation interacadémique pourrait permettre un accès commun à une offre de formation de meilleure qualité, tout en permettant aux EAFC de proposer une offre spécifique adaptée aux besoins locaux. Les EAFC pourraient ainsi fonder leur offre sur un concept de formation obligatoire de base (p. ex. en français et mathématiques, citoyenneté et laïcité, lutte contre le harcèlement), et la compléter par des sujets différenciés et diversifiés en lien avec les besoins des personnels locaux. Tout support de cours spécialisé ayant été développé par une académie devrait être rendu disponible aux personnels d’autres académies. Ce principe pourrait s’appliquer à la fois à la formation nationale dispensée localement et à la formation locale. Idéalement, un registre national accessible à tous les personnels de l’éducation devrait être créé pour regrouper et donner accès à l’ensemble de ces formations. Cela requiert néanmoins de pouvoir cartographier les formateurs et leurs domaines d’expertise. La faisabilité d’une telle évolution est tributaire de la réussite de l’outil VIRTUO.
Si le partage des contenus des formations émanant de différentes EAFC constitue un premier pas, l’inscription des personnels aux formations proposées par d’autres EAFC devrait être envisagée. Chaque EAFC pourrait développer des domaines d’expertise, qu’elles partageraient avec les autres. Les cours ouverts à l'inscription partagée devraient être facilement identifiables et inclus dans un calendrier commun. Une telle mutualisation exigerait néanmoins une réforme des structures de gouvernance actuelle, où les EAFC restent sous l’autorité des recteurs et dépendent des financements qui leur sont alloués au niveau académique. Des initiatives de mutualisation interacadémique semblent déjà exister (comme la mise en commun d’un vivier de formateurs pour les personnels d’encadrement entre les académies de Créteil, Paris et Versailles). Elles devraient pouvoir servir d’exemples pour l’ensemble du territoire.
Une meilleure intégration des niveaux académique et régional permettrait également de couvrir les compétences et profils actuellement peu présents dans l’EAFC d’une seule académie, avec des gains d’efficacité. Le MENJ et les académies pourraient s’inspirer des expérimentations en cours (voir les exemples de la Nouvelle Aquitaine et de la région Auvergne-Rhône-Alpes dans l’Encadré 3.6) ou piloter d’autres modèles de régionalisation en fonction des besoins identifiés au niveau local.
Dans les régions Auvergne-Rhône-Alpes et Nouvelle-Aquitaine, des services régionaux mutualisent aussi bien les moyens de formation que les formateurs pour les personnels d’encadrement. Leurs modèles de mutualisation interacadémique sont cependant différents. En Auvergne-Rhône-Alpes, une délégation régionale à la formation des personnels d’encadrement (DRAFPE), créée en 2020 et placée sous l’autorité du recteur académique, pilote les politiques de formation de ces derniers. En Nouvelle-Aquitaine, un service interacadémique de la formation des personnels de l’encadrement a été créé en 2022 et joue un rôle de coordination entre les académies. Le modèle Auvergne-Rhône-Alpes est marqué par une volonté d’intégration plus marquée que celui de la Nouvelle-Aquitaine, car la DRAFPE pilote la politique de formation des cadres sur l’ensemble de la région. L’efficacité de ces modèles d’organisation interacadémique (création de structure supplémentaire vs coordination) fait actuellement l’objet d’une évaluation. Par ailleurs, le MENJ pourrait également donner l’opportunité aux EAFC et à leurs personnels de s'observer mutuellement, en particulier au niveau des personnels de direction.
L’engagement en faveur du droit au développement professionnel continu de tous les personnels nécessite d’élargir et de diversifier le vivier de formateurs. Il serait souhaitable de ce point de vue que le MENJ et les académies uniformisent le statut des formateurs certifiés sur l’ensemble du territoire. Étant donné que l’organisation des formations en dehors du temps de face-à-face pédagogique mobilisera les formateurs sur des créneaux plus variés (et potentiellement moins attirants), une rémunération appropriée (y compris du temps consacré à la préparation et au suivi des cours), sera importante pour pérenniser les viviers de formateurs.
Les EAFC pourraient également explorer le potentiel des coopérations interministérielles et internationales, surtout dans les régions frontalières, ce qui présenterait l’avantage de diffuser d’autres approches ou innovations pédagogiques dans le système éducatif français. Certaines de ces propositions demeurent cependant tributaires des financements disponibles et de la volonté des recteurs de mieux reconnaître la contribution des formateurs à l’amélioration de l’éducation. Ouvrir la formation à des intervenants extérieurs à l’Éducation nationale pourrait cependant requérir de revoir les mécanismes de financement des EAFC (puisque l’académie peut déjà acheter des prestations de formation) et de la formation plus généralement. Il faudrait également donner davantage d’autonomie aux enseignants dans le choix de leur formation.
En Irlande, les services de développement professionnel continu financés par l’Etat sont assurés par des enseignants détachés des écoles. Ces derniers sont embauchés pour une durée maximale de cinq ans, avec un processus d’évaluation annuel impliquant à la fois le ministère de l’Éducation et des Compétences et l’école de l’enseignant détaché. Les détachements fournissent un modèle de dotation flexible pour recruter des enseignants expérimentés et spécialisés dans les domaines prioritaires. Le détaché, de son côté, acquiert des compétences de leadership au sein d’un service national, dont il pourra faire profiter son école à son retour (O’Donnell, 2023[51]) (Annexe 3.A).
Enfin, le développement formel et la reconnaissance des formateurs et facilitateurs de développement professionnel (p. ex. les ingénieurs de formation) pourraient également faire partie du cheminement de carrière des enseignants. À Singapour, les filières d'enseignement et de spécialisation encouragent les enseignants à devenir des experts qui soutiennent le développement professionnel dans le système éducatif (Annexe 3.A). L’Angleterre (Royaume-Uni) déploie une approche similaire depuis plusieurs années (Hutchings et al., 2012[52]) (Annexe 3.A). De même, les prestataires de formation pourraient demander une assurance qualité formelle de la part des EAFC. En Écosse (Royaume-Uni), le General Teaching Council Scotland a élaboré un processus formel permettant aux prestataires externes de postuler à un examen en vue d'une accréditation.
Le MENJ devrait travailler avec les académies et les partenaires sociaux pour clarifier le rôle des ingénieurs de formation et leur attribuer un statut. L’expertise des ingénieurs devrait également être reflétée dans leurs perspectives de carrière (au sein des EAFC, au niveau intra-académique et au niveau national) ainsi que leurs conditions de travail.
Les ingénieurs de formation travaillent au plus près de la conception de la formation et devraient donc être au cœur de la stratégie de coopération et de mutualisation des EAFC. Dans cette optique, le MENJ et les EAFC pourraient mettre en place des réseaux d’échange pour les ingénieurs de formation de différentes EAFC afin de réduire les duplications dans le système, leur permettre de découvrir les bonnes pratiques d’autres académies et favoriser l’émergence de spécialisations dans certaines EAFC (p. ex. sur des formations « niche » ou basées sur les profils et expériences de certains personnels).
Par ailleurs, le développement professionnel continu et l’accompagnement des ingénieurs de formation dans la mise en place des EAFC devraient être intensifiés. Ces efforts devraient être centrés sur les aspects prioritaires pour le déploiement des EAFC (p. ex. outils et stratégies d’identification des besoins de formation des personnels, méthodes de suivi et d’évaluation des formations, communication). Le développement d’un profil de compétences pour les ingénieurs de formation ou de normes orientant leur apprentissage professionnel pourrait également assurer une plus grande homogénéité et mobilité professionnelle des ingénieurs entre les académies.
Rendre la formation plus accessible implique de surmonter les obstacles administratifs et informatiques qui découragent actuellement les personnels de s’inscrire ou participer à la formation. L'inscription au fil de l'eau permet de se diriger vers une formation à la demande, sous condition d’une mise en œuvre efficace. Pour cela, il convient d’améliorer les dispositifs d’enregistrement. D’abord, les EAFC devraient s’assurer que les dates de formation sont connues à l’avance. Dans le cas contraire, elles devraient permettre aux participants de se désinscrire sans pénalité. Elles devraient aussi éviter de confirmer les inscriptions trop tardivement, ce qui pourrait conduire les participants à se désinscrire faute d’avoir pu organiser leur absence. A défaut, les EAFC pourraient envisager un système d’inscription moins souple, qui permettrait aux participants de s’inscrire sur seulement quelques créneaux dans l’année mais serait assorti d’informations précises sur les dates et les lieux de formation.
Une mutualisation des ressources devrait également permettre aux EAFC de résoudre la question des quotas nécessaires pour valider la tenue d’une formation. Ainsi, lorsque le quota n’est pas atteint dans une académie, il devrait être possible d’ouvrir la formation aux participants d’autres académies (lorsqu’elle peut être réalisée en distanciel) ou d’académies limitrophes (lorsqu’elle est dispensée en présentiel). De même, la mise en place de remboursements automatiques des frais de participation inférieurs à un certain montant faciliterait l’accès à la formation. Cela libérerait aussi du temps pour que les agents administratifs des EAFC se consacrent à d’autres activités (y compris leur propre formation continue).
Enfin, le MENJ devrait mettre à disposition des EAFC des outils modernes, avec une interface pratique, intuitive et inspirante afin d’accompagner les participants à la formation dans des parcours de qualité sur l’ensemble du territoire. La phase pilote de VIRTUO pourrait être décisive à cet égard.
Cette section formule des recommandations pour améliorer le suivi et l'évaluation de l'apprentissage et du développement professionnels, ainsi que la mise en œuvre des EAFC.
L'évaluation de la qualité de l'offre et des prestataires de formation continue est rendue plus difficile par la diversité des formats et des résultats visés par les programmes de développement professionnel (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]). Toutefois, un système de suivi et d'évaluation (S&E) efficace est crucial pour informer les décisions et allocations de fonds. Un tel système devrait inclure des indicateurs de performance bien sélectionnés, des données probantes robustes et des boucles de rétroaction (Encadré 3.7). Pour maintenir ces dernières, il est impératif de renforcer les capacités locales de collecte, d'analyse et d'utilisation des données, en garantissant un accès adéquat aux ressources nécessaires.
L’OCDE a analysé 36 pays (dont 21 de l’Union européenne, y compris la France) en 2021 dans le cadre de l’enquête OCDE-INES-NESLI* sur le développement professionnel des enseignants et chefs d’établissements. Dans quatre cas sur cinq (dont la France), les pays étudiés ont eu recours à des normes ou cadres régissant ces activités. Dans environ trois quarts des cas (y compris la France), une accréditation ou des normes de certification ont été mises en œuvre pour les prestataires. Dans moins de deux tiers des cas (dont la France), des lignes directrices sur les résultats escomptés ont également été fournies. Dans certains pays où les systèmes éducatifs sont décentralisés, les efforts de développement professionnel sont contrôlés au niveau infranational.
La plupart des pays recueillent des données quantitatives. Plus de 75 % des pays interrogés (y compris la France) collectent des données sur les taux de participation et les niveaux de satisfaction des participants. Plus de 50 % des pays (dont la France) enregistrent les taux d'achèvement des programmes de développement professionnel, ainsi que les certifications délivrées. Plus de 40 % de ces pays (y compris la France) collectent les quatre catégories de données.
Ces données servent principalement à évaluer l'efficacité du développement professionnel et les ressources qui lui sont consacrées. Près de 75 % des pays où les données sont disponibles (dont la France) déclarent que c’est leur objectif principal. Environ 66 % des pays (y compris la France) se servent des données pour identifier les opportunités de développement professionnel réussies ou potentielles et surveiller les niveaux de participation des enseignants aux activités, qu'elles soient obligatoires ou non. Plus de la moitié des pays (dont la France) collectent des données au niveau du système pour prévoir ou évaluer les besoins en compétences des enseignants. Certain pays (moins nombreux, mais la France entre eux) s’en servent pour informer l'évaluation des plans et priorités de l'éducation nationale, et le financement des programmes de développement professionnel.
Dans 66 % des pays (y compris la France) pour lesquels des données sont disponibles, les autorités éducatives centrales supervisent l'évaluation des programmes de développement professionnel. Environ deux cinquièmes délèguent cette responsabilité aux services d'inspection, aux écoles individuelles ou aux autorités éducatives infra-étatiques. Plus de la moitié des pays exigent des prestataires de développement professionnel qu'ils s'auto-évaluent. À l'exception de la République slovaque et de la Hongrie, où elle relève exclusivement des écoles, l'évaluation des activités de développement professionnel est une tâche commune à plusieurs parties prenantes.
Dans près de 75 % des pays analysés (dont la France), l’évaluation du développement professionnel implique la mise en œuvre d'enquêtes ou de questionnaires auprès des enseignants. Plus de la moitié des pays utilisent plusieurs méthodes (études d'impact, auto-évaluations et/ou évaluations externes des écoles au moyen d’inspections). Seuls six pays s'appuient sur une seule méthode de collecte de données.
Note : INES : indicateurs des systèmes nationaux d’enseignement ; NESLI : Réseau de l’INES sur les indicateurs systémiques.
Source : OCDE (2022[25]), Regards sur l'éducation 2022 : Les indicateurs de l'OCDE, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
La mise en place d'un système de S&E pour le développement professionnel des personnels de l'Éducation nationale devrait répondre à deux objectifs fondamentaux. D'abord, le système doit garantir la mise en œuvre adéquate du programme de développement professionnel, tout en facilitant les adaptations en cas de besoin. Ensuite, il doit suivre les progrès réalisés en termes de pratiques pédagogiques, d’interactions entre élèves et enseignants, et d'apprentissage des élèves.
Le cadre de S&E devrait mesurer les résultats à différents niveaux de la chaîne de causalité de l’apprentissage et du développement professionnels continus (Graphique 3.1), en reliant systématiquement les moyens, activités et résultats aux objectifs de développement professionnel (Akmal, 2022[53]).
Source : Traduit de Boeskens, Nusche et Yurita, (2020[16]), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
Il est important de dépasser les indicateurs traditionnels, tels que les gains de réussite des élèves aux tests standardisés ou la satisfaction des participants aux formations. Les travaux de recherche de Guskey (2002[54]) ou Sims et al. (2021[55]) pourraient servir de guide pour améliorer aussi bien l’organisation des actions d’apprentissage et développement professionnels que l’évaluation de leurs effets (Encadré 3.8). Il est également essentiel de procéder à des évaluations pour déterminer dans quelle mesure la formation dispensée influe sur les connaissances et compétences des enseignants. Outre l'amélioration de la qualité de l'enseignement, la formation continue est susceptible de générer un certain nombre de résultats secondaires positifs sur le bien-être des enseignants, leur satisfaction au travail et leur maintien en poste. Il est donc important de reconnaître ces résultats secondaires comme des réalisations distinctes (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
La plupart des modèles logiques utilisés pour mesurer l'impact de la formation continue semblent s'inspirer des travaux de Tom Guskey. Celui-ci propose cinq niveaux pour mesurer la capacité de l’organisation (l’école/établissement) à aider l'enseignant à affiner et intégrer de nouveaux apprentissages (connaissances et compétences) :
1. Réactions des participants : satisfaction des participants
2. Apprentissage des participants : acquisition de nouvelles connaissances et compétences
3. Soutien et changement de l'organisation : dans quelle mesure l’organisation soutient l’enseignant dans l’intégration de nouveaux apprentissages
4. Utilisation par les participants de nouvelles connaissances et compétences : dans quelle mesure les participants appliquent les nouvelles connaissances et compétences dans leur pratique
5. Résultats d'apprentissage des élèves : impact sur les résultats d'apprentissage des élèves.
Source : Guskey, Thomas. (2002[54]). Does It Make a Difference? Evaluating Professional Development. https://uknowledge.uky.edu/edp_facpub/7
Sam Sims et ses collègues ont cherché à répondre à la question suivante : « Quelles sont les caractéristiques d'un développement professionnel efficace pour les enseignants? » Ils ont créé un modèle logique expliquant le cheminement entre l’activité de développement professionnel, les changements pour les enseignants et les changements pour les élèves. Ce cheminement se déroule comme suit :
Les différentes formes de développement professionnel entraînent des changements chez les enseignants (en termes de connaissances, motivation, compétences et habitudes).
Ces derniers les mettent en œuvre dans l’enseignement (p. ex. méthodes, style d’enseignement, ressources).
Ces nouvelles modalités produisent des changements chez les élèves (en termes de connaissances, compétences, motivation et attitudes, auto-efficacité et concept de soi), qui peuvent influer de manière positive sur leurs performances et résultats.
Il est important de noter que les caractéristiques individuelles des élèves peuvent influencer ce processus et les changements qui en résultent (ou non). En outre, le contexte de l’école ou établissement influe également sur les expériences des enseignants et élèves.
Le modèle logique de Sims et al. est utile pour déterminer les aspects (p. ex. développement de connaissances, motivation des enseignants, perfectionnement des techniques d'enseignement et intégration de la pratique) qui pourraient être inclus dans l’évaluation du développement professionnel.
Source : Centre suisse de l’enseignement secondaire II (2018[56]), Rapport de monitoring : Formation continue des enseignant-e-s et des cadres du secondaire II. https://edudoc.ch/record/207117 ; Sims et al. (2021[55]), What are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review & Meta-analysis, https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/evidence-reviews/teacher-professional-development-characteristics ; Education Endowment Foundation (2021[57]), Effective Professional Development: The mechanisms of PD, https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/production/eef-guidance-reports/effective-professional-development/EEF-Effective-PD-Mechanisms-Poster.pdf?v=1693581277.
Toutes les académies et EAFC devraient utiliser les indicateurs définis dans le Schéma directeur de formation continue des personnels de l’Éducation nationale 2022-2025. Les données de ces indicateurs pourraient être agrégées afin de mieux comprendre la portée de la formation continue en France et comparées afin d'identifier d'éventuelles bonnes pratiques dans les territoires. Les indicateurs de suivi pourraient éventuellement être ajustés de manière stratégique afin de mieux refléter la diversité des parcours professionnels et besoins de développement.
Il importe de distinguer et d’évaluer séparément les formations à public désigné et à candidature individuelle; suivies sur le temps de classe et en dehors; et suivies sur le temps de travail ou pendant les périodes de vacances. Les lignes directrices de 2023 requièrent de disposer d’indicateurs ainsi différenciés.
En outre, il est essentiel d’intégrer plus systématiquement des indicateurs permettant de mesurer la qualité de la formation, la satisfaction des personnels formés ou leur perception de l’utilité de la formation reçue. Cela pourrait se faire systématiquement en collectant et analysant des données agrégées à chaque niveau territorial. Ces informations pourraient être collectées par les EAFC par le biais de l’enquête « à chaud » réalisée à l’instar de la plupart des EAFC immédiatement après la formation, mais aussi d'une enquête « à froid » quelques mois plus tard (actuellement rarement pratiquée), qui permettrait de mieux comprendre comment les participants appliquent les connaissances et les compétences acquises pendant la formation dans leur travail quotidien.
Afin de renforcer le système d'évaluation, il est également fortement recommandé de mettre en place des indicateurs spécifiques pour distinguer entre les différents types de formations, notamment disciplinaires. Dans cette optique, il serait essentiel d'intégrer aux indicateurs proposés par le Schéma directeur des indicateurs spécifiques permettant de suivre précisément l'évolution des plans de formation nationaux.
Il est important de noter que les changements résultant du développement professionnel sont d'abord ressentis par l'enseignant et influent par conséquent sur les résultats des élèves (Garrett et al., 2021[58]). Une formation adéquate peut réduire le stress des enseignants en leur offrant les compétences et ressources nécessaires pour mieux gérer le stress et augmenter leur satisfaction au travail (Herman, Hickmon-Rosa et Reinke, 2018[59] ; Abós et al., 2019[60] ; Ainsworth et Oldfield, 2019[61]). Il est proposé d’incorporer des indicateurs qui mesurent les impacts secondaires de la formation continue sur les enseignants, comme la satisfaction au travail et le bien-être. Il est également suggéré d’évaluer l'assiduité des personnels et d'analyser le lien entre la formation continue et ces indicateurs. L’Encadré 3.9 présente quelques outils et indicateurs internationaux qui mesurent, entre autres, la santé et le bien-être des personnels éducatifs. Il convient de noter que plusieurs des nouveaux indicateurs proposés dans cette section nécessiteraient d’adapter les plateformes utilisées pour la collecte des données, notamment GAIA ou le futur VIRTUO.
Le Baromètre International sur la Santé et le Bien-être du Personnel Éducatif a été développé par le Réseau Éducation et Solidarité, en collaboration avec la Fondation MGEN pour la Santé Publique. L’étude a été réalisée par le biais de questionnaires en ligne distribués entre mai et juillet 2021. Elle portait sur 6 pays (France, Québec, Belgique, Maroc, Gambie, Mexique) et un échantillon de 8 002 enseignants, ajusté dans la plupart des cas pour le genre, l'âge et le niveau éducatif.
Le baromètre couvre de multiples dimensions de l'environnement de travail éducatif : 1) le profil sociodémographique et professionnel des enseignants; 2) leurs conditions et environnement de travail, comme les facteurs organisationnels et motivationnels, le climat scolaire et les relations sociales, la violence et la sécurité au travail, et l’interface entre travail et vie personnelle; 3) la santé et le bien-être des enseignants; 4) l’expérience des enseignants durant la pandémie de COVID-19; et 5) les besoins identifiés par le personnel éducatif, recouvrant la formation, le soutien et la protection sociale.
Le baromètre mesure également plusieurs indicateurs clés sur la santé et le bien-être des enseignants :
Indicateurs dans le contexte de travail :
Satisfaction et valorisation de la profession : le baromètre évalue si les enseignants considèrent que les avantages de leur profession surpassent les inconvénients; s’ils choisiraient à nouveau cette carrière; et s’ils pensent que la société valorise leur profession.
Stress professionnel : le baromètre demande aux enseignants d'indiquer le niveau de stress ressenti depuis le début de l'année scolaire, fournissant ainsi une mesure du stress professionnel perçu.
Indicateurs généraux :
Qualité de vie : les enseignants expriment leur perception de leur qualité de vie sur une échelle.
Santé générale perçue et équilibre vie-travail : le baromètre mesure la santé générale auto-déclarée et la fréquence des sentiments négatifs, tels que l'anxiété ou la dépression; et l'équilibre entre vie professionnelle et vie personnelle.
Limitations dans les activités quotidiennes dues à des problèmes de santé : le baromètre identifie les problèmes de santé ayant potentiellement limité les activités quotidiennes des enseignants au cours des six derniers mois.
Source : Education and Solidarity Network. (2021[62]), International Barometer on Education Personnel’s Health and Well-being, www.educationsolidarite.org/wp-content/uploads/2021/11/ESN-FESP-Barometer-InternationalReport-2021-EN-1.pdf.
Le cadre conceptuel de TALIS 2018 aborde des thèmes et priorités durables liées aux caractéristiques professionnelles ainsi qu’aux pratiques pédagogiques au niveau institutionnel et individuel. Au niveau de l'enseignant, il aborde les pratiques pédagogiques et professionnelles qui influent directement sur l'expérience des élèves en classe. Ces pratiques dépendent des caractéristiques suivantes : formation initiale et préparation de l'enseignant, formation continue et retour d'information de l'enseignant, sentiment d'efficacité personnelle, niveau de satisfaction professionnelle et motivation.
Les indicateurs mesurés dans TALIS 2018 associés à la satisfaction professionnelle sont les suivants :
satisfaction professionnelle générale (par rapport à l’établissement et à la profession)
perception de l’enseignant concernant la valorisation de la profession par la société
perception de l’enseignant quant aux politiques éducatives nationales et locales
satisfaction quant au salaire et aux conditions de travail
opinions de l’enseignant sur les priorités des politiques et des réformes éducatives.
Les indicateurs mesurés dans TALIS 2018 associés à la gestion des RH et les relations avec les acteurs sont les suivants :
politiques d’établissement qui reconnaissent, récompensent et évaluent les enseignants
échelle et perspectives de carrière des enseignants
perceptions de l’impact des politiques d’établissement qui reconnaissent, récompensent et évaluent les enseignants
reconnaissance de l’innovation dans les pratiques pédagogiques
intervention en cas de sous-performance.
Les indicateurs mesurés dans TALIS 2018 associés à l’efficacité personnelle des enseignants sont les suivants :
auto-évaluation des connaissances pédagogiques générales des enseignants (processus éducatifs, apprentissage des élèves, évaluation formative)
efficacité personnelle des enseignants en général
auto-évaluation des compétences non cognitives, de la patience et de la motivation des enseignants.
Source : Ainley, J. et R. Carstens (2019[63]) , « Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS): Cadre conceptuel », n° 187, https://doi.org/10.1787/85ec78d8-fr.
Un autre aspect fondamental de cette recommandation consiste à « protéger » les espaces de formation informels ou non formels en les reconnaissant comme des éléments importants du développement professionnel. Bien que l’apport de ces espaces ne puisse pas toujours être mesuré de manière conventionnelle, leur prise en compte dans la partie qualitative de l'évaluation pourrait offrir une perspective plus complète et équilibrée du développement professionnel.
Le suivi et la gestion des informations sur le système de formation continue en France aurait besoin d’être amélioré. L’intégration dans la plateforme VIRTUO d’une composante dédiée au suivi de la formation continue pourrait fournir des informations pertinentes aux établissements scolaires, aux inspections et académies, et à l’administration centrale du MENJ. Elle devrait cependant faire l’objet d’une conception minutieuse, impliquant une collaboration étroite avec les parties prenantes clés. La phase d'expérimentation de VIRTUO pourrait être l'occasion d'évaluer la capacité du nouveau système à informer les différentes parties prenantes ainsi que d’identifier les possibilités d'amélioration.
La plateforme GAIA présente actuellement des lacunes importantes, qui influent sur la qualité du S&E de la formation continue et devraient être prises en considération dans le développement de l'outil VIRTUO. Dans le cas où VIRTUO remplacerait GAIA dans cette fonctionnalité de suivi, la formation à l'utilisation de la nouvelle plateforme devrait anticiper les problèmes éventuels liés à son utilisation par les différents acteurs. Outre les leçons tirées de l'utilisation de GAIA, des tests pourraient être effectués afin d'identifier et résoudre les problèmes récurrents dont le rapport d’analyse donne des exemples. Quel que soit l’outil utilisé (GAIA ou VIRTUO), il est essentiel de former les personnels à son utilisation, en soulignant l'importance des informations à saisir, les modalités de saisie et les bénéfices résultant d'une utilisation adéquate de la plateforme.
En parallèle, il conviendrait de résoudre rapidement les problèmes de compatibilité entre le système d'information en place (GAIA ou VIRTUO) et d'autres systèmes d'information (comme M@gistère ou Pix + Edu). L'objectif devrait être de créer une base de données unique pour faciliter le croisement d'informations essentielles sur les parcours professionnels, les formations, les résultats des rendez-vous de carrière et les performances des élèves. Cette intégration permettrait d’exploiter plus efficacement les données à des fins d'évaluation et d’améliorer ainsi la qualité globale du suivi de la formation continue.
L'intégration d'une culture d'amélioration continue au niveau du personnel, de l'école/établissement et du système est essentielle au développement professionnel. Pour cela, il faut que les parties prenantes aient accès à des informations pertinentes et opportunes sur la mise en œuvre et les résultats des actions de formation.
L'utilisation des enquêtes « à chaud » devrait être optimisée pour mesurer la satisfaction des participants et informer l'amélioration continue du système. Les stagiaires devraient être encouragés à participer aux enquêtes menées après chaque programme de formation. Les questionnaires devraient être simples, ciblés et d’une longueur appropriée, et garantir l'anonymat des participants. Ensuite, les résultats des enquêtes à chaud devraient sous-tendre le processus décisionnel : ils pourraient être agrégés afin d’estimer les niveaux de satisfaction moyens des participants aux formations, la pertinence de la formation et les possibilités de mise en pratique dans la salle de classe. Cette analyse agrégée pourrait aider à identifier les écarts entre territoires, ainsi que les programmes de formation plus performants.
Les opérateurs et formateurs devraient également avoir accès aux résultats d'évaluation en temps utile, car ils pourraient leur fournir un retour d’information objectif qui les aiderait à améliorer les futures activités de développement professionnel. Afin d’améliorer les prestations des formateurs, des personnels de l'EAFC (p. ex. ingénieurs de formation) ou d'autres formateurs pourraient observer les séances de formation et renseigner une grille d'évaluation afin d’orienter un retour constructif.
L’utilisation de méthodes d’évaluation mixtes, mêlant des approches quantitatives et qualitatives, impulserait une évaluation plus approfondie de la mise en œuvre et des résultats de la formation continue. Les méthodes quantitatives permettent d’évaluer la participation des personnels à la formation et de mesurer l’effet de la formation. Les méthodes qualitatives fournissent des informations plus fines sur la mise en œuvre du programme et aident à expliquer les résultats quantitatifs observés. L’Annexe 3.A présente un exemple d’évaluations de l’impact des collaborations régionales en Écosse (Royaume-Uni).
En France, l’évaluation de la formation se fonde principalement sur l’enquête à chaud, qui concerne davantage la mise en œuvre matérielle de la formation. Certaines évaluations s’appuient également sur des approches qualitatives, notamment pour ce qui est de la mise en œuvre des plans nationaux. Ces outils existants pourraient être complétés par d’autres types d’évaluation, afin de mesurer la qualité et les effets des actions de formation tout au long de la chaîne de causalité. En règle générale, les EAFC pourraient utiliser des évaluations « à froid » permettant de mieux comprendre comment les participants appliquent à leur travail quotidien les connaissances et compétences acquises pendant la formation. Le Réseau Canopé avait pour habitude de mener une telle enquête, mais depuis que les EAFC jouent le rôle d’intermédiaires entre les participants et les opérateurs de formation, l’enquête a été supprimée. Les EAFC, en collaboration avec Canopé, pourraient examiner l’enquête précédemment réalisée, y apporter des ajustements si nécessaire, la remettre en place et la généraliser à plus de domaines.
Pour les actions de formation à l’échelle nationale ou ciblant un grand nombre de personnels, des évaluations d’impact pourraient être utilisées. Les évaluations d’impact permettent de déterminer si les interventions produisent les résultats escomptés. Selon la définition élaborée par le Comité d’aide au développement de l’OCDE, l’impact est l’effet primaire et secondaire produit par une intervention, qu’il soit positif ou négatif, direct ou indirect, attendu ou inattendu (OCDE, 2002[64]). La principale différence entre le suivi des résultats et l’évaluation d’impact réside dans le fait que cette dernière utilise un contrefactuel pour estimer quelle part des résultats observés peut être attribuée à l’intervention de formation (White, Sinha et Flanagan, 2006[65]). D’un point de vue plus pratique, et conformément aux règles du programme pour une meilleure réglementation de l’Union européenne, les impacts font généralement référence aux changements associés à une intervention donnée sur le long terme (Union européenne, s.d.[66]).
Les études d’impact peuvent contribuer à une prise de décision informée par des données probantes, permettant ainsi d’allouer des ressources aux programmes et politiques publiques ayant démontré un impact plus important ou un meilleur rapport coût-efficacité. Pour encourager leur utilisation, le MENJ pourrait mettre à la disposition des EAFC des ressources pour évaluer l’impact des actions d’apprentissage et de développement professionnels continus dispensées à grande échelle sur leur territoire. Ces évaluations pourraient être réalisées par des spécialistes externes, ce qui permettrait de s'assurer que la méthodologie choisie est la plus appropriée et de garantir une plus grande impartialité. En outre, la DEPP pourrait coordonner des évaluations d’impact pour les formations dispensées au niveau national ou touchant un grand nombre de participants. Afin de garantir l’impartialité et la fiabilité de leurs résultats, ces évaluations pourraient faire l’objet d’un appel d’offres public auprès d’universités ou d’agences spécialisées.
La mise en place d’un suivi post-formation renforce la pratique en classe (Cha, 2015[67]). Par exemple, des sessions de suivi individuelles pourraient permettre aux enseignants d’être conseillés par des formateurs expérimentés sur les défis auxquels ils sont confrontés. Cependant, cette approche pourrait être coûteuse, car elle nécessite un grand nombre de formateurs ou un investissement en temps plus important de la part de chaque formateur.
L’observation croisée en salle de classe est une autre possibilité, moins coûteuse, qui favoriserait l’échange d’idées et de bonnes pratiques entre pairs. Pour qu’elle soit efficace, les formateurs et ingénieurs de formation pourraient mettre à disposition des enseignants des lignes directrices pour un retour positif et constructif. Cette approche collaborative offre une opportunité d’améliorer les méthodes d'enseignement sans les coûts associés aux prestations de formateurs externes. Pour développer d’avantage cet approche informelle en France, il serait nécessaire de former les enseignants à l’observation croisée (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
Une troisième alternative serait d’organiser des séances de facilitation au sein de l'école ou l’établissement scolaire, qui permettraient aux enseignants de partager leurs expériences, d'identifier conjointement des solutions et de recevoir un retour d'information constructif de leurs pairs. Par exemple, des réunions régulières de l'équipe enseignante pourraient être consacrées à la réflexion sur les pratiques, la résolution des problèmes et la recherche de solutions. Cet échange d'idées pourrait être animé par des modérateurs qualifiés, et structuré par des guides qui favorisent la réflexion et l'identification des éléments les plus significatifs de la formation suivie. Dans le premier degré, les conseils des maîtres et de cycle se réunissent régulièrement pour aborder ces thématiques dans le cadre des 108 heures dédiées. Cette pratique pourrait être étendue au second degré.
Une autre initiative à considérer, comme c'est souvent le cas pour les formations sur M@gistère, serait de mettre à la disposition des enseignants des plateformes ou des applications comportant des ressources, des forums de discussion et des séances virtuelles de partage d'expériences. Ces outils permettraient d’assurer une continuité dans l'accompagnement et l'échange entre pairs, même à distance. Pour que ces ressources soient vraiment utiles, il est important qu'elles soient facilement consultables, de grande qualité, testées, et qu'elles puissent être facilement introduites dans la salle de classe.
Enfin, les écoles pourraient collaborer pour offrir à leurs enseignants des possibilités de développement professionnel et d'apprentissage mutuel gratuits. En Finlande, le réseau Lighthouse, guidé par l'Agence nationale pour l'éducation, s'articule autour de thèmes prédéterminés tels que le co-enseignement, la collaboration collégiale et les stratégies pédagogiques. Dans ce cadre, les écoles locales collaborent au moyen d’une offre mutuelle de développement professionnel gratuit et d’opportunités d'apprentissage. Celles-ci incluent des modèles flexibles, comme l’organisation de formations, l'observation par les pairs, l'assistance par des experts et le partage de matériel d'enseignement. L'accent est mis sur l'utilisation efficace des ressources locales pour répondre à des besoins éducatifs particuliers. Les écoles et universités pourraient également collaborer en offrant des possibilités d'échange entre enseignants en formation initiale et enseignants en exercice. Aussi en Finlande, une collaboration entre l'université de Jyväskylä et une municipalité a donné lieu à un programme d'échange de trois jours sur les méthodes d'enseignement innovantes, notamment l'apprentissage basé sur les phénomènes et l'enseignement interclasses. Des enseignants en formation, leurs superviseurs et des enseignants en exercice d'une école primaire ont participé à ce programme. Ces deux exemples de la Finlande sont présentés à l’Annexe 3.A.
En France, une grande diversité d'organismes de formation continue intervient simultanément. Selon une enquête du Cnesco4 réalisée en 2020, la moitié des enseignants français ont suivi une formation auprès d'opérateurs extérieurs au MENJ au cours de leur carrière (MONS et al., 2021[68]). En France, les écoles financées par des fonds publics doivent recevoir la certification Qualiopi, mais les professionnels peuvent également accéder à l'offre privée de manière indépendante, qui n'est pas nécessairement certifiée.
Pour que l’assurance qualité joue son rôle, les personnels de l’Éducation nationale (enseignants, directeurs d'écoles, chefs d’établissements et personnels non enseignants) doivent pouvoir accéder en amont à des informations sur la qualité des institutions et des programmes de formation continue afin d’éclairer leurs choix. L’élaboration des normes de qualité destinées à guider l'apprentissage et le développement professionnels demande une collaboration étroite entre les différentes parties prenantes. Il pourrait être particulièrement fructueux d’impliquer dans ce processus les écoles, établissements et enseignants, ainsi que d'autres parties prenantes. Cette démarche participative garantirait que les normes reflètent les réalités et les besoins de tous les intervenants (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[16]).
Le recours à des prestataires de formation qui ne sont pas nécessairement certifiés (et ne reçoivent donc pas de fonds publics) pose un risque pour la formation continue des enseignants en France. Si certains de ces prestataires peuvent proposer des formations de qualité, il est difficile pour l’heure de les différencier de ceux dont ce n’est pas le cas. Il serait donc judicieux de lancer des campagnes de sensibilisation qui mettraient en avant les avantages tangibles de la certification, non seulement en termes de garantie de qualité, mais aussi de reconnaissance et de visibilité accrues auprès des professionnels de l’éducation. En soulignant l’importance de la certification comme gage de qualité, ces initiatives pourraient inciter davantage de prestataires à obtenir la certification et élever ainsi le niveau général de l’offre de formation continue.
Enfin, les instituts de formation pourraient être incités à dépasser les exigences minimales de la certification. Par exemple, des prix d'excellence pourraient être attribués à certains établissements offrant de programmes à fort impact. Ces récompenses motiveraient également d'autres organismes à viser l'excellence (voir l’Annexe 3.A pour les exemples de l’Écosse, au Royaume-Uni, et de la Norvège). Des mécanismes de certification pour les programmes pourraient également être établis afin de garantir un niveau minimum de qualité, notamment pour ceux qui sont réalisés à grande échelle ou sur plusieurs années. La certification volontaire des programmes pourrait être encouragée également par des prix d’excellence et l’octroi de ressources. Ces ressources pourraient financer, par exemple, les coûts associés au processus de certification ou les coûts associés à l'évaluation des programmes certifiés (ou à certifier). Cela permettrait non seulement de garantir que les programmes répondent à certains critères de qualité, mais aussi de générer des données précieuses sur leurs effets.
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Le Pacte pour un enseignement d’Excellence définit les actions prioritaires sur un horizon de quinze ans avec l’objectif de renforcer la qualité, l’équité et l’efficience de l’éducation sur la base d’un plan de mise en œuvre (OCDE, 2018[69]). Il s’appuie depuis 2017 sur une « approche systémique du changement », en agissant sur l’ensemble des dimensions du système scolaire.
La mise en œuvre des réformes se réalise progressivement, selon un calendrier concerté. Parmi ses priorités, le Pacte inclut le développement d’une école inclusive par une approche évolutive amenant les enseignants à identifier très tôt les difficultés d’apprentissage et adapter les modalités d’enseignement en fonction des besoins des élèves. Lorsque les difficultés persistent, des dispositifs spécifiques sont mis en place et des moyens d’encadrement supplémentaires peuvent être alloués aux écoles. Dans le cadre de cette approche, des formations continues au niveau des réseaux d’enseignement et des formations inter-réseaux sont mises en place afin d’acclimater les équipes éducatives à l’approche évolutive des difficultés d’apprentissage et les accompagner dans l’intégration de celle-ci à leurs pratiques d’enseignement (Fédération Wallonie-Bruxelles, s.d.[70]).
Le développement du Pacte pour un enseignement d’excellence s’est appuyé sur un processus consultatif participatif, déroulé de 2015 à mi-2016. Les enseignants, directeurs et chefs d’établissements, ainsi que les parents et les élèves ont été considérés comme des acteurs clés dans la construction de ce projet élaboré en concertation avec les secteurs économiques, sociaux et culturels (OCDE, 2018[69]).
En 2011 le Pays de Galles s’est embarqué dans une réforme de grande ampleur et de longue haleine pour l’amélioration de ses écoles, s’appuyant sur le développement et la mise en œuvre d’un nouveau programme scolaire. Comme élément clé de la mise en œuvre de ce nouveau programme, le Pays de Galle a formulé l’ambition que toutes ses écoles se développent comme organisations apprenantes (EOAs). Cette ambition est vue comme un catalyseur pour les changements souhaités et la capacité d’innovation des écoles, et le développement d’une culture d’apprentissage professionnel au sein et entre les écoles. Le Pays de Galles s’est inspiré des recherches de l’OCDE soulignant la capacité des EOAs à changer et s’adapter continuellement à de nouveaux environnements et circonstances à mesure que ses membres, individuellement et collectivement, apprennent à mettre en œuvre leur vision.
Source : OCDE (2018[71]). Developing Schools as Learning Organisations in Wales. Implementing Education Policies, https://doi.org/10.1787/9789264307193-en, based on Hwb Government of Wales (s.d.[72]). Developing Schools as Learning Organisations, https://hwb.gov.wales/api/storage/651c6224-2ca4-4580-b073-814ea5f94554/schools-in-wales-as-learning-organisations-powerpoint-presentation.pdf.
Le modèle EOAs du Pays de Galles a été développé à travers un processus de co-construction impliquant les représentants de 24 écoles pionnières, les consortias régionaux (càd les services régionaux d’amélioration des écoles), Estyn (l’Inspection de l’enseignement et de l’apprentissage du Pays de Galles), l’académie nationale de leadership éducatif, et la Direction de l’Education du gouvernement du Pays de Galles. Le modèle EOAs du Pays de Galles a été lancé en novembre 2017.
Il concentre les efforts de l’ensemble des parties prenantes pour accomplir sept dimensions dans les écoles. Ces sept dimensions soulignent ce à quoi les écoles devraient aspirer et les processus à accomplir pour se transformer en organisations apprenantes. La réalisation des « quatre objectifs » du nouveau programme scolaire est placée au cœur du modèle.
Les Ecoles comme Organisations Apprenantes sont incorporées à la stratégie d’apprentissage professionnel du Pays de Galles et sont un élément clé de la conduite de l’apprentissage professionnel. Le point de départ pour les écoles est l’enquête EOAs du Pays de Galles. Les écoles peuvent répéter l’enquête chaque année pour soutenir leur parcours d’apprentissage professionnel. Les résultats de l’enquête soulignent leurs forces, aspects à développer et les façons de travailler pour permettre à tous les personnels de se développer professionnellement. La recherche a observé une relation positive au Pays de Galles entre le fonctionnement des écoles comme organisations apprenantes et à la fois la satisfaction des personnels (chefs d’établissement, enseignants et personnels de soutien à l’enseignement) et la réactivité de l’école aux besoins des personnels (Kools et al., 2019[73]).
Les régions et autres organisations intermédiaires envisagent également l’application du modèle à leur propre travail.
Source : Fédération Wallonie-Bruxelles, (s.d.[70]). L'approche évolutive des difficultés d'apprentissage - Pacte pour un Enseignement d'excellence. https://pactepourunenseignementdexcellence.cfwb.be/mesures/lapproche-evolutive/ ; Kools et al. (2019[73]). The relationship between the school as a learning organisation and staff outcomes: A case study of Wales. European Journal of Education, 54: 426-442 ; Hwb Government of Wales (s.d.[74]), Schools as Learning Organisations (SLO) Survey Desk Instructions (Hwb), https://hwb.gov.wales/api/storage/74897a85-6f44-4b0e-8b9f-eea44dffc2bb/slo-survey-desk-instructions-22.pdf ; Hwb Govenrment of Wales (s.d.[75]). Schools as learning organisations: national approach to professional learning, https://hwb.gov.wales/professional-learning/planning-and-designing-professional-learning/national-approach-to-professional-learning/school-context/schools-as-learning-organisations-national-approach-to-professional-learning ; OCDE (2018[71]), Developing Schools as Learning Organisations in Wales, Implementing Education Policies, https://doi.org/10.1787/9789264307193-en.
En Irlande, le cadre Cosán pour l’apprentissage des enseignants rassemble des normes professionnelles, des méthodes, ainsi que des domaines prioritaires de développement. Le cadre Cosán a été élaboré par le Conseil pédagogique d’Irlande en consultation avec les enseignants et les principales parties prenantes. Selon le Conseil pédagogique (2016[76]) :
« Au cœur de Cosán se trouve l’idée selon laquelle l’apprentissage des enseignants devrait avoir un impact sur leur pratique et sur l’apprentissage de leurs élèves. Il reconnaît les enseignants comme des professionnels autonomes et responsables, les mieux placés pour déterminer cet impact et pour donner la priorité à l’apprentissage qui leur profite, ainsi qu’à leurs élèves. Le cadre les aide à réaliser ces objectifs. ».
Le cadre Cosán prévoit que l’apprentissage des enseignants peut être individuel et/ou collaboratif, formel et/ou informel, dispensé à l’école et/ou en externe, et qu’il implique à la fois un apprentissage personnel et professionnel. Six processus d'apprentissage professionnel sont identifiés : le mentorat/coaching, la pratique professionnelle et la collaboration, la recherche, la lecture et les contributions professionnelles, les activités professionnelles immersives et le développement professionnel formel comprenant des cours, des programmes, des ateliers et d'autres événements. Pour chacun de ces types d’apprentissage professionnel, le cadre Cosán fournit des exemples de ce qu’ils pourraient inclure dans la pratique pour les enseignants. Des domaines d’apprentissage prioritaires sont également identifiés, notamment : diriger l’apprentissage, l’inclusion, le bien-être, les technologies de l’information et de la communication, l’alphabétisation et le calcul, et soutenir l’apprentissage professionnel des enseignants. Deux normes professionnelles devraient guider l’apprentissage des enseignants. Plus précisément, en tant que professionnels de l’apprentissage, les enseignants font preuve d’un engagement à :
Un enseignement et un apprentissage de qualité pour leurs élèves et pour eux-mêmes.
Une pratique professionnelle améliorée, afin de soutenir cet enseignement et cet apprentissage de qualité de manière durable.
Le plan stratégique du Conseil pédagogique comprend un objectif visant à « promouvoir la mise en œuvre à l'échelle du système de Cosán (le cadre national pour la formation des enseignants) en collaboration avec le ministère de l'Éducation, ses services de soutien et les parties prenantes nationales, afin de favoriser la joie et la créativité dans l'apprentissage ». La mise en œuvre à l’échelle du système devrait être réalisée d’ici 2027. Pour soutenir la mise en œuvre, en 2021, un plan d’action Cosán a été élaboré conjointement par le ministère de l’Éducation et le Conseil pédagogique. Celui-ci définit les rôles des principales parties prenantes, notamment les établissements d'enseignement supérieur et les services de soutien à l'éducation, qui alignent leurs offres de formation professionnelle sur le cadre Cosán et soutiennent l'engagement des enseignants. Les actions à court terme comprenaient : d'autres événements et activités de consultation; l’alignement du cadre Cosán pour le développement professionnel continu des enseignants avec la conception actuelle et future des programmes de formation professionnelle, la mise à jour de la documentation de l’Inspection et l’intégration avec l’ensemble des activités de travail du ministère de l’Éducation; et des communications de sensibilisation, notamment des webinaires et des ateliers (An Roinn Oideachais, 2021[77]).
Source: An Roinn Oideachais (2021[77]). Action Plan to Support the Frowth Phase of Cosán : the National Framework of Teachers' Learning ; The Teaching Council (2016[76]), Cosán Framework for Teachers’ Learning. www.teachingcouncil.ie/professional-learning/cosan/#:~:text=Central%20to%20Cos%C3%A1n%20is%20the,benefits%20them%20and%20their%20students
En Écosse, le prix de Reconnaissance Professionnelle (Professional Recognition) du General Teaching Council (GTC) Scotland est ouvert à tous les enseignants qui ont effectué une année de pratique professionnelle après une inscription complète au GTC Scotland (requis pour être un enseignant qualifié). Le prix est conçu pour reconnaître une réflexion approfondie, significative et soutenue menée par un enseignant dans le développement de son apprentissage et de sa pratique professionnels dans un domaine spécifique. Une fois obtenu la Reconnaissance Professionnelle, l'enseignant est reconnu comme praticien approfondi dans ce domaine pendant cinq ans.
Il existe deux voies pour postuler à la reconnaissance professionnelle :
1. Voie 1 - Faire une demande individuelle de reconnaissance dans un domaine d'expertise/de réalisation particulier. Pour réussir, un candidat doit démontrer :
Un apprentissage professionnel amélioré, significatif et soutenu, aligné sur la norme professionnelle pour l'apprentissage professionnel tout au long de la carrière ou sur toute autre norme professionnelle appropriée.
Alignement sur les prérequis du Scottish Credit and Qualifications Framework au niveau 11 (niveau de qualification professionnelle pour les personnes occupant des postes ou des responsabilités de direction).
Apprentissage et développement professionnels liés à un domaine d'expertise/de réalisation dans un contexte éducatif spécifique.
Lectures et recherches professionnelles liées au domaine d'expertise, réflexion et analyse critiques sur la pratique, les apprenants et l'apprentissage, action professionnelle mise en évidence au sein d'un portfolio.
Preuve du partage de cette expertise et avec quel impact plus largement, et résumé d'une discussion avec son supérieur hiérarchique.
2. Voie 2 - Suivre un programme d'apprentissage professionnel accrédité avec reconnaissance professionnelle par GTC Scotland.
La carrière d’enseignant en République slovaque est différenciée verticalement, grâce à une structure de carrière en plusieurs étapes, ainsi qu'horizontalement, grâce à une gamme de postes de carrière spécialisés (OCDE, 2019[35]).
Un ensemble de positions spécialisées permettent aux enseignants d’avoir des carrières différenciées horizontalement. Si ces positions ne sont pas organisées de manière hiérarchique, elles permettent aux enseignants de développer des domaines d’expertise et d’approfondir certains aspects de leurs métiers. Quelques exemples incluent : enseignant principal, l’enseignant mentor (qui fait du mentorat pour les enseignants débutants), le conseiller éducatif, responsable d’une commission thématique (ou de discipline), coordinateur (en charge d’un sujet spécifique au sein de l’école/établissement, ex. le numérique éducatif).
Pour ce qui est de la différenciation verticale, elle permet aux enseignants de progresser en quatre étapes basées sur leurs compétences professionnelles croissantes, expérience et accumulation de crédits grâce au développement professionnel continu :
Enseignant débutants : les enseignants qui débutent leur carrière et participent à des activités de mentorat et d’intégration sous la supervision d’un enseignant mentor. La seule position spécialisée à laquelle ils ont accès est celle d’enseignant principal.
Enseignant indépendant : les enseignants à ce stade peuvent exercer toute position spécialisée (telles qu’exemplifiée ci-dessus) à l’exception de celle d’enseignant mentor. Pour évoluer à l’étape suivante, ils doivent passer la première certification ou détenir un doctorat dans leur domaine d’enseignement. Ils deviennent éligibles au passage de la certification en accumulant des points de développement professionnel continu.
Enseignant avec première certification : les enseignants à ce stade peuvent exercer toute position spécialisée. Ils sont aussi éligibles de devenir des formateurs et de devenir membre dans le comité d’examen de première certification. Pour être éligible à la deuxième certification, les enseignants doivent accumuler des crédits de développement professionnel.
Enseignant avec une deuxième certification : après la deuxième certification, les enseignants peuvent parrainer des programmes de développement professionnel, devenir membres de comités nationaux et internationaux d’experts, mener des activités de recherche axées sur l’amélioration des pratiques éducatives.
A Singapour, il existe trois filières de carrière disponibles pour les enseignants : la filière enseignement, la filière leadership et la filière spécialiste. La filière enseignement permet aux enseignants d'être promus tout en continuant à se concentrer sur l'expertise et la pratique pédagogiques. Le parcours de progression comprend les étapes de Senior Teacher, Lead Teacher et Master Teacher.
En Norvège, un projet pilote a été lancé en 2015 pour former des enseignants spécialisés en mathématiques et norvégien. Des spécialistes ont été chargés de la formation professionnelle de leurs pairs et l’évaluation a conclu que le statut de spécialiste représentait une évolution de carrière attirante pour les enseignants à condition d’ancrer ce rôle dans la profession et dans le plan de développement des écoles (OCDE, 2024[78]).
En Ontario (Canada), les enseignants peuvent choisir volontairement de participer à des qualifications avancées (QA), avec l'obtention d'un diplôme noté sur leur certification d'enseignant et leur dossier auprès de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario et, dans certains cas, des améliorations sur l'échelle salariale.
Source : General Teaching Council Scotland, (s.d.[79]) Professional Accreditation. www.gtcs.org.uk/professional-update/professional-recognition/ ; OCDE (2019[35]), Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-en ; NISL (2019[80]), Singapore’s Career Ladder System, https://documents.ncsl.org/wwwncsl/Education/Study-Group/NISLSingapore%27sCareerLadderSystem.pdf.
En Espagne, l'Institut national des technologies éducatives et de formation des enseignants (INTEF) est responsable de l'intégration des outils numériques dans l'enseignement scolaire et la formation des enseignants. En 2021 et avant la pandémie de la COVID-19 aussi, l’INTEF a dispensé la majorité de ses activités de formation en ligne, notamment des MOOC, des Nano-MOOC (NOOC) et les cours tutorés en ligne (INTEF, 2019[81] ; INTEF, 2021[82] ; Minea-Pic, 2020[83]). INTEF a également lancé des cours en ligne que les enseignants peuvent suivre à leur rythme (self-paced open online course – SPOOC).
Les cours tutorés en ligne comprennent environ 60 à 70 heures de formation, durent deux mois et s'appuient sur des tuteurs et des coordinateurs experts qui guident les participants tout au long du cours. Le catalogue des cours est mis à jour chaque année et les enseignants qui terminent un cours reçoivent une certification pour les heures de formation suivies (INTEF, s.d.[84] ; Minea-Pic, 2020[83]). Dans le cas des MOOC et des NOOC, les heures de formation ne sont pas certifiées, mais des micro-certificats numériques sont délivrés pour reconnaître les apprentissages accomplis et stockés dans un compte « Badges INTEF ». Des méta-certificats numériques ouverts qui reconnaissent les parcours d’apprentissage des enseignants peuvent être délivrés lorsque les enseignants collectent plusieurs micro-certificats (INTEF, s.d.[84]).
Par ailleurs, INTEF a également développé une application de micro-learning (Edupills), pour aider les enseignants à développer leurs compétences numériques de manière simple et rapide. Les microactivités d’auto-apprentissage (« pilules ») sont classées selon les cinq domaines du cadre de compétences numériques éducatives de l’INTEF (EduPills, s.d.[85]).
INTEF a également mis en place EDUcharlas pour permettre aux enseignants de discuter en ligne avec des experts sur des sujets d’intérêt pédagogique.
Dans le cadre du New Deal pour le personnel éducatif, le gouvernement gallois a lancé le Passeport d'apprentissage professionnel (Professional Learning Passport - PLP) en 2016. Le PLP est dirigé et fourni par l'Education Workforce Council (EWC). Le PLP est un portfolio électronique, également accessible via l'application Pebblepocket, auquel les éducateurs peuvent accéder en créant un compte personnel MyEWC. Dans le PLP, les participants peuvent créer un e-portfolio pour rassembler en toute confidentialité et potentiellement partager leurs expériences d'apprentissage professionnel formel et informel ainsi que leur parcours de réflexion sous la forme d'un portfolio. Le PLP est lié aux normes professionnelles du Pays de Galles. Il est également adapté aux éducateurs en fonction de leur catégorie professionnelle en fournissant une documentation différenciée et pertinente pour les enseignants et les travailleurs de soutien des écoles et de l'enseignement supérieur, les enseignants nouvellement qualifiés (Newly Qualified Teachers - NQT), les jeunes et les travailleurs de soutien à la jeunesse et les praticiens de l'apprentissage par le travail. Pour soutenir la formation professionnelle continue et une pratique réflexive structurée, la plateforme en ligne PLP fournit des modèles, des instructions, des recherches pédagogiques et du matériel théorique.
Pour soutenir l'adoption du PLP, le EWC a créé plusieurs courtes vidéos pour expliquer les avantages de l'utilisation du PLP. Bien que l’utilisation du PLP soit obligatoire pour les enseignants nouvellement qualifiés (NQT) et encouragée dans le contexte du développement professionnel formel, elle est facultative pour tous les autres éducateurs. Une évaluation récente (Thomas et al., 2023[86]) a révélé que le PLP était principalement utilisé lorsqu'il était obligatoire (NQT) ou proposé dans un cadre formel pour les enseignants et les leaders (part du développement professionnel continu). Les leaders qui ont participé à une formation formelle encourageant l'utilisation à la fois du PLP et des normes professionnelles étaient plus susceptibles de continuer à les utiliser après la formation et d'encourager leur personnel à le faire également.
Source : Minea-Pic, A. (2020[83]) "Innovating teachers’ professional learning through digital technologies", Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, No. 237, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3329fae9-en ; Education Workforce Council, (s.d.[87]), Professional Learning Passport: www.ewc.wales/site/index.php/en/professional-development/professional-learning-passport ; Thomas, H., Duggan, B., Bryer, N., & Bebb, H. (2023[86]), Evaluation of the professional standards for teaching, leadership and assisting teaching. Cardiff: Welsh Government, GSR report number 54/2023. www.gov.wales/evaluation-professional-standards-teachingleadership-and-assisting-teaching-final-report ; Tyler, B. (s.d.[88]) The PLP a passport to the future, Education Workforce Council. www.ewc.wales/site/index.php/en/about-us/get-involved/blog?view=article&id=351:the-plp-a-passport-to-the-future&catid=57:blog-archive-eng.
Les qualifications professionnelles nationales (National Professional Qualifications - NPQ) offrent une formation et un soutien aux enseignants et aux chefs d'établissement à tous les niveaux, depuis ceux qui souhaitent développer une expertise dans une pratique pédagogique de haute qualité jusqu'à ceux qui dirigent plusieurs écoles. Elles font partie d’un ensemble plus large de réformes de développement des enseignants issues de la stratégie de recrutement et de rétention du département de l’Éducation (Department for Education - DfE) de 2019. Ensemble, ces réformes créent un « fil d’or » de soutien, de formation et de développement disponible tout au long de la carrière d’un enseignant. Les NPQ sont des qualifications volontaires, bien que largement reconnues par le secteur. Les cadres NPQ sont élaborés en collaboration avec le secteur à l’aide de groupes consultatifs composés d’intervenants clés et s’appuient sur les meilleures recherches et preuves disponibles. Ces cadres reflètent les normes nationales pour les enseignants et les chefs d’établissement afin qu’elles soient cohérentes avec les autres exigences utilisées par la profession enseignante. Les NPQ à destination de l’enseignement sont des cours de développement professionnel flexibles et entièrement financés destinés aux enseignants et aux chefs d’établissement, conçus pour améliorer les compétences, faire progresser les carrières et offrir de meilleurs résultats aux écoles.
Les NPQ spécialisés sont conçus pour les enseignants et les directeurs/chefs d’établissement, afin de :
Diriger le développement des enseignants – pour devenir formateur d'enseignants et aider les enseignants de leur école à développer leurs compétences.
Diriger l'enseignement – diriger l'enseignement et l'apprentissage d'une matière, d'une année ou d'un cycle.
Développer une culture de bon comportement et attentes élevées au sein de l’école où le personnel et les élèves peuvent réussir.
Diriger l'alphabétisation – pour enseigner et promouvoir l'alphabétisation dans l'ensemble d'une école, d'un groupe scolaire, etc.
Diriger les mathématiques au primaire – pour aider leur école à utiliser des approches de maîtrise et à enseigner les mathématiques de manière efficace.
Les qualifications professionnelles nationales (NPQ) de leadership sont conçues pour les enseignants et les personnels occupant des rôles de leadership ou souhaitant acquérir des compétences en leadership.
Leadership supérieur – pour développer une expertise en leadership afin d'améliorer les résultats des enseignants et des élèves.
Headship – pour apprendre à devenir un leader expert et un directeur/chef d’établissement exceptionnel.
Leadership exécutif – pour développer l'expertise nécessaire pour gérer une organisation multi-écoles et diriger efficacement le changement et l'amélioration.
Leadership de la petite enfance – pour gérer le personnel et leur organisation afin de fournir une éducation et des soins à la petite enfance de haute qualité.
Coordonnateurs des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps (SENCO) NPQ – pour acquérir les connaissances et compétences essentielles pour remplir efficacement un rôle de SENCO et définir l'orientation stratégique de la politique des besoins éducatifs spéciaux dans une école. Les cours débuteront à l’automne 2024.
Les prestataires NPQ sont choisis par un processus de passation de marché par le DfE et sont soumis à une assurance qualité par le biais de l'inspection du Bureau des normes éducatives (Office for Standards in Education - Ofsted). Pour fournir les NPQ, les principaux prestataires travaillent en partenariat avec des pôles d'écoles d'enseignement, des réseaux de centres d'excellence pour la formation et le développement des enseignants, dirigés par certaines des meilleures écoles et des fiducies multi-académies (groupes d'écoles) à l'échelle nationale. Les prestataires de formation utilisent les cadres NPQ pour concevoir leurs cours. Les programmes de cours peuvent durer entre 12 et 18 mois, selon le NPQ choisi. La structure du cours, le programme et la méthode de prestation peuvent varier selon les différents prestataires. Pendant leurs études, les participants apprennent du programme fondé sur des preuves de la qualification choisie, en s'appuyant sur une pédagogie efficace, la recherche actuelle et les meilleures pratiques internationales; participent à des séances en face à face, des webinaires et des études autodirigées; et répondent à une question d’étude de cas évaluée (évaluation sommative). Ceux qui en sont à leurs cinq premières années de direction d’école peuvent également être éligibles à une offre de coaching de direction précoce – comprenant un soutien structuré non évalué, des opportunités de coaching et du réseautage.
Source : GOV.UK (2020[89]), National professional qualification (NPQ) courses, www.gov.uk/guidance/national-professional-qualification-npq-courses ; DfE (2019[90]), Teacher Recruitment and Retention Strategy, https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c8fc653ed915d07a80a33fa/DFE_Teacher_Retention_Strategy_Report.pdf.
L'Institut de Formation de l'Éducation Nationale (IFEN) du Luxembourg, un service du MENJ, de l'Enfance et de la Jeunesse est spécialisé dans l'insertion professionnelle et la formation continue.
Parmi les services proposés par l'IFEN pour soutenir le plan de développement des écoles et des établissements scolaires figurent les activités suivantes :
Analyse des besoins
Élaboration d'un plan de formation continue pluriannuel
Conception, organisation et suivi de la formation continue
Gestion des inscriptions et des attestations
Indemnisation des formateurs et des formatrices.
L'analyse des besoins de formation comprend l'utilisation d'une enquête d'analyse des besoins à laquelle doit répondre la personne chargée de coordonner la formation dans l'école ou l'établissement. Cette enquête comprend plusieurs questions visant à cerner les besoins spécifiques de l'école ou de l’établissement pour l'année scolaire à venir.
Voici un exemple de sujets abordés dans le cadre de l'enquête sur les besoins menée dans les lycées luxembourgeois souhaitant participer à la formation continue :
Impact de la formation précédente : Évalue si la formation interne de l'année précédente a généré de nouveaux besoins en formation continue.
Réformes en cours : Explore si des réformes actuelles exigent une formation complémentaire dans l'école, en identifiant les groupes de personnes concernés.
Besoins des groupes spécialisés : Interroge sur les besoins en formation continue définis lors des réunions des groupes spécialisés.
Projets scolaires : Analyse si les projets en cours nécessitent une formation supplémentaire, en particulier en lien avec les programmes éducatifs.
Plan de développement scolaire : Évalue si le plan de développement scolaire nécessite des qualifications supplémentaires pour atteindre les objectifs fixés, en précisant les groupes de personnes concernés.
Besoin au niveau de la direction/CDS : Examine si la direction et les membres du Conseil de Direction Scolaire (CDS) ont des besoins spécifiques en formation continue.
Source : IFEN (s.d.[91]), Formation continue d'écoles ou d'équipes pédagogiques ; https://ssl.education.lu/ifen/espace-etablissements-ef.
En Angleterre, une vaste analyse nationale des besoins en formation a été réalisée en 2017 en collaboration entre la Fondation pour l'éducation et la formation (ETF), l‘Association des Collèges (AoC), l'Association des Employeurs et des Fournisseurs d'Apprentissage (AELP), et HOLEX, l'organisme directeur des prestataires d'éducation et de formation communautaires pour adultes. Cet effort de collaboration visait à répondre aux besoins de formation des enseignants, des formateurs, des dirigeants (chefs d’établissement) et des institutions de l'éducation professionnel et de la formation continue.
Cette analyse indépendante s'est appuyée sur des enquêtes à grande échelle auprès des prestataires d'éducation et de formation, et des personnes travaillant dans l‘EFP. En outre, des entretiens avec les prestataires et 50 dirigeants d’organisations sectorielles ont été menés afin de fournir des informations qualitatives et d'enrichir les données. Les résultats de cette recherche ont formé une base solide et permis d'aligner les futurs programmes de formation sur les besoins des personnes travaillant dans le secteur de l'éducation et de la formation professionnelle.
Un taux de réponse important a permis une analyse des besoins de formation largement représentative du secteur de l'enseignement et de la formation professionnels.
Source: The Education and Training Foundation (2018[92]), Training need in the further education sector, www.et-foundation.co.uk/wp-content/uploads/2018/04/1331_Training-Needs-Analysis-Final-.pdf.
La National Academy for Educational Leadership (NAEL) au Pays de Galles a développé une ressource en ligne pour les chefs d’établissement afin de les aider à devenir des promoteurs du développement professionnel au sein de leur école. Cette démarche s’est appuyée une revue de la littérature internationale permettant d’identifier les aspects clés du développement du leadership pour les dirigeants afin de promouvoir le développement professionnel continu de leur personnel (Jones, 2022[93]). La ressource développée par NAEL identifie « huit caractéristiques d’un apprentissage professionnel bien dirigé » :
Centré sur l'accompagnement de tous les apprenants et soucieux du bien-être
Sur mesure et piloté par les praticiens
Enraciné dans le perfectionnement professionnel et l'amélioration de l'école
Axé sur l'application de l'apprentissage professionnel
Construit sur une vision critique de la recherche, de l'enquête professionnelle et de l'expertise externe
Renforcé par la collaboration professionnelle
Planifié stratégiquement à court, moyen et long termes
Conçu pour permettre des approches innovantes en matière d'apprentissage et de pédagogie.
Pour chaque caractéristique, l'objectif est d'inspirer les dirigeants en proposant des études de cas, des lectures complémentaires, des films mettant en vedette des experts internationaux, des animations et des enregistrements de conférences et d'événements discutant de chaque marque. Les définitions des poinçons sont toutes référencées et basées sur des publications et recherches universitaires.
Source : National Academy for Educational Leadership Wales (NAEL) (s.d.[94]), Leading Professional Development. https://nael.cymru/leading-professional-learning/.
Cette qualification a été créée pour les enseignants qui ont, ou aspirent à avoir, des responsabilités pour diriger le développement d'autres enseignants de leur école. Ils peuvent avoir des responsabilités dans le développement de tous les enseignants d’une école ou en particulier des stagiaires ou des enseignants en début de carrière. Le cadre de contenu NPQLTD est une codification des connaissances, compétences et concepts essentiels qui sous-tendent une direction réussie d’une école. Les domaines définissent ce que les dirigeants d'une école doivent savoir et être capables de faire dans les domaines spécialisés liés à leur rôle et en relation avec les approches qui permettent à leur école de continuer à s'améliorer. Le contenu comprend : développer l’enseignement ; concevoir un développement professionnel efficace, offrir un développement professionnel efficace et mettre en œuvre ces approches dans la pratique. Le cadre sera révisé à mesure que la base de données évolue.
Les opérateurs/prestataires délivrant cette formation sont sélectionnés par un processus de passation de marchés national. Dans le cadre du NPQLTD, les principaux prestataires travaillent en partenariat avec des pôles d'écoles d'enseignement, des centres d'excellence pour la formation et le développement des enseignants. Le programme vise à développer une expertise flexible et permettant aux participants de répondre aux défis qu'ils rencontreront dans divers contextes. Ils développent une expertise qui peut être appliquée à la fois à l’identification et à la résolution des défis persistants et communs dans la direction du développement des enseignants. Les prestataires de cours offrent également à leurs collègues professionnels un réseau, un langage commun et un accès à un débat continu. Le cours dure environ 12 mois, selon les prestataires, dont les conceptions contiennent un mélange de sessions en face à face, d'études autodirigées en ligne et de tâches d'évaluation. D’autres éléments peuvent être ajoutés – par exemple, des groupes d’apprentissage par les pairs et des enregistrements des supérieurs hiérarchiques/mentors.
Source : DfE (2020[95]), National Professional Qualification (NPQ): Leading Teacher Development Framework, https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/925511/NPQ_Leading_Teacher_Development.pdf ; UCL (s.d.[96]), NPQLTD: National Professional Qualification for Leading Teacher Development, www.ucl.ac.uk/ioe/departments-and-centres/centres/ucl-centre-educational-leadership/national-professional-qualifications/npqltd-national-professional-qualification-leading-teacher-development.
En Communauté flamande de Belgique, un budget pour la formation est alloué annuellement aux écoles et chefs d’établissement qui décident de son allocation, d’approcher des prestataires de formation continue sur des thématiques précises en lien avec leurs besoins et sont libres de chercher l’expertise et les ressources nécessaires au-delà de leur réseau d’écoles.
Dans le cadre de l’initiative London Challenge, les écoles ont utilisé une partie des fonds pour faciliter la participation des enseignants à des conférences, assurer des remplacements de leurs personnels, permettre à leurs personnels de visiter d’autres écoles, etc.
Dans le paysage éducatif actuel, les enseignants, notamment dans les contextes ruraux à faibles ressources, ne sont pas toujours reconnus comme des décideurs bien informés (Vaughn et al., 2014[97]). Pourtant, la recherche-action est un moyen qui a fait ses preuves pour favoriser la pratique réflexive et faciliter l’échange de points de vue entre éducateurs sur les méthodes d’enseignement efficaces fondées sur la recherche.
Vaughn et al. (2014[97]) se penchent sur les expériences de huit enseignants ruraux qui se sont engagés dans des projets de recherche-action pendant un an dans le but de comprendre l’évolution de leurs rôles et les connaissances acquises au cours du processus. Au début du programme, les participants ont suivi des cours d'introduction à la recherche. Au cours des semestres suivants, les enseignants ont participé à des cours sur la recherche-action et sur les perspectives théoriques de l'éducation. Les participants ont choisi les sujets de leurs projets de recherche-action. Au cours du dernier semestre, les participants ont rédigé leurs rapports de recherche-action. Tout au long du programme et des cours, les participants ont été invités à s'engager dans une pratique réflexive et à apporter des questions et des idées sur leur recherche en classe.
Les résultats révèlent une évolution transformatrice de leur rôle, l’adoption d’une perspective de chercheur et un engagement accru à répondre aux besoins uniques de leurs élèves et de leurs communautés rurales.
Source : Vaughn et al. (2014[97]), Action research as a reflective tool: a multiple case study of eight rural educators’ understandings of instructional practice, https://doi.org/10.1080/14623943.2014.900030.
L’apprentissage tout au long de la vie revêt une importance historique en Estonie. Tous les enseignants sont titulaires d'une maîtrise. Les écoles estoniennes jouissent d'une autonomie étendue. Les enseignants et les chefs d’établissement sont considérés comme les principaux agents du changement aux niveaux de la classe, de l’école, et à l’échelon régional et national. Le programme national permet aux écoles de développer leur propre programme et de choisir leurs objectifs et leurs orientations d'études. Les directeurs ont la responsabilité financière et évaluent les besoins en matière de développement des enseignants. La stratégie estonienne d’apprentissage tout au long de la vie 2020, approuvée en 2014, et la stratégie estonienne d’éducation 2021-2035 mettent l’accent sur le développement des directeurs et des enseignants afin de préparer la population à un monde en évolution. Une série d'initiatives à long terme financées au niveau national aident également les enseignants à développer leurs propres communautés d'apprentissage professionnel axées sur l'amélioration de l'apprentissage et du bien-être de tous les élèves. Le ministère de l'Éducation et de la Recherche soutient également les associations nationales et régionales et entretient des réseaux qui fonctionnent également comme des communautés d'apprentissage professionnel (professional learning communities - PLC).
Modèle de compétences des directeurs et chefs d'établissement et mécanisme de rétroaction à 360°, ils sont principalement conçus pour soutenir l’auto-évaluation et le développement personnel des directeurs et chefs d’établissement. Les commentaires anonymes à 360° et les suggestions des enseignants, des élèves, des parents, des collègues et d’autres parties prenantes se complètent. Le modèle est utilisé pour embaucher, encadrer, former, récompenser et évaluer les directeurs et chefs d’établissement. En Estonie, un leader hautement compétent est considéré comme quelqu'un qui : soutient le développement de chaque élève ; adopte une approche basée sur les résultats ; dirige des équipes ; dirige l'innovation ; et communique des histoires de réussite. Chaque action possède des indicateurs de réussite. On attend d’eux qu’ils dirigent le développement de PLC.
Développement et soutien du leadership. Le développement professionnel des directeurs et chefs d’établissement novices et expérimentés est soutenu par un programme d’actions multiples, comprenant des cours, des opportunités de réseautage, du coaching, du mentorat, l’accès à la littérature sur les meilleures pratiques mondiales en matière de leadership éducatif et l’apprentissage avec les comités directeurs d’école.
Encadrement. Les directeurs et chefs d'établissement choisissent parmi une liste de coachs qualifiés qui proposent un accompagnement individuel pour les accompagner dans la conduite du changement dans leur école.
Mentorat. La formation des directeurs et chefs d’établissement expérimentés leur permet d’encadrer les nouveaux directeurs et chefs d’établissement.
Futurs directeurs et chefs d'établissement. Un programme continu, en coopération avec les comités directeurs d'écoles, pour aider les enseignants et autres personnes à apprendre à diriger et à gérer une école.
Les équipes d'innovation. Les équipes scolaires (par exemple, enseignants, directeurs et chefs d'établissement, spécialistes) se voient proposer un développement professionnel sur la conduite de l'innovation et l'amélioration de l'école, afin de créer la synergie nécessaire au changement.
Dirigeants de communautés d'apprentissage professionnel. Les enseignants peuvent bénéficier d’un développement professionnel dans les principales PLC.
Un ensemble d’actions au niveau du réseau soutiennent aussi directement ou indirectement le développement des PLC :
Associations sujet-domaine. Les enseignants forment des associations disciplinaires régionales et nationales pour la plupart des matières du programme. Une initiative financée par le ministère les aide à définir leur rôle et leurs responsabilités en matière de développement professionnel. En particulier, elle encourage à utiliser efficacement les réseaux d’enseignants pour améliorer l’apprentissage des élèves.
Aide financière. Toutes les associations ou organisations éducatives peuvent demander un financement pour des initiatives visant à améliorer l'apprentissage, telles que des séminaires, des sessions de formation, l'engagement de conférenciers internationaux et diverses activités de réseautage pour partager de bonnes pratiques.
Source : Eurydice (2023[98]), Estonia Lifelong learning strategy, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/estonia/lifelong-learning-strategy ; Education Estonia (s.d.[99]), Estonian education system, https://www.educationestonia.org/about-education-system/ ; Education Estonia (s.d.[100]) , Professional learning communities: co-agency in action, www.educationestonia.org/innovation/learning-communities/.
Le programme de leadership intermédiaire de Slovénie (2014), géré par l’École nationale pour le leadership dans l’éducation, favorise le partage de bonnes pratiques en réunissant des participants de différents types d’écoles. Des visites scolaires structurées suivies de réflexions sont organisées et les participants sont aussi impliquées dans des formations expérimentales et pratiques, telles que des jeux de rôle et du coaching. La nécessité de développer des incitations pour la participation et la performance dans ces activités a été identifié comme un défi majeur lors des évaluations de ce programme. La Slovénie a également mis en place un programme d’une durée de deux ans qui permet aux enseignants et directeurs/chefs d’établissements des réseaux d'écoles de travailler ensemble sur des domaines communs d'amélioration. Les directeurs et chefs d’établissement jouent un rôle clé en tant que moteurs de ces réseaux.
Source : OCDE (2021[101]), Education Policy Outlook 2021: Shaping Responsive and Resilient Education in a Changing World, https://doi.org/10.1787/75e40a16-en.
En Autriche, la nouvelle réforme de l’école secondaire (Neue Mittelschule, NMS) a créé de nouveaux rôles – concepteurs d’apprentissage, coordinateurs de matières et équipes de développement scolaire – qui permettent aux enseignants de diriger et de travailler avec leurs pairs. La NMS comprend également des ressources pédagogiques supplémentaires permettant aux enseignants de travailler conjointement en équipe dans une même classe. L'approche d'enseignement en équipe a d'abord été testée dans le contexte autrichien dans quelques matières seulement, puis étendue à toutes les matières du programme secondaire inférieur, permettant ainsi d'augmenter le nombre d'enseignants pour chaque matière, tout en maintenant le même nombre total d'heures d'enseignement. Les enseignants ont ainsi pu apprendre les uns des autres en travaillant dans la même classe et ont pu fournir un enseignement plus centré sur l'élève, en particulier grâce au soutien supplémentaire pour les élèves plus en difficulté. Une partie de cet enseignement en équipe permet également aux enseignants de différentes écoles et de différents niveaux d'enseignement de se réunir et de partager les meilleures pratiques. Ces principes de la réforme NMS s’appliquent à tous les enseignants depuis l’année scolaire 2019-2020.
Source: Nusche, D., et al. (2016[102]), OCDE Reviews of School Resources: Austria 2016, OECD Reviews of School Resources, https://doi.org/10.1787/9789264256729-en ; OCDE (2020[49]), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, https://doi.org/10.1787/19cf08df-en.
Le « Schools Partnership Programme » (SPP) géré par l’Education Development Trust (EDT), une organisation à but non lucratif, fait partie d’un nombre croissant de programmes d’évaluation par les pairs pour les écoles d’Angleterre. Plus de 2,000 écoles ont déjà participé à cette approche structurée de collaboration scolaire basée sur le partenariat et d’évaluation par les pairs. Le SPP fournit des cadres et des outils fondés sur des données probantes, une formation, un soutien professionnel et un réseau. Il intègre et s’appuie également sur les meilleures pratiques existantes des écoles. L’objectif du SPP est de renforcer les capacités des groupes d’écoles pour leur permettre d’assumer davantage de responsabilités dans leur propre développement. L’intention est que, progressivement, les territoires s’approprient le modèle et continuent de le développer pour avoir un plus grand impact au niveau local.
Le SPP se concentre sur trois éléments: l’auto-évaluation de l’école ; un examen par les pairs ; et un soutien d’école à école menant à une activité d’amélioration de suivi. Les membres clés du personnel sont nommés par chaque école pour s’engager dans le développement professionnel facilité par l’EDT afin de devenir des évaluateurs principaux, des évaluateurs ou des champions de l’amélioration (CI). Des ateliers et des formations sont régulièrement organisés pour préparer les hauts dirigeants, les évaluateurs et les CI participants, à suivre les progrès et à évaluer l’impact, et à fournir une formation supplémentaire au nouveau personnel. Les écoles travaillent ensuite en petits groupes, se relayant pour s’évaluer. Les CI organisent ensuite des ateliers d’amélioration basés sur les commentaires des évaluations pour aider les écoles examinées à décider des actions de suivi à entreprendre. Les écoles devraient être examinées au moins une fois par an pour évaluer deux autres écoles au cours de la même période. Un dialogue d’enregistrement de « 90 jours » a lieu avec l’école examinée. Ceci est partagé au niveau du partenariat pour vérifier les progrès vers les points d’action convenus lors de l’atelier d’amélioration post-examen.
Une évaluation financée par l’Education Endowment Foundation portant sur 422 écoles a révélé que les participants pensaient que les commentaires qu’ils avaient reçus de leurs pairs lors des évaluations avaient renforcé leur capacité à identifier, à agir et à assurer le suivi des améliorations. Cela inclut d’être davantage informé des données probantes. La plupart ont également estimé qu’il y avait eu un impact globalement positif sur les élèves de leur école, même si les perturbations causées par la COVID-19 ont rendu impossible la collecte prévue des données d’évaluation des élèves. Les participants ont considéré la formation comme une forme précieuse de développement du leadership. Le rôle de champion de l’amélioration a été particulièrement apprécié, soutenant le développement des enseignants, des dirigeants intermédiaires et des dirigeants supérieurs, en utilisant des compétences de coaching et une gamme d’outils pour animer des ateliers d’amélioration fondés sur des données probantes dans d’autres écoles. Cela a contribué à développer leur capacité à mener un dialogue similaire dans leurs propres écoles.
Source : Schools Partnership Programme (s.d.[103]), Schools Partnership Programme, www.schoolspartnershipprogramme.com/ ; Education Endowment Foundation (2023[104]), Schools Partnership Programme, https://educationendowmentfoundation.org.uk/projects-and-evaluation/projects/schools-partnership-programme-spp ; Education Endowment Foundation (2023[105]), Schools Partnership Programme - Evaluation report, https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10166117/1/SPP-Evaluation-report.pdf.
En 2017, la Norvège a introduit un nouveau modèle de développement des compétences des enseignants en cours de service, qui met l'accent sur l'analyse locale des besoins de formation et sur des formes collectives d'apprentissage professionnel. Les autorités nationales apportent un soutien financier aux enseignants qui s'engagent dans une formation continue donnant droit à des crédits sur des sujets prioritaires, ainsi qu'aux autorités locales qui organisent des actions collectives de développement professionnel. Dans le cadre du nouveau modèle, les responsables d'établissement locaux sont chargés d'identifier les besoins de leurs enseignants en matière de développement professionnel et d'élaborer des plans d'apprentissage professionnel en coopération avec les universités locales. Ces plans sont ensuite discutés lors de « forums de collaboration » réunissant les représentants des parties prenantes (universités locales, associations de municipalités, représentants des enseignants et entreprises locales) et convoqués par les gouverneurs au niveau du comté. Une fois les priorités de formation convenues, les gouverneurs de comté allouent les fonds aux autorités locales. Ce système décentralisé est complété par un système de suivi, qui fournit un soutien et des conseils de l'État aux municipalités et aux autorités des comtés qui font état de résultats insuffisants dans des domaines clés de l'éducation et de la formation. Le troisième pilier du modèle est un programme d'innovation qui rassemble les municipalités et les communautés de recherche pour développer et tester des interventions d'apprentissage conformément aux exigences d'évaluation et de qualité définies par l'État.
Source : Adapté de Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020[16]) (2020), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
En Italie, la réforme La Buona Scuola (La bonne école) mise en place en 2015 s’est axée sur une reconnaissance de l’autonomie des écoles comme levier pour l’amélioration de l’éducation. La réforme a rendu la formation obligatoire pour les enseignants et leur a alloué une carte personnelle de formation. Ils reçoivent ainsi des cartes de paiement dotées de EUR 500 par an qu’ils peuvent utiliser pour participer à des activités de formation et acquérir des ressources d’apprentissage (ex. livres, billets de conférences, outils numériques). Le gouvernement a également alloué des moyens financiers significatifs à la formation dans des domaines prioritaires, comme l’autonomie des écoles, l’évaluation et l’enseignement innovant ainsi que les compétences du 21e siècle (ex. compétences numériques).
Source : OCDE (2023[106]), Shaping Digital Education : Enabling Factors for Quality, Equity and Efficiency, https://doi.org/10.1787/bac4dc9f-en.
L'Australie offre un modèle d'application globale des normes professionnelles pour favoriser l'apprentissage professionnel de haute qualité des enseignants et améliorer les résultats d'apprentissage des élèves.
L'Australie a élaboré les normes professionnelles pour les enseignants (les Normes), qui constituent une déclaration publique sur ce qui constitue un enseignement de qualité et qui précisent ce que les enseignants sont censés savoir et être capables de faire à différents stades de leur carrière. Élaborées par l'Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), les normes constituent un mécanisme d'assurance qualité convenu au niveau national, qui permet aux enseignants, aux écoles, aux formateurs d'enseignants et au public de toute l'Australie d'avoir une compréhension et un langage communs. L'Australie fonctionnant sur un modèle de fédéralisme, la responsabilité de l'éducation incombe au gouvernement fédéral et aux États/territoires. De ce fait, tous les états et territoires n'utilisent pas les normes pour l'accréditation formelle de l'apprentissage professionnel des enseignants. Cependant, les normes sont liées aux exigences d'enregistrement des enseignants dans toute l'Australie et aident les enseignants à s'engager dans un apprentissage professionnel qui est aligné sur la qualité et les critères communs élaborés dans les normes.
L'Australie a également investi dans l'exploration d'approches permettant de mesurer l'impact des enseignants sur l'apprentissage et les résultats des élèves, ainsi que dans l'utilisation de ces outils de mesure pour améliorer la pratique des enseignants. Pour fournir un cadre aux outils d'évaluation des enseignants, l'université de Melbourne, par exemple, a étudié les principales caractéristiques des enseignants et de l'enseignement efficaces. Cette recherche fournit des références aux systèmes scolaires, aux dirigeants et aux enseignants, ainsi qu'à l'ensemble de la communauté des chercheurs en éducation, afin de contribuer à l'élaboration de politiques et de systèmes qui aident les enseignants à trouver des moyens d'améliorer continuellement leur pratique et leur impact. Dans le but de promouvoir l'excellence dans la profession d'enseignant et la direction des écoles, le gouvernement australien a financé l'AITSL pour développer et tester des applications pratiques de ces résultats afin que les enseignants soient bien soutenus pour déterminer leur compétence par rapport aux normes et identifier les domaines à améliorer.
L'AITSL a également élaboré des politiques nationales visant à soutenir la formation professionnelle de qualité des enseignants, notamment la Charte australienne pour la formation professionnelle des enseignants et des chefs d'établissement (la Charte) et le Cadre australien de performance et de développement des enseignants (le Cadre). La Charte définit les caractéristiques d'un apprentissage professionnel de haute qualité pour les enseignants, tandis que le Cadre aide les chefs d'établissement à développer une culture positive de performance et de développement dans leur école. La Charte et le Cadre s'alignent pour soutenir le développement de conditions qui permettent un apprentissage professionnel de haute qualité pour l'amélioration de l'enseignement et le bénéfice des étudiants.
L'AITSL propose également des ressources en ligne pour aider les enseignants à s'engager dans un apprentissage professionnel de haute qualité aligné à la fois sur les normes et sur les besoins individuels des enseignants. Par exemple, l'AITSL a lancé un outil d'auto-évaluation en ligne qui permet aux enseignants d'évaluer leur pratique par rapport aux normes à l'aide d'un questionnaire de 30 minutes et de recevoir un retour d'information personnalisé. Cet outil peut être utilisé à des fins informelles d'auto-réflexion, d'identification des points forts et des domaines à développer, de planification de l'apprentissage professionnel ou de définition d'objectifs de carrière. Il peut également être utilisé dans le cadre de processus formels, tels que la fixation d'objectifs de performance et de développement, l'évaluation des performances et la certification aux niveaux « Highly Accomplished » (Haute performance) et « Lead Teacher » (Maître d'apprentissage) conformément aux normes.
Plus récemment, l'AITSL a publié la page web « Improving teacher professional learning » (Améliorer l'apprentissage professionnel des enseignants), qui comprend une série de ressources soutenant le « High-Quality Professional Learning » (Cycle d'apprentissage professionnel de haute qualité). Ce cycle définit un processus permettant aux enseignants d'identifier leurs besoins en matière d'apprentissage, de sélectionner et d'entreprendre un apprentissage professionnel, de l'appliquer dans leur contexte et d'en évaluer l'impact. Les ressources qui soutiennent la mise en œuvre du cycle comprennent des guides pratiques, des études de cas vidéo et des rapports de recherche qui étayent les travaux de l'AITSL dans le domaine de l'apprentissage professionnel des enseignants.
Aujourd'hui, l'AITSL travaille en collaboration avec les états et les territoires pour définir et développer une communauté en ligne pour les enseignants, où ces derniers peuvent apprendre les uns des autres en s'appuyant sur des ressources de qualité. En outre, dans le cadre de la pandémie COVID-19, l'AITSL a également fourni un guide des meilleures pratiques aux enseignants pour leur apprendre comment mettre en place un apprentissage en ligne et quels conseils donner aux élèves et aux parents qui apprennent à la maison.
Source : Adapté de Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020[16]), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
Aux Pays-Bas, un système de gouvernance éducative décentralisée a établi une tradition bien ancrée concernant les cadres de compétences nationaux pour les enseignants, considérés comme des normes professionnelles. Le premier cadre de ce type a été développé en 2004 et inclus dans la loi de 2006. Ces normes sont complétées par une base de connaissances concernant les curriculums de la formation initiale des enseignants, qui couvrent à la fois les exigences spécifiques aux matières enseignées et les exigences générales (www.kennisbasis.nl). Les standards professionnels fournissent un cadre de référence pour les conseils d'administration des écoles, responsables des politiques de ressources humaines et du développement professionnel des enseignants, ainsi que pour les établissements d'enseignement supérieur qui proposent des formations pour enseignants. Un rôle clé est également attribué aux syndicats et aux organismes professionnels dans ce processus. Les cadres de compétences font l'objet d'un processus d'évaluation tous les six ans, au cours duquel des propositions de révision sont élaborées à partir de la base, impliquant activement la profession enseignante. Ce processus met en évidence la définition claire des rôles et des responsabilités des différentes parties prenantes.
Ces cadres mettent en lumière les exigences fondamentales pour les compétences des enseignants, telles que les compétences interpersonnelles, organisationnelles, pédagogiques et liées à l'enseignement des matières, à travers trois dimensions : le travail avec autrui, dans les lieux de travail et de manière autonome. Chacune des sept compétences clés est décrite sur trois niveaux : les aspects visibles de la compétence (ce qui doit être réalisé et comment), les exigences de la compétence (attitudes professionnelles spécifiques, connaissances et compétences) et les indicateurs décrivant des actions professionnelles concrètes comme exemples et lignes directrices pour l'interprétation des exigences de compétence, illustrant ce que l'enseignant doit être capable de faire.
Source : Caena, F. (2014[107]), « Teacher Competence Frameworks in Europe: policy-as-discourse and policy-as-practice », European Journal of Education, vol. 49/3, pp. 311-331, https://doi.org/10.1111/EJED.12088.
Au Portugal, 91 Centre de formation des associations scolaires (Centros de Formação da Associação de Escolas – CFAE) proposent des opportunités de développement professionnel qui répondent aux besoins locaux. Ils s’appuient sur des équipes de petite taille financées par le Ministère de l’Education et qui comprennent un directeur, du personnel administratif et un personnel enseignant déchargé à temps partiel pour un nombre réduit d’heures.
Les CFAE conduisent des activités de sensibilisation à la formation auprès des regroupements d’écoles auxquels elles appartiennent, se renseignent sur les projets pédagogiques des écoles, évaluent les besoins de développement professionnel par rapport aux projets mis en avant par les écoles et proposent des opportunités de développement professionnel dispensés localement et adaptés aux besoins des écoles et enseignants. Ils élaborent des plans de formation annuels ou pluriannuels en fonction des priorités proposées par les écoles associées qui les animent et établissent également des collaborations avec d'autres organismes (publics, privés, etc.) pour offrir des opportunités de formation dans des domaines prioritaires (Eurydice, 2023[108]). Par ailleurs, les CFAE soutiennent également les efforts nationaux de formation en déclinant des programmes de formation ou des objectifs nationaux de formation sur le territoire. Le Ministère de l’Éducation a ainsi appuyé la création d’un poste d’« Ambassadeur digital » dans les CFAE pour accélérer la mise en œuvre des plans locaux de transition numérique.
Source : Liebowitz, D. et al. (2018[109]), OECD Reviews of School Resources: Portugal 2018, OECD Reviews of School Resources, https://doi.org/10.1787/9789264308411-en.
Le Danemark a décentralisé en 2013 la gestion du temps des enseignants et alloué aux directeurs et chefs d'établissement davantage de flexibilité pour déterminer l'utilisation des heures de travail des enseignants et leur présence à l’école. Les municipalités ont publié en grande partie des lignes directrices portant sur l’utilisation du temps des enseignants, en fournissant aux directeurs et chefs d’établissement des exemples portant sur les manières efficaces de répartition des heures de travail et d’enseignement. Pour faciliter la collaboration des enseignants, de nombreuses municipalités ont également imposé la présence des enseignants à l'école pendant un certain temps chaque jour.
Au Portugal, les charges d’enseignement sont ajustées automatiquement en prenant en compte le niveau de formation des enseignants, leur ancienneté ou leur âge. Un système de crédits d'heures permet de donner aux acteurs locaux un plus grand rôle dans la gestion des aménagements horaires d'enseignement. Chaque école ou établissement bénéficie ainsi d’un nombre donné d’heures de crédit. Ce nombre d’heures est calculé en prenant en compte un ensemble de facteurs (ex. taille de l’école, profil socio-économique). Les directeurs et chefs d'établissement peuvent allouer librement ces heures de crédit pour réduire la charge d'enseignement des enseignants sélectionnés et leur donner plus de temps pour s'engager dans d'autres activités, notamment celles visant à favoriser la réussite de tous les apprenants.
Source : OCDE (2021[110]), « Making the most of teachers’ time », OECD Education Policy Perspectives, n° 29, https://doi.org/10.1787/d005c027-en.; OCDE (s.d.[111]), School Resources Review - Reports for Participating Countries - OECD Country Reviews, https://doi.org/10.1787/d005c027-en.
Trouver du temps pour permettre aux enseignants de s’impliquer dans le développement professionnel est une question récurrente. Les pays de l’OCDE et au-delà offrent un ensemble d’exemples qui allient régulation du temps des enseignants au niveau central avec flexibilité pour répondre aux besoins de formation locaux :
En Autriche, la participation des enseignants aux activités de formation est soutenue en leur offrant des déplacements gratuits pendant les heures de travail et en finançant un enseignant de remplacement (European Commission, 2019[112]).
En Colombie, le calendrier scolaire inclut cinq semaines de développement institutionnel tout au long de l’année, dirigées par le chef d’établissement, pendant lesquelles l’équipe travaille sur le projet éducatif institutionnel, les plans d’études, l’auto-évaluation, les partenariats avec d’autres établissements, etc. (Radinger et al., 2018[113]).
En Écosse (Royaume-Uni), le personnel retourne à l’école un jour ou deux plus tôt que les élèves après les vacances afin de leur donner le temps de se préparer et de participer ensemble au développement professionnel.
L'Irlande ne dispose pas de réglementation au niveau du système portant sur le temps alloué à la formation des enseignants, mais les enseignants du primaire qui suivent des formations pendant l'été peuvent demander des jours de vacances personnelles supplémentaires (EPV) à prendre pendant l’année scolaire (Department of Education Ireland, 2022[114]). Cette modalité pourrait s’avérer un exemple intéressant pour la France afin d’encourager la participation des enseignants à des formations sur le temps des vacances – une approche cependant loin de faire l’unanimité lors des entretiens de l’équipe du projet, et qui ne semble pas actuellement susciter une adhésion suffisante malgré la possibilité pour les enseignants de se faire rémunérer ces temps de formation sur le temps des vacances jusqu’à concurrence de cinq journées.
À Singapour, la journée d'enseignement comprend des plages horaires permettant aux enseignants de collaborer et de s'engager dans l'apprentissage professionnel.
Par ailleurs, les exemples suivants d’approches pour créer du temps ont été utilisés au Canada :
Dans certaines écoles ou districts, les dirigeants locaux trouvent des moyens de modifier l'emploi du temps ou la journée scolaire pour donner aux enseignants le temps de s'engager dans un apprentissage professionnel collaboratif. Par exemple, cela peut se faire en raccourcissant la journée scolaire un jour par semaine pour les élèves et le personnel, utiliser ce temps pour se réunir ou planifier des activités supervisées pour les élèves qui libèrent du temps de collaboration pour les enseignants, par exemple par discipline ou par niveau pour collaborer ensemble.
En Ontario, des journées d'activités professionnelles à l'échelle de la province sont incluses par le ministère de l'Éducation dans le calendrier de l'année scolaire. Le ministère établit des priorités provinciales pour les journées d'activités professionnelles obligatoires, au cours desquelles les enseignants sont libérés de leurs fonctions d'enseignement pour participer à la formation et au perfectionnement liés aux priorités du système. Des journées d’activités professionnelles supplémentaires peuvent être liées aux priorités locales/régionales d’amélioration de l’éducation.
En Colombie-Britannique, pour soutenir la mise en œuvre d’un nouveau programme d’études, le ministère de l’Éducation et la Fédération des enseignants de la Colombie-Britannique ont élaboré un plan conjoint, prévoyant notamment le financement de journées du programme d’études provinciales élaborées conjointement pour les enseignants.
En Alberta, une école secondaire a remplacé l'ancienne réunion mensuelle régulière du personnel par des réunions hebdomadaires de perfectionnement professionnel de 50 minutes avant l'école. En outre, cinq jours de l'horaire scolaire régulier ont été remplacés par des « opportunités d'apprentissage alternatif » (ALO) où les enseignants pouvaient consacrer la moitié de la journée à leurs propres projets de recherche-action autodirigés et l'autre moitié de la journée était réservée aux élèves pour des expériences d’apprentissage et d’enrichissement flexibles.
En Alberta, un réseau d'écoles s'est rendu compte qu'elles étaient confrontées à des défis et à des besoins d'apprentissage professionnel similaires. Pour faciliter l'apprentissage dans toutes les écoles, l'horaire scolaire a été réorganisé pour permettre aux élèves de quitter l'école à 13 heures tous les jeudis afin de créer du temps intégré dans la journée scolaire normale pour permettre aux enseignants de s'engager dans une formation professionnelle. Un jeudi par mois était utilisé pour les réunions du personnel scolaire et deux autres pour l'apprentissage spécifique à l'école, qui pouvait s'adresser soit à des écoles individuelles, soit à des équipes d'écoles. Une fois par mois, les enseignants se réunissaient également pour travailler en équipes inter-écoles appelées réseaux de planification et de partage.
Source : Campbell, C. et al. (2017[40]), The state of educators’ professional learning in Canada: Final research report. Learning Forward. https://learningforward.org/wp-content/uploads/2017/08/state-of-educators-professional-learning-in-canada.pdf.
En Ontario (Canada) tous les enseignants de première année nouvellement embauchés, ainsi que le personnel contractuel ayant un stage plus long dans l'école (97 jours et plus) sont censés participer au Programme d'initiation des nouveaux enseignants (ex. Teacher Induction Program - NTIP). Le programme comprend une orientation vers l'école et le système dans lequel l'enseignant travaille, le soutien d’un mentor, une décharge de temps d’enseignement pour permettre aux nouveaux enseignants de développer leur pratique professionnelle, la participation à des opportunités de perfectionnement professionnel et des évaluations des résultats par le directeur de l'école. En plus de soutenir le nouvel enseignant, les mentors (tuteurs) impliqués reçoivent une formation sur les approches de mentorat et une reconnaissance formelle de leurs rôles.
Source : Campbell, C. et al. (2017[115]), Empowered educators in Canada: How high-performing systems shape teaching quality.
En Communauté flamande de Belgique, l’intégration professionnelle des enseignants est devenue un droit pour les enseignants débutants et une obligation pour les écoles et établissements qui doivent proposer un tel programme depuis septembre 2019. Les écoles et établissements bénéficient d’autonomie dans la conception et l'organisation de l’intégration pour accompagner les nouveaux entrants, en fonction du plan de développement professionnel établi au niveau de l’école/ de l’établissement. Les écoles et établissement accordent à leur personnel du temps pour diriger intégrer les nouveaux entrants (considéré comme faisant partie de la politique de professionnalisation de l’école) et ils leur assignent également des mentors. La période d'intégration comprend souvent des occasions d'enseigner en équipe ou de co‑enseigner, d'observer des collègues et d'être observé par le directeur ou chef d'établissement.
Le développement d'un cadre d'intégration a été soutenu par le Programme de soutien à la réforme structurelle (Structural Reform Support Programme - SRSP). Le projet financé par la Commission européenne visait à mettre en œuvre un système d'intégration efficace pour les enseignants débutants en Flandre. Le projet a également abouti à l'élaboration de lignes directrices destinées aux directeurs d’écoles et chefs d'établissement, aux équipes scolaires, aux mentors et aux enseignants débutants. Le cadre et les lignes directrices ont été élaborés pour aider les écoles et établissements à : créer ou améliorer leurs politiques et pratiques d'intégration, stimuler les discussions et les réunions de développement professionnel, garantir que l'ensemble de l'équipe scolaire est impliquée dans l'intégration des nouveaux entrants dans le cadre d'une culture d'apprentissage professionnel plus large, élargir la variété des activités d'intégration et activités de mentorat, favoriser l’autoréflexion et faciliter la compréhension des enseignants débutants en ce qui concerne le soutien qu’ils peuvent recevoir lors de leur période d’intégration.
Source : OCDE (2021[36]), « Teachers’ professional learning study: Diagnostic report for the Flemish Community of Belgium », OECD Education Policy Perspectives, n° 31, https://doi.org/10.1787/7a6d6736-en.
Dans le cadre de sa stratégie de recrutement et de rétention, visant à améliorer les opportunités de formation et de développement disponibles pour les enseignants, le département de l'Éducation (Department for Education) a modifié ses processus d'intégration statutaires dans toute l'Angleterre en septembre 2021. Les « enseignants en début de carrière » (Early Career Teachers - ECT). Ils effectuent une initiation prolongée sur deux années scolaires. Pendant cette période, ils ont droit à un programme d'intégration entièrement financé. Celui-ci consiste en :
un programme de formation de deux ans basé sur le Cadre de début de carrière (Early Career Framework)
le soutien d'un mentor dédié
un calendrier de congés pour les activités d'intégration, y compris les séances de formation et de mentorat
des examens réguliers des progrès et deux évaluations formelles par rapport aux normes des enseignants anglais.
Le Cadre de début de carrière est un ensemble de normes qui a été élaboré par un groupe consultatif d'experts avec la contribution d'enseignants, de dirigeants et d'universitaires. Il sous-tend également le droit à deux années de développement professionnel de la part des Teaching School Hubs et de leurs partenaires, y compris un certain nombre de principaux partenaires de prestations nationaux (National Lead Providers) accrédités qui conçoivent le programme pour aider les enseignants en début de carrière à développer leur pratique, leurs connaissances et leurs habitudes de travail. Les partenaires principaux nationaux (National Lead Partners) ont des arrangements variés pour travailler avec les prestataires de formation afin de répondre aux besoins locaux des écoles dans des régions particulières.
Source: GOV.UK (2022[116]), Changes to statutory induction for early career teachers (ECTs), www.gov.uk/guidance/changes-to-statutory-induction-for-early-career-teachers-ects ; GOV.UK (s.d.[117]), Early career framework, www.gov.uk/government/publications/early-career-framework ; DfE (2019[90]), Teacher Recruitment and Retention Strategy, https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c8fc653ed915d07a80a33fa/DFE_Teacher_Retention_Strategy_Report.pdf.
Au New South Wales (Australie), le School Leadership Institute du Département de l'Éducation a été créé en 2018 pour fournir un soutien aux chefs d'établissement en poste et émergents grâce à des programmes de leadership fondés sur des données probantes. L'un de ces programmes est la Principal Induction Conference qui a permis aux directeurs d'école et chefs d’établissement d'approfondir la compréhension de leur rôle, de les aider à s'acquitter de leurs responsabilités et de créer des réseaux collégiaux dans l’État de New South Wales et au-delà. La Principal Induction Conference offre également aux directeurs et chefs d’établissement établis la possibilité de soutenir le développement du leadership des leaders novices et émergents tout en améliorant leurs propres connaissances et compréhension.
Source : NSW Government (2023[118]). Principal Induction Conference. https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/school-leadership-institute/principals/principal-induction-conference#Who1.
Le programme d'amélioration des écoles performantes (High-Performing Schools - HPS) a été développé par des universitaires et des ensignants de l'Université des sciences appliquées Academica aux Pays‑Bas, en s'appuyant sur les principes de la théorie des organisations hautement performantes. Le programme se concentre sur l’amélioration de la direction scolaire et la création de communautés d’apprentissage professionnel (professional learning communities - PLC) éclairées par la littérature scientifique pédagogique, psychologique et sociologique. Le programme de changement opérationnalise 10 caractéristiques fondamentales d’écoles efficaces, qui constituent les principes directeurs du programme :
une vision et une culture scolaire claires et partagées pour une éducation de la plus haute qualité
des normes et des attentes élevées pour tous les élèves
une direction scolaire efficace
collaboration et communication
alignement du programme, de l'enseignement et des évaluations sur les objectifs fondamentaux
contrôle fréquent de la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement
développement professionnel
attention sur le climat et la gestion du comportement au niveau de la classe et de l'ensemble de l'école
un niveau élevé d’implication des parents et de la communauté locale
une culture académique qui inspire et motive une réflexion continue.
Deux types de programmes HPS sont proposés à toutes les écoles des Pays-Bas :
Un programme de leadership HPS d'un an pour les équipes de direction, y compris les directeurs et les dirigeants de niveau intermédiaire. Des sessions de vingt jours sont axées sur le développement individuel des leaders et sur la manière dont les équipes de direction peuvent traduire les connaissances sur les dix caractéristiques HPS dans le contexte de leur école et de leur pratique.
HPS pour les communautés d’apprentissage professionnel combine HPS pour les équipes de direction avec le développement pour l'ensemble du personnel. Dix jours de développement sur un an se concentrent sur le développement de la collaboration, et le perfectionnement de leurs pratiques pédagogiques, tout en promouvant une culture de soutien et de collaboration qui favorise le développement professionnel continu de tout le personnel. Cette version vise à donner aux équipes de direction et aux enseignants les moyens de relever les défis et les opportunités présents dans leurs contextes scolaires uniques.
Dans une étude portant sur 47 écoles primaires participantes entre 2018 et 2021, 26 ont participé à la version leadership du programme et 21 à la version PLC. Dans l’ensemble, l’analyse des données publiques sur les résultats scolaires suggère que le programme HPS a eu un impact positif sur les résultats globaux des 47 écoles participantes, qui ont démontré en moyenne des progrès plus importants que les écoles de comparaison. De plus, même si une diminution des résultats était évidente dans le groupe témoin d’écoles pendant la période de pandémie de COVID-19, les écoles participant au programme HPS ont amélioré leurs résultats au cours de la même période. Cela pourrait s’expliquer par le fait que le programme s’est poursuivi pendant la COVID. Cependant, l'ampleur des effets variait selon les trois domaines. Il y avait des effets positifs significatifs pour les mathématiques et l'écriture, mais aucun effet significatif pour la lecture. Les deux versions des programmes HPS ont également donné des résultats différents, le programme HPS-PLC ayant le plus fort impact.
Source : Agirdag, O. et D. Muijs (2023[119]), « School leadership development and academic achievement: Effectiveness of the High Performing Schools programme », International Journal of Educational Research, vol. 122, p. 102248, https://doi.org/10.1016/J.IJER.2023.102248.
En Espagne, el Aula del Futuro (la salle de classe du futur) est un projet coordonné par INTEF en collaboration avec les communautés autonomes pour exploiter les possibilités pédagogiques de rendre les espaces d’apprentissage plus flexibles et tirer profit du numérique pour développer les compétences des enseignants. L’Aula del Futuro est aussi une salle physique qui se trouve dans les locaux d’INTEF, organisée en six zones d’apprentissage et qui est disponible aussi aux établissements scolaires qui souhaitent y organiser des activités. De telles salles ont été ouvertes dans d’autres communautés autonomes et un réseau national d’ambassadeurs Aula del Futuro a été créé.
Source : Instituto nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. (2022[120]). Guía Aula del futuro. https://auladelfuturo.intef.es/wp-content/uploads/2024/03/10_22_Experimentacion_Guia_Aula_del_Futuro-R3.pdf.
Le programme des Teaching School Hubs (TSH) est un réseau de 87 centres d'excellence pour la formation et le développement des enseignants, dirigés par des certaines des meilleures écoles et fiducies multi-académies (groupes d'écoles) du pays. Ce programme, précédé d'une phase de « test et apprentissage » en 6 pôles, a remplacé l'ancien réseau d'environ 750 écoles d'enseignement, qui a pris fin en août 2021. Les TSH collaborent avec des partenaires pour offrir un développement professionnel de haute qualité aux enseignants à tous les stades de leur carrière. Ils jouent un rôle important dans :
la formation initiale des enseignants en milieu scolaire (Initial Teacher Training - ITT)
l'encadrement du début de carrière (Early Career Framework - ECF)
les qualifications professionnelles nationales spécialisées (National Professional Qualification- NPQ)
les NPQ de leadership
l’offre de services appropriés pour les enseignants en début de carrière – suivi du soutien et suivi de l'évaluation des enseignants en début de carrière (ECT) au cours de leur période d'intégration de deux ans.
Les TSH proposent également d'autres formations professionnelles de haute qualité fondées sur des données probantes aux chefs d'établissement et aux enseignants, notamment des pôles de mathématiques, des pôles d'alphabétisation, des pôles de comportement et des pôles linguistiques accrédités par le département de l'Éducation (DfE). Les TSH sont financés pendant trois ans depuis 2021 et reçoivent une subvention annuelle, soumise à conditions, notamment la démonstration de progrès par rapport aux indicateurs de performance. Chaque pôle possède sa propre zone définie et doit desservir toutes les écoles qui s'y trouvent, bien qu'il puisse également travailler avec des écoles situées en dehors de sa zone.
Source : Teaching School Hubs Council, (s.d.[121]), https://tshc.org.uk/role-function/.
L'Académie autrichienne de leadership (LEA) a rassemblé des acteurs de tous les niveaux du système avec pour mission de faciliter la conduite du changement. L’académie a été fondée en 2004 par le ministre de l’Éducation, de la Science et de la Culture et a débuté avec une cohorte (« Génération ») de 300 participants. Elle s'est poursuivie pendant 14 ans jusqu'en 2018, offrant un développement du leadership aux dirigeants à tous les niveaux du système – de tous les types d'écoles, des régions, du gouvernement national et des collèges universitaires d'enseignement. Son approche systémique du développement du leadership, conçue et animée par une équipe des universités d'Innsbruck et de Zurich, met l'accent sur le leadership pour de meilleurs résultats scolaires et des contenus innovants. Elle a donné des résultats efficaces.
L'Académie de leadership a organisé quatre formations de trois jours par an pour ses cohortes. Le programme de l’Académie comprenait : des réunions plénières avec des conférenciers externes ; ateliers dans des groupes de coaching collégiaux ; réflexion sur l'innovation et le développement d'idées en groupes de six ; des séances de partenariat d'apprentissage pour échanger des idées et des réflexions collégiales ; et des ateliers dans des groupes régionaux pour la mise en réseau régionale et pour présenter et échanger des idées. Chaque participant a développé son propre projet au cours de l'année.
En octobre 2018, lors de la remise des diplômes de la 14e génération, plus de 3 000 leaders avaient terminé l’Académie et avaient été acceptés dans le réseau de membres de l’Académie qui reliait tous les établissements d'enseignement d'Autriche.
Source: Leadership Academy (s.d.[122]), Leadership Academy, www.leadershipacademy.at/ ; Schratz, M. (s.d.[123]), Educational leaders as Change Agents, www.michaelschratz.com/leadership/ ; Stoll, L., H. Moorman and S. Rahm (2008[124]), "Building leadership capacity for system improvement in Austria", dans Hopkins, D., D. Nusche and B. Pont (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, https://doi.org/10.1787/9789264039551-9-en.
En Irlande, les services de développement professionnel continu financés sont assurés par des enseignants détachés des écoles. Ces derniers sont embauchés pour une durée maximale de cinq ans, avec un processus d’évaluation annuel impliquant à la fois le ministère de l’Éducation et des Compétences et l’école du détaché. La justification des détachements est qu'ils fournissent un modèle de dotation flexible pour recruter des enseignants expérimentés possédant une expertise actuelle dans les domaines prioritaires identifiés au profit de l'offre nationale de développement professionnel. Le détaché de son côté bénéficie de son détachement pour acquérir des compétences de leadership dans un service national, dont il pourra faire profiter son école à son retour. Cependant, des recherches récentes (O’Donnell, 2023[51]) suggèrent que la nature limitée dans le temps du détachement peut créer une insécurité d'emploi pour les enseignants participants et un modèle de dotation plus sûr avec des opportunités d'évolution de carrière au sein du service national de développement professionnel continu ou d'autres rôles de direction peut avoir plus d'impact.
Le London Challenge et les initiatives ultérieures du City Challenge au début des années 2000 ont fourni des ressources et des programmes de développement du leadership accessibles à toutes les écoles de la ville, un soutien individualisé aux écoles les plus défavorisées et un accent mis sur la collaboration entre écoles, etc. Des groupes d’écoles ont été créés pour favoriser la collaboration et les chefs d’établissement des écoles les plus performantes ont agi en tant que « chefs d’établissement consultants » partageant leur expertise avec d’autres chefs d’établissement de la même zone géographique (Hutchings et al., 2012[52]).
Source : O’Donnell, C. (2023[51]), Teachers seconded to continuing teacher education: professional development and the paradox of teaching proficiency. Irish Educational Studies. https://doi.org/10.1080/03323315.2023.2293148.
En septembre 2017, six zones de collaboration régionale d'amélioration (RIC) ont été créées en Écosse pour renforcer la collaboration entre les 32 autorités locales existantes et soutenir l'amélioration de l'éducation. Ces RIC visent à améliorer conjointement l'éducation, à réduire les doublons inutiles, à assurer la cohérence de l'apprentissage professionnel et à fournir un cadre pour le partage des innovations. Bien qu'ils n'aient pas de statut légal, chaque RIC, composé de trois à huit autorités locales, opère dans le cadre des responsabilités légales de chaque autorité locale en matière d'amélioration de l'éducation, en développant ses propres accords de gouvernance et ses propres programmes en coordination avec les élus et les membres locaux. Leurs priorités stratégiques s'appuient sur des données locales, régionales et nationales.
En juin 2023, le secrétaire écossais à l'éducation et aux compétences (Cabinet Secretary for Education and Skills) a sollicité un bilan de l'impact des RIC dans le cadre du programme de réforme de l'éducation.
Le rapport « Review of the Impact of Regional Improvement Collaboratives on Pupils and Practitioners », publié en janvier 2024, a utilisé une méthodologie complète qui comprenait une revue documentaire et une collecte de preuves nouvelles auprès de chaque RIC. Cette approche méthodologique répondait à quatre thèmes d'évaluation spécifiques, axés sur la formulation de plans d'amélioration, l'efficacité de la formation professionnelle, la collaboration avec les partenaires et l'allocation de fonds publics.
En outre, des entretiens et des discussions de groupe ont été menés avec des représentants des RIC.
Les syndicats d'enseignants et les chefs d'établissement représentatifs ont également apporté leur contribution.
Le rapport détaille de manière exhaustive les questions clés, les preuves recueillies et les exemples spécifiques identifiés au cours de ce processus d'examen, fournissant ainsi une vue d'ensemble de l'impact des RIC sur les élèves et les praticiens.
Source : O’Donnell, C. (2023[51]), Teachers seconded to continuing teacher education: professional development and the paradox of teaching proficiency. Irish Educational Studies. https://doi.org/10.1080/03323315.2023.2293148.
Le réseau finlandais Lighthouse, guidé par l'Agence nationale pour l'éducation, s'articule autour de thèmes prédéterminés tels que le co-enseignement, la collaboration collégiale et les stratégies pédagogiques. Dans ce cadre, les écoles locales collaborent en s'offrant mutuellement un développement professionnel gratuit et des opportunités d'apprentissage. Cela inclut divers modèles flexibles, tels que l'organisation d'événements de formation, l'observation par les pairs, l'assistance par des experts et le partage de matériel d'enseignement. L'accent est mis sur l'utilisation efficace des ressources locales pour répondre à des besoins éducatifs spécifiques.
Une collaboration entre l'université de Jyväskylä et une municipalité finlandaise a donné lieu à un programme d'échange de trois jours. Des enseignants en formation, leurs superviseurs et des enseignants en exercice d'une école primaire y ont participé. Cet échange s'est concentré sur des méthodes d'enseignement innovantes, notamment l'apprentissage basé sur les phénomènes et l'enseignement inter-classes, en accord avec les nouveaux ajouts au programme national d'éducation. Les enseignants en exercice ont eu l'occasion unique de suivre les enseignants en formation et d'assister à la mise en œuvre pratique de ces nouveaux thèmes du programme, ce qui leur a permis d'acquérir de précieuses connaissances et de se développer professionnellement.
Source : Vuorikari et European Commission (2018[125]), « Innovating professional development in compulsory education: an analysis of practices aimed at improving teaching and learning », https://doi.org/10.2760/948518.
En 2017, la Norvège a introduit un nouveau modèle de développement des compétences des enseignants en cours de service, qui met l'accent sur l'analyse locale des besoins de formation et sur des formes collectives d'apprentissage professionnel.
Afin d'évaluer et d'améliorer l'efficacité des initiatives décentralisées d'apprentissage professionnel, la « Norwegian Directorate for Education and Training » (Direction Norvégienne de l'Éducation et de la Formation) a élaboré un ensemble de cinq critères de qualité pour guider ses discussions avec les prestataires et les parties prenantes : Durée soutenue ; possibilités d'apprentissage actif ; cohérence avec les connaissances, les convictions et les politiques éducatives des enseignants ; possibilités d'apprentissage collaboratif ; et accent mis sur le contenu des disciplines et la connaissance du contenu pédagogique. Les gouverneurs de comté fournissent des rapports annuels et la Direction Norvégienne de l'Éducation et de la Formation mène des enquêtes auprès des responsables des écoles, des chefs d'établissement et des enseignants afin d'obtenir des informations sur leur participation à la formation professionnelle continue. Ces informations sont complétées par des données sur les résultats d'apprentissage des élèves et des enquêtes sur leur expérience d'apprentissage, autant d'éléments sur lesquels les écoles peuvent s'appuyer pour identifier les besoins de leurs enseignants en matière de formation professionnelle. En outre, la Direction Norvégienne de l'Éducation et de la Formation a commandé une évaluation externe pour mesurer l'impact du nouveau modèle de développement des compétences.
Source: Adapté de Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020[16]) (2020), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
Le General Teaching Council for Scotland (GTC Scotland) est l'organisme indépendant chargé de l'enregistrement et de la réglementation de la profession d'enseignant. Toutes les personnes employées comme enseignants dans les écoles écossaises doivent légalement être enregistrées auprès du GTC. En 2006, le GTC Scotland a créé le prix de reconnaissance professionnelle « pour que les enseignants puissent demander une reconnaissance dans des domaines particuliers d'expertise développés par l'enseignant grâce à un apprentissage et un développement professionnels soutenus » (General Teaching Council for Scotland, 2020[126]), p. 1). L'objectif de cette initiative est de :
« La reconnaissance professionnelle de la GTC Scotland reconnaît la recherche améliorée, significative et soutenue qu'un enseignant a entreprise et le développement de son apprentissage professionnel dans un domaine particulier". L'attribution de la reconnaissance professionnelle reconnaît l'enseignant comme un praticien accompli dans un domaine particulier, dont la pratique est étayée par une recherche réflexive continue » (General Teaching Council for Scotland, 2020[126]), p.1).
Pour soutenir la reconnaissance professionnelle des enseignants, en 2012, le GTC Scotland :
« a introduit le prix de la reconnaissance professionnelle pour les programmes d'apprentissage et de développement professionnels, qui répondent aux lignes directrices requises pour l'accréditation et garantissent que la haute qualité des enseignants et de l'enseignement est maintenue et améliorée » (General Teaching Council for Scotland, 2020[126]), p. 1).
Les prestataires sont tenus de soumettre une documentation démontrant les éléments suivants :
Les spécifications, la structure et le contenu du programme.
Les modalités d'évaluation.
Les accords de partenariat.
Des informations pertinentes démontrant comment les caractéristiques spécifiques suivantes sont intégrées dans le programme : Professionnel de l'éducation en tant qu'apprenant ; normes et politiques professionnelles ; apprentissage permettant d'approfondir les connaissances et la compréhension ; apprentissage par la recherche ; apprentissage en tant que collaboration ; leadership de l'apprentissage et pour l'apprentissage.
Soutien à l'auto-évaluation et au dialogue professionnel des participants dans le cadre de leur apprentissage et de leur développement professionnel.
Les processus d'assurance qualité des prestataires, y compris l'attention portée à « la diversité et l'égalité, la communication efficace avec les participants avant, pendant et après le programme, l'évaluation de l'offre d'apprentissage, la collecte et l'utilisation du retour d'information des participants à des fins d'amélioration continue, la manière dont les connaissances et les compétences des animateurs du programme sont développées, et d'autres processus éventuels d'accréditation ou d'assurance qualité qui sont appliqués au programme ».
Profils professionnels du personnel chargé de dispenser le programme (General Teaching Council for Scotland, 2020[126]), pp. 2-3).
Un membre de l'équipe éducative de GTC Scotland procède à une première évaluation du document soumis. Si la demande est jugée appropriée, le prestataire est invité à une réunion du jury d'accréditation du programme. Le jury est composé d'au moins trois personnes, dont le président du jury d'éducation de GTC Scotland et deux experts externes. Le jury examine la documentation soumise en fonction des critères d'accréditation (voir les catégories de documentation ci-dessus). Le prestataire est invité à faire une présentation de dix minutes au jury et à répondre aux questions. Le jury peut décider d'accréditer (sans condition, avec des recommandations d'action ou sous condition) ou de ne pas donner l’accréditation. Une fois l'accréditation réussie, les prestataires peuvent, au bout de cinq ans, demander une nouvelle accréditation en suivant une procédure similaire à celle décrite ci-dessus.
Source : General Teaching Council for Scotland (2020[126]), Accreditation of Programmes leading to Professional Recognition: Guidance for Providers; www.gtcs.org.uk/wp-content/uploads/2023/08/professional-recognition-accreditation-guidance-for-providers.pdf.
← 1. Tel que défini dans l'arrêté du 1 août 2023 relatif à la formation et à l'accompagnement personnalisés des agents publics (Legifrance, 2023[127]).
← 2. Réseau d’éducation prioritaire renforcée.
← 3. Décret n° 2023-777 du 14 août 2023 relatif aux directeurs d'école.
← 4. Centre national d’études du système scolaire.