Bertrand Pluyaud
Nikki Kergozou
Études économiques de l’OCDE : France 2024
Études économiques de l'OCDE : France
Abstract
Le système éducatif français est confronté à de nombreux défis malgré une détermination à proposer une éducation de qualité. Par élève, la France dépense plus pour l’enseignement, notamment secondaire, que la moyenne des pays de l’OCDE et le pays a entrepris de nombreuses réformes visant à améliorer les résultats scolaires des élèves mais ceux-ci demeurent proches de la moyenne de l’OCDE, et les résultats en lecture ont diminué au cours de la dernière décennie. Le lien entre milieu socioéconomique et résultats scolaires est particulièrement fort. Le renforcement de l’autonomie et de la responsabilité des écoles et établissement scolaires, la promotion de méthodes d’enseignement modernes et le renforcement de l’attractivité de la profession d’enseignant pourraient contribuer à garantir un enseignement de qualité. Par ailleurs, afin d’assurer une plus grande égalité des chances, il serait opportun d’allouer davantage de ressources en faveur des élèves défavorisés et de continuer à travailler avec les réseaux d’établissements privés sous contrat pour les inciter à modifier leurs pratiques de sélection. Pour doter le pays des compétences nécessaires en vue de la double transition écologique et numérique, il serait judicieux d’encourager un plus grand nombre de jeunes, notamment parmi les filles, à embrasser des carrières scientifiques. Mieux former les enseignants au maintien de la discipline pourrait améliorer davantage le bien-être des élèves. Le recrutement d’accompagnants supplémentaires permettrait d’améliorer les conditions d’apprentissage des élèves ayant des besoins spécifiques.
La France est déterminée à proposer une éducation de qualité aux jeunes, les dépenses par élève consacrées à l’éducation sont supérieures à la moyenne de l’OCDE, notamment dans le secondaire, et les fermetures d’établissements scolaires ont été limitées pendant la pandémie. Pourtant, le système éducatif français se heurte à de nombreuses difficultés. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE révèle que les résultats (scores) des élèves français sont proches de la moyenne de l’OCDE. Ces scores ont toutefois davantage diminué que la moyenne de l’OCDE en 2022, et de manière particulièrement prononcée en mathématiques. Les résultats des élèves en compréhension de l’écrit sont en baisse depuis 2012. Si les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés obtiennent généralement de moins bons résultats que les élèves favorisés, ce phénomène est encore plus prononcé en France que la moyenne de l’OCDE. Les dépenses publiques moyennes consacrées à l’éducation, par élève et en pourcentage du PIB, sont plus élevées en France que dans les pays de l’OCDE. Toutefois, alors que les dépenses par élève du second cycle du secondaire en France sont supérieures d’un tiers à la moyenne de l’OCDE, les dépenses par élève de l’enseignement élémentaire y sont inférieures de 9 %.
En France, les enseignants figurent parmi les plus qualifiés des pays de l’OCDE, mais ils sont moins nombreux à se déclarer préparés en pédagogie générale que leurs collègues des autres pays de l’OCDE en moyenne, et le recours à des pratiques d’activation cognitive plus modernes est moins répandu. Plusieurs facteurs réduisent l’attractivité de la profession d’enseignant, notamment le niveau de salaire et des perspectives de carrière limitées.
Il est difficile pour les jeunes non diplômés de l’enseignement supérieur de décrocher un emploi, notamment pour ceux qui ont suivi une formation professionnelle. On observe aujourd’hui une forte inadéquation entre, d’une part, les compétences et les connaissances et, d’autre part, les besoins du marché du travail, avec de profondes lacunes dans les domaines de la santé, des sciences et de l’éducation. Peu de jeunes filles embrassent une carrière scientifique, ce qui vient limiter la diversité dans ce domaine. Par ailleurs, les besoins de compétences dans les domaines du numérique et de la protection de l’environnement devraient augmenter au cours des prochaines années. De nombreuses structures proposent tout un éventail d’informations sur l’orientation professionnelle, qui peuvent contribuer à améliorer la transition du milieu scolaire au monde du travail. Mais les conseils en matière d’orientation professionnelle sont essentiellement prodigués par des enseignants et des psychologues, et pas suffisamment par des spécialistes du marché du travail.
La France pourrait améliorer le bien-être de ses élèves. Tout comme d’autres pays, elle est touchée par le harcèlement et la violence à l’école, et le manque de discipline en classe est particulièrement répandu. Préserver l’aspect inclusif de l’enseignement reste un défi. Ces dernières années, parmi les effectifs scolaires, le nombre d’élèves présentant des besoins spécifiques n’a cessé d’augmenter, et il s’avère difficile de recruter suffisamment d’accompagnants.
Ce chapitre passe en revue les réformes récentes et formule des orientations en vue d’améliorer l’efficacité des politiques de l’éducation. La première section décrit la structure du système éducatif. La deuxième section présente les différentes solutions à l’appui d’un système éducatif de qualité, qui passent par une plus grande efficacité des dépenses, un juste équilibre entre centralisation et autonomie des établissements, et la mise en avant des pratiques pédagogiques innovantes et efficaces. Les dernières sections examinent les moyens d’action envisageables pour favoriser un enseignement de qualité et rendre la profession d’enseignant plus attractive, réduire les inégalités en termes de résultats scolaires, veiller à une transition en douceur de l’école à l’emploi, et améliorer le bien-être des élèves.
La France est dotée d’un système éducatif centralisé, financé pour l’essentiel par l’État (OCDE, 2020[1]). Le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) est responsable de l’enseignement dispensé de la maternelle au second cycle du secondaire. La définition des programmes scolaires et des cursus relève des compétences de l’État. Ce dernier est également chargé du recrutement, de la formation et de la supervision du personnel de gestion et des enseignants qui interviennent au sein des établissements publics (OCDE, 2020[1]). Le ministère élabore les normes nationales, organise les examens et définit les diplômes nationaux (Encadré 5.1).
Depuis 2019, la France est l’un des rares pays à avoir rendu l’instruction obligatoire dès l’âge de 3 ans, et ce jusqu’à l’âge de 16 ans et près de 100 % des élèves sont scolarisés entre 3 et 17 ans (OCDE, 2022[2]). Depuis 2020, quelle que soit sa forme, une formation est obligatoire pour les 16-18 ans qui sortent du système scolaire sans évoluer vers un emploi (MENJ, 2023[3]). Les enfants débutent leur scolarité par trois années d’école maternelle, suivies de cinq années d’école élémentaire, quatre années de collège et trois années de lycée (Tableau 5.1).
Source : Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse.
Durant le second cycle du secondaire, les élèves fréquentent soit un lycée général et technologique (trois ans), soit un lycée professionnel (deux ou trois ans). Dans les deux filières, les élèves suivent des cours communs, notamment d’enseignement moral et civique, d’histoire et de géographie, et de langues modernes, parallèlement à des matières spécialisées. La filière générale comprend différents enseignements spécialisés, qui ont remplacé les trois filières traditionnelles (littéraire, économique et sociale, et scientifique) en 2019. L’obtention du baccalauréat général ou technologique est déterminée sur la base d’une évaluation continue (40 %) et des examens finaux du baccalauréat (60 %). En 2022, quelque 40 % des élèves du second cycle du secondaire ont choisi la filière professionnelle, contre 44 % dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2023[4]). Les élèves inscrits en lycée professionnel peuvent se préparer à passer le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) en deux ans ou le baccalauréat professionnel en trois ans. Les élèves qui obtiennent un CAP peuvent également choisir d’entreprendre deux années supplémentaires pour décrocher un baccalauréat professionnel. Dans la filière professionnelle, 40 à 60 % du temps d’étude des candidats au baccalauréat porte sur des techniques professionnelles apprises dans le cadre d’ateliers, de travail en classe et sous forme d’expérience professionnelle, en plus des matières d’enseignement général. Pour décrocher le baccalauréat professionnel, les étudiants doivent passer avec succès un examen ou obtenir une validation des acquis de l’expérience (VAE). Tous les titulaires d’un baccalauréat peuvent poursuivre leurs études dans un cursus d’enseignement supérieur, mais en général les lauréats des filières professionnelles obtiennent de meilleurs résultats dans les programmes de cycle court de l’enseignement supérieur que dans les programmes de niveau licence.
Au niveau local, les autorités sont responsables de certaines conditions concrètes de la scolarité, notamment de la construction et de l’entretien des bâtiments scolaires, du transport scolaire, de la restauration scolaire, de la fourniture du matériel pédagogique, et du recrutement et de la gestion du personnel non enseignant (OCDE, 2020[1]). Chaque niveau d’enseignement relève d’une collectivité locale différente : les communes sont responsables de l’enseignement préélémentaire (maternelle) et élémentaire, les départements des établissements du premier cycle du secondaire et les régions des établissements du second cycle du secondaire.
La France compte 18 régions académiques qui regroupent 1 à 3 académies, pour un total de 30 académies. L’académie est la circonscription administrative de référence du système éducatif français. Le rectorat met en œuvre la politique éducative au niveau de l’académie. Le recteur et ses services sont responsables de la mise en œuvre de la politique de l’éducation, pour laquelle ils collaborent avec les autorités locales compétentes.
Plusieurs structures, parfois consultatives, formulent des orientations destinées aux organes décisionnels du secteur de l’éducation (OCDE, 2020[1]). Créé en 2019, le Conseil de l’évaluation de l’école (CEE) procède à une évaluation indépendante de toutes les écoles et les établissements. Le Conseil national de la refondation (CNR), au titre de sa mission plus large de trouver des solutions concrètes aux grandes transformations à venir, a pour objectif de mettre sur pied des projets éducatifs novateurs, qui répondent aux besoins locaux, améliorent les résultats et le bien-être des élèves et réduisent les inégalités.
Les élèves français obtiennent des résultats comparables à ceux de leurs homologues de l’OCDE dans le cadre du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Depuis 2003, les élèves français de 15 ans obtiennent des résultats proches de la moyenne de l’OCDE en culture mathématique et en culture scientifique (Graphique 5.1). Toutefois, d’après les évaluations TIMMS en mathématiques et PIRLS en sciences, les élèves français âgés d’environ 10 ans (CM1) obtiennent des résultats inférieurs à cette moyenne depuis 2011. En 2022, quelque 7 % des élèves français étaient très performants en culture mathématique (niveau 5 ou supérieur du PISA), soit moins que la moyenne de l’OCDE de 9 %, tandis que 28.8 % n’atteignaient pas le niveau minimum de compétences (niveau inférieur au niveau 2 du PISA), soit légèrement moins que la moyenne de l’OCDE de 31.1 %. Cette même année, les élèves français ont obtenu des résultats proches de la moyenne de l’OCDE en compréhension de l’écrit. La France dépense plus que la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB et par élève dans le système éducatif, ce qui soulève des questions quant à l’efficacité de ce système, au regard des résultats moyens de la France dans le domaine de l’éducation (voir ci-après).
Source : Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2022 Évaluations en compréhension en compréhension de l’écrit, en culture mathématique et en culture scientifique.
En 2022, les scores au PISA ont baissé dans la plupart des pays de l’OCDE, mais ceux des élèves français davantage que la moyenne des pays de l’OCDE dans les trois matières, et notamment en compréhension de l’écrit (OCDE, 2023[5]). Les jeunes Français ont ainsi obtenu leurs scores les plus bas jamais enregistrés dans le cadre de ce programme. La courbe des scores au fil du temps diffère toutefois selon les matières. En culture mathématique, cette forte baisse observée en 2022 est sans précédent et fait suite à une période de relative stabilité. En compréhension de l’écrit, les scores au PISA faiblissent depuis 2012. En culture scientifique, l’évolution n’est pas significative sur le plan statistique.
Si dans les pays de l’OCDE, en moyenne, les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés obtiennent de moins bons résultats que les élèves favorisés, cet effet est encore plus prononcé en France. Cela met en évidence l’un des principaux défis auxquels est confronté le système éducatif français. En 2022, les résultats en culture mathématique étaient fortement corrélés au contexte socioéconomique et culturel des élèves, qui prédisait 21.5 % de la variation des scores, contre seulement 15.5 % dans la zone OCDE. Cet écart ne semble toutefois pas s’être creusé au cours de la dernière décennie en France. Les élèves évoluant dans des milieux socioéconomiques favorisés, non issus de l’immigration et fréquentant des établissements où l’apprentissage est moins perturbé par le phénomène de harcèlement obtiennent des scores plus élevés au PISA, et cette différence est plus prononcée encore que dans les pays de l’OCDE en moyenne (Graphique 5.2). Les élèves défavorisés sont dix fois plus susceptibles que leurs camarades favorisés de ne pas atteindre le niveau minimum de compétences en culture mathématique, contre sept fois en moyenne dans l’OCDE.
Écarts de points en culture mathématique selon les caractéristiques des élèves
Note : L’écart de points en culture mathématique, à l’exception de la variable Les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit, reflète la simple différence de scores, sans tenir compte d’autres facteurs explicatifs. On considère qu’un élève est en zone rurale s’il fréquente un établissement scolaire dans une zone comptant au maximum 100 000 habitants. Les établissements où l’apprentissage est moins perturbé par le harcèlement scolaire correspondent à ceux où les chefs d’établissement ont répondu que l’apprentissage des élèves n’est « pas du tout » ou est « très peu » perturbé par le harcèlement scolaire, et non par « dans une certaine mesure » ou « en grande partie ». Note : Un élève est considéré comme favorisé (ou défavorisé) sur le plan socioéconomique s’il se situe dans le quartile supérieur (ou inférieur) de la distribution des élèves en fonction leur indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) dans son pays/économie.
Source : Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2022 Évaluations en compréhension en compréhension de l’écrit, en culture mathématique et en culture scientifique.
L’examen des facteurs qui expliquent les résultats obtenus dans le domaine de l’éducation peut apporter des éclairages intéressants en vue de l’élaboration de l’action publique. La corrélation entre les politiques de l’éducation et les résultats scolaires, tels que mesurés par les scores des élèves aux tests, peut être analysée en évaluant la fonction de production du secteur de l’éducation dans les pays de l’OCDE (Égert, de la Maisonneuve et Turner, 2023[6]). Cette analyse établit un lien entre les scores PISA et différents éléments, notamment les politiques de l’éducation mesurées au niveau des pays, des établissements et des individus, ainsi que les diverses caractéristiques des établissements et des élèves. Plusieurs facteurs peuvent être répertoriés comme étant associés à de meilleurs résultats scolaires, notamment le suivi pendant au moins une année d’un enseignement préélémentaire, la part des enseignants titulaires d’un master, un plus grand degré de redevabilité des établissements scolaires et des inégalités de revenu moins prononcées.
La corrélation entre ces facteurs et les scores au PISA peut ensuite être extrapolée à l’évolution de la productivité globale, dont le capital humain est un déterminant important (Egert et Gal, 2016[7]). Une nouvelle mesure du capital humain associe les scores des élèves au PISA et le nombre moyen d’années de scolarité à des estimations de l’élasticité qui laissent à penser que la dimension « qualité » de l’éducation, telle qu’indiquée par les scores au PISA, est plus importante que la dimension « quantité » (Égert, de la Maisonneuve et Turner, 2022[8]). D’après ces estimations, l’impact des politiques décrites ci-dessus se répercute sur la productivité globale à travers le canal du capital humain dans une proportion comprise entre 0.5 et 5 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
La réévaluation de l’analyse ci-dessus portant sur les données relatives à la France indique seulement si l’adoption de réformes pourrait avoir un impact différent sur les résultats dans le domaine de l’éducation en France. Cette réévaluation intègre également des variables de contrôle supplémentaires qui diffèrent en France par rapport à la moyenne de l’OCDE, notamment le climat de discipline et la satisfaction des enseignants à l’égard de leur profession. Dans l’ensemble, sur la base de cette analyse, une augmentation du score moyen au PISA en France – si les élèves obtiennent le score moyen des dix pays de l’OCDE les plus performants en compréhension de l’écrit, en culture scientifique et en culture mathématique – augmenterait la productivité de 2.7 % (Tableau 5.2). Les mesures décrites ci-dessus, ainsi que les variables de contrôle supplémentaires ajoutées à la réévaluation portant sur les données relatives à la France, décrivent les moyens par lesquels le pays pourrait parvenir à cette augmentation de son score moyen au PISA. Une amélioration des résultats des filles en culture mathématique, des garçons en compréhension de l’écrit, de la satisfaction des enseignants à l’égard de leur profession et du climat de discipline, ainsi qu’un renforcement de la responsabilité des écoles en France se traduiraient par un gain de productivité de 1.2 % au total (Tableau 5.2). En France, la scolarisation au sein des établissements pré-élémentaires est déjà un phénomène très largement répandu.
Note : Les estimations tiennent compte, s’agissant des établissements, du statut public/privé et de la taille et, s’agissant des élèves, de l’âge, du milieu socioéconomique, de la répartition au sein de l’établissement, du genre et de la langue parlée au sein du foyer. Voir Égert, de la Maisonneuve et Turner (2023[6]) pour de plus amples détails.
Source : Estimations fondées sur le modèle de Égert, de la Maisonneuve et Turner (2023[6]), Quantifying the effect of policies to promote educational performance on macroeconomic productivity, Document de travail du Département des affaires économiques de l’OCDE.
La répartition du pouvoir décisionnel en matière d’éducation entre les autorités nationales, régionales et locales et les établissements scolaires suscite d’intenses débats dans de nombreux pays de l’OCDE, y compris en France (OCDE, 2020[1]). La centralisation peut entraîner des retards dans la prise de décision et laisser de côté les besoins locaux, tandis que des systèmes très décentralisés peuvent aboutir à des différences entre les zones géographiques en termes de résultats scolaires (OCDE, 2023[4]). En France en 2017, 55 % des décisions concernant le premier cycle du secondaire étaient prises au niveau central, contre 24 % dans les pays de l’OCDE en moyenne (OCDE, 2018[9]). Malgré des efforts récents, les écoles élémentaires ont une autonomie plus limitée et ne sont pas des établissements en ce sens qu’elles ne disposent pas de personnalité juridique à la différence des collèges et des lycées qui sont des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Les résultats du PISA laissent à penser qu’un équilibre adéquat entre autonomie et redevabilité va de pair avec de meilleurs résultats parmi les élèves (OCDE, 2023[10]). Ces dernières années, dans les pays de l’OCDE, de nombreux établissements scolaires ont gagné en autonomie, avec un fonctionnement plus décentralisé, mais aussi avec une responsabilité accrue vis-à-vis des élèves, des parents et du grand public (OCDE, 2023[4]), même si l’on observe différents degrés et types d’autonomie (Smidova, 2019[11]).
Le système français combine centralisation, déconcentration au niveau des académies et décentralisation auprès des collectivités locales. L’État prend les décisions relatives à la planification et aux structures, définit les lignes directrices sur le plan pédagogique et les programmes d’enseignement, et assure le recrutement, la formation et la gestion des enseignants et du personnel d’encadrement des écoles publiques (OCDE, 2020[1] ; 2018[9]). Il détermine en outre la structure des carrières des enseignants et des chefs d’établissement, et les modalités de leur rémunération. Il participe également à la gestion des enseignants et du personnel d’encadrements des écoles privés, notamment par le biais de certifications. En moyenne, une responsabilité accrue des établissements dans la sélection des enseignants a été corrélée à l’obtention de meilleurs résultats aux tests (OCDE, 2018[12]) et une plus grande autonomie des écoles dans la nomination ou l’embauche des enseignants est associée à une répartition plus équitable des enseignants expérimentés dans les écoles (OCDE, 2018[13]). Ensuite, l’autonomie des établissements en matière de gestion du personnel ne peut se traduire par une plus grande équité au niveau des résultats des élèves que si elle s’accompagne d’une redevabilité accrue (OCDE, 2018[13] ; 2017[14] ; Torres, 2021[15]). Le niveau d’autonomie des établissements apparaît plus proche ou au-dessus de la moyenne de l’OCDE concernant les allocations budgétaires au sein de l’établissement, les mesures disciplinaires pour les élèves et le choix des ressources pédagogiques.
L’autonomie nécessite d’investir dans les capacités de direction et de gestion des établissements, avec des retombées qui seront fonction de l’aptitude des établissements à en faire usage. Le statut des chefs d’établissement en France diffère selon le niveau d’instruction (OCDE, 2020[1]). Dans l’enseignement élémentaire, les directeurs d’école sont des enseignants qui, tout en conservant leur statut d’enseignant, assument des tâches de direction administrative et pédagogique, généralement à temps partiel, et ont peu de pouvoir hiérarchique sur les autres enseignants (OCDE, 2020[1]). Même si la loi Rilhac de 2023 et différents textes règlementaires ultérieurs ont conféré aux directeurs d’école une autorité fonctionnelle sur les personnes présentes dans l’école pendant les heures de classe, clarifié leurs fonctions, affirmé leur rôle de pilote pédagogique de l’école et introduit un dispositif d’avancement accéléré de carrière pour le travail fourni en qualité de directeur d’école, ils ne disposent pas d’une autorité hiérarchique sur les enseignants de l’école. Différents outils vont permettre aux directeurs d’école d’endosser pleinement ce rôle de pilote pédagogique, notamment la formation et l’évaluation. Dans l’enseignement secondaire, les établissements publics sont dirigés par des chefs d’établissement, qui sont nommés soit à l’issue d’un concours, soit parmi une liste de candidats pré-sélectionnés, soit dans le cadre d’un détachement. Les chefs d’établissement endossent une responsabilité considérable au regard de l’organisation et du climat scolaires (OCDE, 2020[1]). Les directeurs d’école dans l’enseignement élémentaire gagnent 25 % de moins que les chefs d’établissement du secondaire, ce qui place l’écart de rémunération entre les deux niveaux d’enseignement au deuxième rang des pays de l’OCDE, derrière l’Angleterre. Les directeurs d’école perçoivent 93 % de la rémunération d’un travailleur diplômé de l’enseignement supérieur, contre 125 % pour un chef d’établissement du secondaire (OCDE, 2023[4]). Le renforcement du rôle, des responsabilités et des parcours professionnels des chefs d’établissement, en particulier dans l’enseignement élémentaire et pour ceux qui travaillent dans des contextes difficiles, contribuerait à la qualité du système éducatif (OCDE, 2020[1]).
En ayant accès à de meilleures formations, les chefs d’établissement pourraient accroître leurs résultats, comme cela est prévu dans la réforme en cours. En France, à chaque niveau d’enseignement, les membres du personnel d’encadrement suivent une formation initiale obligatoire pendant la première année d’exercice de leurs fonctions, mais peu de contenus portent sur la gestion pédagogique (OCDE, 2020[1]). En outre, selon les données 2018 dans le premier cycle du secondaire, seuls 43 % de ces professionnels ont suivi des cours ou des séminaires sur les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects liés à la pédagogie au cours des 12 derniers mois. Il s’agit de la proportion la plus faible de l’OCDE, dont la moyenne était de 70 % (OCDE, 2019[16]).
L’autonomie et la redevabilité des établissements scolaires peuvent être renforcées au moyen d’évaluations concrètes, qui se déroulent selon différents protocoles dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2023[17]). En France, l’autonomie des établissements va de pair avec des procédures d’évaluation par le Conseil d’évaluation de l’École (CEE), un organisme indépendant qui, chaque année, évalue environ 20 % des établissements sur la base des décisions qu’ils ont prises de façon autonome. Après avoir réalisé ses premières évaluations en 2020, le CEE estime qu’il aura passé en revue quelque 50 % des établissements d’ici la fin de l’année scolaire 2022/23 (CEE, 2023[18]) Ces évaluations contribuent à améliorer la qualité du système éducatif et leurs conclusions peuvent servir à éclairer les politiques et orienter les pratiques. Les établissements procèdent à une auto-évaluation avant la visite sur site du CEE qui remet ensuite les conclusions de son évaluation et ses recommandations. Le CEE rend ses résultats publics afin de favoriser un processus d’apprentissage collectif.
Par rapport à la moyenne de l’OCDE, la France dépense une moindre part de son PIB pour l’enseignement élémentaire (1.3 % du PIB contre 1.5 % du PIB), et plus pour l’enseignement secondaire (2.6 % contre 2.1 %) (OCDE, 2023[17]). Il n’est pas simple d’évaluer les ressources optimales nécessaires pour préparer les jeunes à la vie et au travail dans des sociétés et des marchés du travail modernes. Au niveau des pays de l’OCDE, on constate que des niveaux de dépenses plus élevés en faveur de l’éducation ne se traduisent pas nécessairement par des meilleurs résultats scolaires, l'efficacité et la mise en œuvre des politiques jouant également un rôle clé. (OCDE, 2020[19]). Mais une comparaison des dépenses à l’échelle internationale peut fournir des points de référence utiles (OCDE, 2023[4]).
Le système éducatif français est en grande partie financé par l’État. En 2020, 91 % des dépenses consacrées aux établissements d’enseignement étaient financés par des fonds publics, soit un niveau similaire à la moyenne de l’OCDE (OCDE, 2023[17]). Environ 74 % des dépenses publiques étaient financés par l’État, 15 % par les autorités régionales et 11 % par les collectivités locales, contre respectivement 45%, 15% et 40% en moyenne dans les pays de l’OCDE. L’État prend en charge les salaires des enseignants des écoles publiques et des écoles privées sous contrat, statut de la quasi-totalité des écoles privées (OCDE, 2020[1]). Les interventions physiques, concernant notamment les bâtiments scolaires, les transports et le matériel pédagogique, ainsi que le recrutement et la gestion du personnel non enseignant sont financés par les communes pour les écoles primaires, et par les autorités départementales et régionales pour les établissements d’enseignement secondaire. Ces trois niveaux de l’administration contribuent également au financement des établissements des écoles privées sous contrat (OCDE, 2020[1]). Si la France dépense plus pour l’éducation, hors enseignement supérieur, en pourcentage du PIB que la moyenne des pays de l’OCDE, elle dépense moins en pourcentage des dépenses publiques totales (6 % contre 7.5 %), ce qui reflète un niveau relativement élevé de dépenses publiques (voir Chapitre 2). Sur les 9 % des dépenses d’éducation financées par des fonds privés, les deux tiers environ provenaient des contributions des ménages sous la forme de droits de scolarité.
Les dépenses par élève de la France sont inférieures à la moyenne de l’OCDE pour l’élémentaire et sont supérieures pour le second cycle du secondaire (OCDE, 2023[17]) (Graphique 5.3). Cet écart au niveau des dépenses par élève de l’élémentaire et du secondaire est relativement important. Alors que les pays de l’OCDE dépensent en moyenne par élève 13 % de plus dans le secondaire que dans l’élémentaire, la France dépense 43 % de plus, en lien entre autres avec les taux d’encadrement plus favorables dans la filière professionnelle.
La poursuite du rééquilibrage des dépenses en faveur de l'enseignement élémentaire pourrait contribuer à limiter l'accumulation des inégalités de résultats entre les élèves et à améliorer les résultats scolaires pour un montant donné de dépenses publiques. Les corrélations des résultats des élèves avec leur milieu socio-économique s'accroissent au cours de l'enseignement élémentaire, en particulier en mathématiques (France Stratégie, 2023[20]). Continuer à s'attaquer aux sources de ces inégalités dès l'école élémentaire pourrait contribuer à limiter le nombre d'élèves en retard dès le plus jeune âge et la nécessité de mesures de rattrapage à l'école secondaire.
Les dépenses moyennes par élève reflètent également les dépenses plus conséquentes engagées pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des zones défavorisées ou rurales, aussi bien pour l’enseignement élémentaire que secondaire. Le système éducatif alloue des ressources supplémentaires aux établissements défavorisés dans le cadre des réseaux d’éducation prioritaire (REP) et des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). L’objectif est ici de réduire l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire, en grande partie sous la forme de ressources pédagogiques supplémentaires (OCDE, 2020[1]) (voir ci-dessous). Chaque recteur affecte également des ressources supplémentaires à certains établissements scolaires qui ne relèvent pas de l’éducation prioritaire, dans le cadre de contrats locaux d’accompagnement (CLA).
Si les dépenses consacrées à l’enseignement élémentaire restent inférieures, au cours des dernières années, la France a fait des efforts pour accroître les ressources au niveau des écoles élémentaire, notamment par le biais de la loi pour la refondation de l’école de la République, adoptée en 2013, et de la loi pour une école de la confiance, adoptée en 2019. Les dépenses consacrées à l’enseignement élémentaire ont ainsi augmenté de 41 % entre 2012 et 2020, contre une hausse de 30 % des dépenses totales par élève. Pour autant, poursuivre le rééquilibrage de la répartition des dépenses entre l’enseignement élémentaire et l’enseignement secondaire permettrait de mieux accompagner les jeunes élèves dans les premières années de leur scolarité (OCDE, 2020[1] ; 2022[2] ; 2023[4]). Alors que, en 2024, le nombre d’élèves continue de diminuer dans l’enseignement primaire et commence à diminuer dans l’enseignement secondaire (DEPP, 2023[21] ; 2022[22]), la France doit aujourd’hui faire des choix concernant ses futures dépenses en matière d’éducation. Poursuivre les réflexions concernant la façon d’harmoniser les services publics dans les zones faiblement peuplées contribuera à l’efficacité et à la qualité du système éducatif à travers le pays, même s’il s’agit d’une entreprise complexe sur le plan administratif avec l’intervention de nombreux acteurs.
Dépenses totales consacrées aux établissements d’enseignement par élève en équivalent temps plein (2020), en équivalents USD convertis à l’aide des PPA pour le PIB
Note : les dépenses au titre de l’enseignement professionnel incluent les lycées agricoles et les centres de formation en alternance (CFA).
Source : OCDE, Regards sur l’éducation, 2023.
Un système éducatif est plus efficace lorsque les pratiques pédagogiques retenues par les enseignants améliorent les résultats des élèves et développent leur plein potentiel, indépendamment de leur milieu socioéconomique d’origine, de leur langue maternelle ou de leur statut d’immigré (OCDE, 2018[23]). Ce sont les actions mises en œuvre par les enseignants qui ont la plus forte influence directement liée à l’environnement scolaire sur les résultats d’apprentissage (Hattie, 2009[24]), quand les autres facteurs produisent un effet de par leur incidence sur les pratiques des enseignants.
Les données de TALIS et du PISA de l’OCDE montrent que des approches pédagogiques fondées sur l’activation cognitive ont des effets positifs sur l’apprentissage, les attitudes et la motivation des élèves (OCDE, 2019[16] ; 2018[23] ; Echazarra et al., 2016[25]). Les approches constructivistes se concentrent sur l’activation cognitive et favorisent le développement de la pensée analytique et critique, du processus de raisonnement, de l’auto-investigation, de la collaboration entre pairs et de la résolution de problèmes. L'approche considère les étudiants comme des participants actifs dans le processus d'acquisition des connaissances et consiste en des pratiques capables de mettre les étudiants au défi de les motiver et de stimuler des compétences telles que la pensée critique, la résolution de problèmes et la prise de décision. Cela se compare à l’enseignement dirigé par l’enseignant, où il est le principal acteur responsable de la transmission des connaissances et des compétences aux élèves. Il comprend des pratiques basées sur l'enseignement magistral, la mémorisation et la répétition. Toutefois, les deux pratiques semblent être associées à des protocoles d’apprentissage différents, les pratiques traditionnelles étant positivement associées à des tâches répétitives et les approches plus modernes liées à la résolution de problèmes de haut niveau (Echazarra et al., 2016[25] ; Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016[26]). Pour l’enseignant, tout l’enjeu réside probablement dans le juste équilibre à trouver entre les différentes approches, en déterminant notamment à quel moment, de quelle manière et avec quels élèves il convient de recourir à l’une ou l’autre de ces méthodes.
Malgré leur efficacité, dans l’ensemble des pays de l’OCDE les approches constructivistes et les pratiques d’activation semblent être moins répandues que l’enseignement dirigé par les enseignants En 2018, la France a obtenu des résultats inférieurs à la moyenne de l’OCDE pour trois mesures de l’activation cognitive (Graphique 5.4, partie A) (OCDE, 2019[16] ; DEPP, 2019[27]). Cela peut s’expliquer par le fait que seuls 37 % des enseignants se sentent bien ou très bien préparés en pédagogie générale, contre 70 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2019[16]). En outre, 70 % des chefs d’établissement au collège ont souligné le manque d’enseignants capables de s’occuper des élèves ayant des besoins spécifiques, soit une proportion supérieure à la moyenne de 32 % de l’OCDE.
Les pratiques pédagogiques liées à des « activités d’approfondissement », comme le fait de donner aux élèves des projets dont l’exécution nécessite au moins une semaine, ou de les laisser utiliser les TIC pour la réalisation de projets ou de travaux en classe, sont également moins adoptées que dans d’autres pays de l’OCDE (Graphique 5.4, partie A). De fait, à la rentrée 2024, les programmes de mathématiques favoriseront dans le premier degré une approche concrète et imagée, inspirée de la « méthode de Singapour ». Le Conseil National de la Refondation Education « Notre École, faisons-la ensemble » a pour objectif de à améliorer la réussite et le bien-être des élèves, et à réduire les inégalités scolaires, notamment par l’innovation (voir ci-dessous).
L’efficacité de l’enseignement passe également par la formulation de commentaires constructifs (Hattie, 2009[24]). En France, les enseignants le font plus souvent que dans les pays de l’OCDE en moyenne, qu’il s’agisse de gérer leur propre évaluation ou de fournir un retour écrit en complément de la note attribuée. Les pratiques sont similaires à celles observées en moyenne dans les pays de l’OCDE s’agissant d’observer les élèves sur des tâches particulières et de livrer des commentaires instantanément (Graphique 5.4, partie B). Le fait de noter le travail des élèves peut renseigner les enseignants sur les progrès accomplis, et les aider à choisir quelles matières approfondir et quelles méthodes pédagogiques adopter, tout en faisant un retour régulier aux élèves sur leurs progrès et sur les moyens d’améliorer leurs résultats (OCDE, 2021[28]). Malgré l’utilité de la notation, cette pratique doit être utilisée de façon harmonieuse avec la charge de travail des enseignants, qui peut se voir allégée grâce à un recours efficace aux outils technologiques (OCDE, 2021[28]).
Note : L’acronyme TIC désigne les technologies de l’information et des communications. La gestion de la classe correspond à la moyenne des pratiques suivantes : dire aux élèves de respecter les règles de la classe ; dire aux élèves d’écouter ce que je dis ; calmer les élèves perturbateurs ; et, au début de la séance, demander aux élèves de se calmer rapidement.
Source : OCDE, TALIS 2018.
Accompagner les enseignants en leur proposant un dispositif de formation continue axé sur les pratiques innovantes, en leur laissant suffisamment de temps pour planifier et assurer leurs cours, en leur apportant soutien et retour d’informations, et en facilitant la collaboration entre collègues pourrait les aider à diversifier les pratiques pédagogiques novatrices auxquelles ils ont recours (OCDE, 2020[1]). L’efficacité personnelle des enseignants est fortement corrélée à leurs pratiques pédagogiques et à la qualité de leur enseignement (voir ci-dessous) (OCDE, 2020[1] ; 2021[28]). Les enseignants d’un même établissement ont tendance à adopter une approche pédagogique plus similaire que deux enseignants d’établissements différents. Ce constat suggère que les méthodes pédagogiques s’inscrivent dans une « culture de l’enseignement » propre à un établissement, qui peut être influencée par de nombreux facteurs, y compris par le chef d’établissement (Le Donné, Fraser et Bousquet, 2016[26]). À la rentrée 2023 la France a mise en place le Pacte Enseignant, qui comporte des missions consistant à coordonner et prendre en charge un ou des projets d’innovation pédagogique initiés à l’échelle de l’école ou de l’établissement du second degré, qui pourrait aller dans le sens d'une adaptation de la culture d'enseignement.
La taille des classes est un autre facteur qui influe sur les conditions de travail des enseignants, leur capacité à gérer leurs élèves et le type de pratiques pédagogiques qu’ils peuvent adopter pour leur enseignement. Dans le même temps, les données relatives à l’impact de ce facteur sur les résultats scolaires des élèves sont contrastées. En France, la taille des classes dans les écoles élémentaires publiques a diminué, passant de 23.5 élèves par classe en 2015 à 21.1 en 2022 sous le double effet de la démographie et de la politique publique de dédoublement des classes en éducation prioritaire. Cette tendance s’explique en partie par une baisse du nombre d’élèves, à laquelle s’ajoute une baisse notable de la taille moyenne des classes dans les zones d’éducation prioritaire, où ce nombre a chuté de 22.7 élèves par classe en 2015 à 16.7 en 2022 (DEPP, 2023[29]) Les données de l’enquête TALIS 2018 montrent que les classes plus petites s’accompagnent en général d’un temps d’enseignement et d’apprentissage réel plus long, mais qu’elles ne sont pas liées au recours par les enseignants à des méthodes d’activation cognitive ni à l’efficacité personnelle renseignée par les enseignants (OCDE, 2019[16]). Dans certains cas, un effectif moins important peut être bénéfique, par exemple pour les élèves issus de milieux défavorisés (voir ci-après) (Dynarski, Hyman et Schanzenbach, 2013[30]). La taille des classes varie considérablement entre les pays très performants du PISA, à savoir de 20 à 42 élèves (OCDE, 2021[31]). Les retombées positives d’une diminution de la taille des classes peuvent être compromises si les problèmes de qualité des enseignants ne sont pas résolus (OCDE, 2018[13]) Sachant qu’il est coûteux de réduire la taille des classes, il est important de comparer l’impact de telles mesures avec celui d’autres moyens visant à accroître la qualité de l’enseignement, tels que la revalorisation des salaires et l’amélioration des conditions de travail des enseignants, et la mise en avant de nouvelles approches de l’enseignement et de l’apprentissage (OCDE, 2023[32]).
L’essor de l’intelligence artificielle (IA) ouvre de nouvelles perspectives dans le domaine de l’éducation. L’IA pourrait libérer du temps pour les enseignants mais également permettre de mieux adapter les enseignements aux particularités de chaque élève. Les applications sont particulièrement prometteuses pour les élèves porteurs de handicap, notamment ceux souffrant de déficience auditive ou visuelle, l’IA facilitant l’usage de sous-titrage et de lecture automatique (OCDE, 2023[33]). Toutefois, le développement de l’IA s’accompagne de risques, comme les menaces sur la sécurité des données, les inégalités dans l’accès aux outils fondés sur cette technologie ou l’affaiblissement de la relation entre l’élève et l’enseignant, qui demeure essentielle. De plus, l’acceptabilité par le public de ces outils nouveaux n’est pas toujours évidente (Vincent-Lancrin et van der Vlies, 2020[34] ; OCDE, 2023[33]). La diffusion d'outils et de supports d’éducation utilisant l’IA est encore peu répandue à travers le Monde (OCDE, 2023[33]). Les États-Unis sont précurseurs dans ce domaine, avec les premières expérimentations dès 2012 du programme Teach to One (Vincent-Lancrin et van der Vlies, 2020[34]). La France fait partie des pays qui utilisent déjà l'IA dans les enseignements scolaires, avec par exemple l’outil MIA Seconde qui permet aux élèves de s’entraîner en mathématiques et en français.
La qualité des enseignements représente, de loin, le levier le plus efficace sur lequel les écoles puissent agir pour renforcer les compétences cognitives et socioaffectives des élèves (OCDE, 2022[35] ; Hattie, 2009[24] ; Rice, 2003[36] ; Seidel et Shavelson, 2007[37]). On constate que des facteurs sur lesquels les enseignants peuvent influer produisent un effet puissant et durable sur le niveau d’instruction et les rémunérations ultérieurement obtenus par les élèves (Chetty, Friedman et Rockoff, 2014[38] ; Hanushek et Rivkin, 2010[39] ; Kane et Staiger, 2008[40]).
Les enseignants français figurent parmi les plus qualifiés de la zone OCDE. En 2018, 70 % d’entre eux étaient titulaires d’un master ou d’un diplôme de niveau plus élevé, contre 45 % en moyenne dans la zone OCDE ; ce niveau de diplôme constitue une exigence depuis 2010 (OCDE, 2020[1]). Dans le modèle français, l’accès à la profession se fait par voie de concours, l’évolution professionnelle est étroitement encadrée et l’emploi à vie est largement garanti, comme en Corée, en Italie et au Japon (OCDE, 2018[13]). Les enseignants ne pouvant pas aisément être révoqués en cas de performances insatisfaisantes, les leviers permettant d’agir sur la qualité de leur travail sont un fort niveau d’exigence au niveau de l’accès à la profession ainsi que la qualité de la formation initiale et continue des enseignants.
Pour devenir enseignant, les candidats doivent obtenir un master, même si des parcours de reconversion vers l’enseignement existent pour les personnes dotées d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Les candidats doivent réussir un concours pour accéder au statut d’enseignant stagiaire (OCDE, 2022[2]). Les enseignants du primaire, appelés « professeurs des écoles » (CITE 02-1), doivent réussir le concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), pour pouvoir enseigner dans une académie spécifique. Les enseignants du secondaire (ISCED 2-3) peuvent passer un ou plusieurs concours, en fonction de la discipline qu’ils sont appelés à enseigner. Le concours le plus répandu est celui du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES), qui permet de devenir professeur certifié. Pour obtenir la qualification la plus élevée et la mieux rémunérée, il est nécessaire de réussir le rigoureux concours de l’agrégation, qui permet de devenir professeur agrégé. Tous les lauréats des concours d’enseignement doivent effectuer un stage rémunéré d’une année, à l’issue duquel un jury détermine s’ils peuvent se voir attribuer le statut d’enseignant titulaire et être intégrés à la fonction publique.
Comme de nombreux pays de l’OCDE, la France peine à attirer et à fidéliser les enseignants, surtout dans certaines matières telles que les mathématiques, la chimie, la physique et les langues, et dans certaines zones géographiques, notamment le Grand Paris, où l’augmentation du nombre d’élèves a été la plus marquée. En principe, les enseignants du secondaire sont affectés dans n’importe quelle zone du territoire, même si leurs préférences sont examinées.
Après une forte baisse des recrutements d’enseignants entre 2005 et 2015, les indicateurs de recrutement commencent à s’améliorer (Cour des Comptes, 2023[41]). Néanmoins, à l’issue des concours nationaux de 2022, quatre académies ont été dans l’incapacité de pourvoir tous les postes d’enseignants proposés (DEPP, 2023[42]). On constate également que le pourcentage d’enseignants qui quittent volontairement la profession augmente depuis 2012 (Graphique 5.5). Le recours à des enseignants contractuels progresse régulièrement depuis dix ans, et les contractuels représentaient 2 % des enseignants du primaire et 10 % des enseignants du secondaire pendant l’année scolaire 2022/23 (DEPP, 2023[42]). Toutefois, ce taux a atteint, dans le second degré, 27 % en Guyane et 51 % à Mayotte durant l’année scolaire 2020/21 (Cour des Comptes, 2023[41]). Comme dans de nombreux pays de l’OCDE, la part des femmes est prédominante au sein du personnel enseignant. En 2022, les femmes représentaient 85 % des enseignants du primaire et 59 % des enseignants du secondaire (DEPP, 2023[42]).
Pourcentage des enseignants
Source : DEPP (2023[42]).
Plusieurs facteurs pèsent sur l’attractivité du métier d’enseignant, y compris une rémunération relativement faible, un manque de perspectives d’évolution de carrière et une reconnaissance sociale (OCDE, 2020[1]) insuffisante (OCDE, 2020[1] ; MENJ, 2023[43]). Selon des enquêtes de 2023, seuls 14 % des enseignants et 27 % des membres de la population générale recommanderaient la profession d’enseignant, et seuls 23 % des répondants considèrent que les enseignants sont respectés, alors qu’ils sont 58 % à juger que les enseignants travaillent beaucoup (UNSA Éducation, 2023[44] ; Ipsos, 2023[45]). En 2018, les enseignants français n’étaient que 7 % à trouver qu’ils bénéficiaient d’une reconnaissance sociale, alors que ce pourcentage était de 26 % pour la zone OCDE (OCDE, 2020[46]). En 2022, 63 % des étudiants de l’enseignement supérieur évoquaient des considérations liées à la rémunération et aux conditions de travail pour expliquer pourquoi ils ne souhaitaient pas devenir enseignant (Ispos / Cour des Comptes, 2022[47]). Lancer une réflexion à l’échelle de l’ensemble du système, en y associant tous les acteurs, sur la marche à suivre pour revaloriser le métier d’enseignant permettrait de mieux attirer et fidéliser les enseignants, à la fois en leur versant une rémunération qui reflète leur charge de travail et en leur assurant de meilleures conditions de travail.
La rémunération des enseignants a un effet direct sur l’attractivité du métier, et une rémunération plus élevée permet d’attirer davantage de personnes compétentes vers la profession (Fullard, 2021[48]). En 2022, en France, 55 % des enseignants du premier degré et 60 % des enseignants du second degré citaient le pouvoir d’achat comme l’un des trois aspects de leur métier à améliorer en priorité ; ils étaient, respectivement, 48 % et 39 % à citer la charge de travail (DEPP, 2023[49]).
En France, les salaires statutaires des enseignants dotés des qualifications les plus répandues étaient inférieurs à la moyenne de la zone OCDE en 2022 (OCDE, 2023[4]). Les salaires statutaires sont ceux qui figurent dans les grilles de rémunération nationales officielles, plus toute prime perçue par l’ensemble des enseignants (OCDE, 2023[50]). En France, le salaire des enseignants progresse à un rythme relativement faible en début de carrière. Par conséquent, l’écart entre la France et la moyenne OCDE au niveau des salaires statutaires culmine à, respectivement, 19 % et 18 % pour les enseignants de l’élémentaire et du second cycle du secondaire général ayant 15 années d’expérience, alors qu’il s’établit aux alentours de 4 à 5 % pour les salaires de départ et les salaires les plus élevés. Si les salaires du haut de la grille sont largement supérieurs à la moyenne de la zone OCDE, il faut 35 ans d’expérience pour atteindre ce niveau, contre 25 ans dans la moyenne des pays de l’OCDE (OCDE, 2023[4]). En 2022, les enseignants de l’élémentaire gagnent 9 % de moins que les enseignants du second cycle du secondaire au début de carrière et 8 % moins après 15 ans d’expérience comparé à 8 % et 7 % moins pour la moyenne des pays de l’OCDE.
Les salaires effectifs peuvent constituer un élément d’information complémentaire sur ce que les enseignants perçoivent, puisqu’ils intègrent des versements ou des primes liés à des responsabilités supplémentaires ou au profil des enseignants (OCDE, 2023[50]). En France, il existe de nombreuses primes, y compris celles que perçoivent les enseignants qui travaillent dans une zone défavorisée classée REP ou REP+ ou les professeurs principaux des établissements du secondaire. Par ailleurs, 6 % des enseignants du premier cycle du secondaire et 29 % des enseignants du second cycle du secondaire sont agrégés, la qualification maximale, et perçoivent une rémunération plus élevée, pour un nombre d’heures d’enseignement plus faible, que les enseignants dotés de la qualification la plus répandue, ce qui gonfle les chiffres du salaire « moyen » des enseignants. Si une différence de salaire peut être justifiée, le fait que les enseignants titulaires du diplôme d'agrégation enseignent moins d'heures apparaît plus discutable.
Comme dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, les salaires effectifs moyens des enseignants sont plus faibles que dans les autres carrières ouvertes aux diplômés de l’enseignement supérieur (Graphique 5.6). Cet écart limite l’aptitude de la profession à attirer et à fidéliser des candidats à haut potentiel (OCDE, 2019[51]).
Comparaison entre les salaires effectifs des enseignants et ceux des diplômés de l’enseignement supérieur
Note : Salaires effectifs des enseignants âgés de 25 à 64 ans. En équivalents USD convertis sur la base des PPA pour la consommation privée. BEL:FWG et BEL:VI désignent les Communautés flamande et française de Belgique ; GBR:ENG désigne l’Angleterre, et GBR:SCT désigne l’Écosse.
Source : OCDE, Regards sur l’éducation 2023.
Il est également possible d’analyser les salaires des enseignants sous l’angle de leur charge d’enseignement et de leur charge de travail totale ; dans les établissements publics, les enseignants de l’élémentaire doivent assurer davantage d’heures d’enseignement que la moyenne de la zone OCDE, tandis que les enseignants du secondaire ont une charge d’enseignement légèrement supérieure à la moyenne OCDE (Graphique 5.7). Les enseignants de l’élémentaire assurent un volume d’heures d’enseignement supérieur de 25 % à celui des enseignants du secondaire, ce qui représente un écart plus marqué que dans beaucoup d’autres pays de l’OCDE. En 2021, le temps de travail statutaire total des enseignants français était, de plus, supérieur à la moyenne de la zone OCDE ; ce temps, qui correspond au temps légal de travail englobe le temps nécessaire à la préparation des cours, à la correction des travaux des élèves, à la collaboration entre pairs, à la communication avec les parents et à la formation professionnelle (OCDE, 2022[2]). En 2018, les enseignants indiquaient travailler environ 37 heures par semaine, ce qui était légèrement inférieur à la moyenne OCDE, qui s’élevait à 39 heures par semaine (OCDE, 2019[16]). Toutefois, en 2018, la moitié des enseignants déclaraient travailler environ 43 heures par semaine (Dion et Feuillet, 2022[52]). En 2018, 60 % des enseignants déclaraient qu’un travail administratif excessif représentait « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » un facteur de stress ; le pourcentage était de 49 % sur l’ensemble de la zone OCDE (OCDE, 2020[46]). Une réduction de leurs tâches administratives pourrait permettre aux enseignants de dégager du temps pour leur développement professionnel (voir ci-dessous).
Temps d’enseignement statutaire net des enseignants des établissements publics (2021)
Note : Aux États-Unis, en Lettonie et en Suisse, ce chiffre correspond au temps d’enseignement effectif. Aux États-Unis, l’année de référence n’est pas 2021. Au Japon, ce chiffre correspond au temps d’enseignement moyen prévu au sein de chaque école au début de l’année scolaire.
Source : OCDE, Regards sur l’éducation 2022.
Si les autorités françaises ont déployé des efforts pour faire progresser la rémunération des enseignants au cours de ces dernières années, et notamment depuis 2021, de nouvelles augmentations permettraient de continuer à renforcer l’attractivité de la profession (Cour des Comptes, 2023[41]). Pour l’année scolaire 2023/24, le salaire mensuel net minimum des enseignants est passé à 2 100 EUR (2 466 EUR pour ceux qui travaillent dans les zones défavorisées classées en REP), ce qui bénéficie en grande partie aux enseignants en début de carrière (MENJ, 2023[53]). La revalorisation des salaires est engagée pour un montant global de 7.7 milliards EUR entre 2020 et 2024, dont 4.8 milliards EUR sur la seule période 2023-2024. Toutefois, le dialogue mené par l’État et son engagement à faire progresser les salaires ont parfois suscité pour les enseignants certaines attentes qui ne semblent pas avoir été comblées. Mis en place en 2023, le Pacte enseignant permet aux enseignants de percevoir de nouvelles primes s’ils assurent certaines tâches supplémentaires. L’adhésion volontaire au Pacte a été dotée d’environ un milliard d’euros pour rémunérer des missions nouvelles.
Poursuivre les récentes hausses de la rémunération afin de la rapprocher de la moyenne de la zone OCDE pour les enseignants de l’élémentaire et les enseignants en milieu de carrière pourrait constituer l’un des axes du renforcement de l’attractivité du métier d’enseignant (OCDE, 2020[1]). Pour les enseignants de l’élémentaire, il pourrait s’agir de mieux tenir compte, dans leur salaire statutaire, du fait qu’ils ont moins de possibilités de bénéficier de primes que leurs collègues du secondaire. La France offre des possibilités de reconversion vers l’enseignement, ce qui peut permettre de limiter dans l’immédiat la pénurie d’enseignants et de diversifier les profils (Musset, 2010[54]). Toutefois, l’expérience professionnelle antérieure des nouveaux enseignants n’est prise en compte qu’aux deux tiers dans la grille des salaires des enseignants titularisés. L’expérience professionnelle antérieure des enseignants contractuels n’est, quant à elle, pas prise en compte, ce qui pèse sur l’attractivité de ce statut. La reconnaissance, dans la grille des rémunérations, des compétences et de l’expérience des personnes en reconversion professionnelle pourrait améliorer l’attractivité de cette voie d’accès à l’enseignement.
Même si la rémunération des enseignants constitue le principal poste de dépenses de l’enseignement formel, et même si l’assainissement budgétaire reste une priorité (voir le chapitre 2), le nombre d’élèves est en baisse (DEPP, 2023[21] ; 2022[22]). Cette baisse du nombre d’élèves se traduira mécaniquement par un ajustement du nombre de postes d’enseignants, et elle pourrait permettre de faire évoluer la structure de la dépense et constituer un levier de transformation (Cour des Comptes, 2023[55]).
Pour inverser la tendance face à la perte d’attractivité du métier d’enseignant, il ne suffira pas d’améliorer les rémunérations (Cour des Comptes, 2023[41]) ; en effet, les professionnels de l’éducation ne sont pas satisfaits de leurs perspectives de carrière et ne trouvent pas leur métier valorisé par la société (MENJ, 2023[43]). De nombreux enseignants indiquent être fortement motivés par leur profession pour des raisons d’ordre social, telles que le fait de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes (92 %) et de contribuer à la société (83 %) (OCDE, 2019[16]). Toutefois, en 2022, les enseignants français donnaient un score de 5.9 sur 10 pour leur niveau général de satisfaction professionnelle (DEPP, 2023[49]). Comme on le verra ci-après, développer la mobilité géographique des enseignants, leurs perspectives de carrière et leur formation permettrait d’améliorer leurs conditions de travail. Ces facteurs sont importants pour la satisfaction des enseignants et demeurent inscrits à l’agenda social du Ministère. Aussi, un baromètre du bien-être des personnels a été mis en place pour suivre et comprendre l’évolution de la qualité de vie au travail des personnels et diagnostiquer les conditions d’exercice les plus propices à son amélioration. La diminution du nombre d’élèves par classe depuis 2015 a contribué à améliorer les conditions de travail des enseignants.
Des actions supplémentaires ciblant les difficultés particulières des régions frappées par la pénurie d’enseignants, et revêtant notamment la forme d’une aide au logement ou à la formation ou d’un soutien financier, pourraient permettre de réduire les inégalités territoriales d’attractivité du métier et de répondre aux importants besoins de recrutement du Grand Paris, de la Guyane et de Mayotte. Par ailleurs, une mobilité géographique facilitée pourrait encourager davantage d’enseignants à exercer à titre temporaire dans des zones connaissant une forte pénurie, tout en améliorant les conditions de travail des enseignants de manière générale, puisque 34 % de ceux qui sont en début de carrière citent la mobilité géographique comme un domaine à améliorer prioritairement (DEPP, 2023[49]). Dans le modèle éducatif centralisé de la France, la mobilité géographique des enseignants est limitée, et ce facteur peut être particulièrement important pour les enseignants du secondaire, dont le choix d’affectation dans une académie en particulier n’est pas toujours accepté. Le fait d’avoir travaillé dans des zones défavorisées ou d’avoir acquis une expérience importante permet de bénéficier de points supplémentaires à l’appui de sa demande de changement d’académie. En 2018, 26 % des enseignants français indiquaient souhaiter changer d’établissement, contre une moyenne de 20 % dans la zone OCDE (OCDE, 2020[46]).
En 2022, 22 % des enseignants du premier degré et 27 % des enseignants du second degré citaient les perspectives de carrière comme l’un des trois domaines à améliorer prioritairement, après le pouvoir d’achat et la charge de travail (DEPP, 2023[49]). Accroître la fréquence des rendez-vous de carrière, et en tirer parti pour définir clairement les besoins de formation des enseignants, pourrait permettre de mieux les aider à faire évoluer leur pratique professionnelle et à progresser dans leur carrière, ce qui améliorerait leur satisfaction au travail (OCDE, 2013[56]). Les enseignants sont évalués de façon peu fréquente et, lorsqu’une évaluation est effectuée, l’accent mis sur les besoins de formation varie considérablement en fonction de l’inspecteur chargé de l’évaluation (OCDE, À paraître[57]). Depuis 2017/18, les enseignants sont convoqués à trois réunions d’évaluation sur l’ensemble de leur carrière, et ces réunions se tiennent, en moyenne, tous les sept ans. Cela signifie qu’à l’issue de 20 années d’enseignement, de nombreux enseignants ne bénéficient plus d’échanges avec des inspecteurs sur leur pratique professionnelle, alors même que les défis auxquels ils doivent faire face évoluent à un rythme rapide. De fait, certains enseignants n’ont jamais bénéficié d’aucune évaluation, parce que ces évaluations ont été créées alors qu’ils en étaient à un stade avancé de leur carrière (OCDE, À paraître[57]).
Les enseignants et autres professionnels de l’éducation semblent peu adhérer aux réformes, et la nécessité de suivre l’évolution des politiques les soumet à un niveau de stress élevé. En 2018, 65 % des enseignants indiquaient être stressés dans une certaine mesure ou dans une grande mesure par la nécessité de suivre l’évolution des exigences des autorités locales ou nationales, alors que le pourcentage était de 41 % dans la zone OCDE (Graphique 5.8) (OCDE, 2020[58]).
Pourcentage d’enseignants stressés « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » par la nécessité de suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales/régionales, fédérées ou nationales/fédérales
Notes : 1. Alberta (Canada). 2. Angleterre (Royaume-Uni)
Source : OCDE (2020[46]).
Au stade de la formation initiale, il serait possible de mieux préparer les enseignants en leur assurant davantage d’expérience pratique et en confiant davantage leur formation à des enseignants en exercice. En 2019, conscientes de l’existence de plusieurs difficultés, les autorités françaises ont réformé la formation initiale des enseignants et l’organisme qui en était chargé, créant des INSPÉ (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation) au sein d’universités (OCDE, 2022[2]). En 2022, les concours nationaux de recrutement d’enseignants ont été repoussés à la deuxième année de master, de façon à placer les candidats devant des élèves avant qu’ils ne passent les épreuves. Toutefois, un seul stage était proposé pour 1.6 étudiant se destinant à l’enseignement primaire et pour 1.5 étudiant se destinant à l’enseignement secondaire, avec des différences selon les rectorats et les disciplines (Billon, Brisson et Monier, 2022[59]). Assurer aux rectorats des ressources suffisantes, notamment en veillant à ce qu’ils disposent d’un nombre suffisant d’enseignants, garantirait l’accès prévu à une expérience pratique. Par ailleurs, en deuxième année de master de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, certains étudiants sont réticents à effectuer un stage, parce qu’ils craignent de manquer de temps pour préparer, en parallèle, les épreuves du concours. Mieux valoriser, lors des concours de recrutement, l’expérience pratique acquise devant des élèves pourrait permettre d’assurer une plus grande participation à des stages (Billon, Brisson et Monier, 2022[59]). La réflexion en cours par les autorités envisage une plus grande place accordée aux pratiques professionnelles par le développement des périodes de stage en classe.
Allonger la durée de la formation initiale assurée aux enseignants au cours de leurs premières années d’exercice pourrait permettre de leur apporter un plus grand soutien et d’assurer la poursuite du renforcement de leurs capacités, surtout pour ceux qui se sont tournés vers le métier d’enseignant à l’issue d’une reconversion. En 2022, 29 % des enseignants du premier degré et 24 % des enseignants du secondaire dotés de moins de 5 ans d’expérience citaient l’accompagnement en début de carrière comme un domaine à améliorer prioritairement (DEPP, 2023[49]). Si la France se situe au-dessus de la moyenne OCDE sur le plan de la participation des enseignants à des activités d’initiation lors du premier emploi, les enseignants français sont peu nombreux à bénéficier de pratiques de co-enseignement avec des enseignants expérimentés (25 %, contre une moyenne OCDE de 45 %), et encore moins nombreux à bénéficier d’une réduction de leur charge de travail dans le cadre de leurs activités d’initiation (8 %, contre une moyenne OCDE de 21 %). De plus, la supervision par un tuteur désigné au sein de l’établissement dans le cadre d’un dispositif formel reste relativement rare pour les enseignants débutants, alors même que ce type de dispositif est perçu de façon extrêmement positive par les chefs d’établissement (OCDE, 2020[46] ; À paraître[57]).
La France a réformé son système de perfectionnement professionnel, mais il reste complexe et pourrait gagner en efficience (OCDE, À paraître[57]). Il pourrait également mieux intégrer l’évolution de la recherche sur les pratiques éducatives. La formation continue a un rôle clé à jouer pour développer les compétences, les connaissances et l’expérience pratique qui permettent aux enseignants d’assurer un enseignement de qualité (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[60] ; OCDE, 2019[51]), et la participation des enseignants à des formations efficaces est associée à des gains sur le plan de leur confiance dans leurs aptitudes et sur le plan de leur satisfaction professionnelle (OCDE, 2019[16] ; Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[60]).
Pour mettre à la disposition des professions de l’éducation une offre de formation plus accessible, plus individualisée et plus riche, le ministère de l’Éducation a créé en septembre 2022 30 écoles académiques de la formation continue (EAFC) (Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse, 2022[61]). Les enseignants du primaire présentent un niveau élevé de participation à la formation continue, avec 18 heures obligatoires par an ; si la formation est, de même, obligatoire pour les enseignants du secondaire, elle n’est pas comptabilisée dans leurs obligations annuelles de service, et seuls 59 % d’entre eux ont suivi une formation en 2021-2022 (MENJ, 2023[43]). Les EAFC sont censées offrir des possibilités de perfectionnement professionnel à tous les membres du personnel éducatif, mais la transition vers ces écoles de l’offre de formation destinée aux enseignants du primaire n’a pas encore été effectuée dans toutes les académies (OCDE, À paraître[57]). De plus, le système de perfectionnement professionnel reste éclaté entre de nombreux acteurs, avec une répartition peu claire des responsabilités et, souvent, des priorités différentes. Repenser la gouvernance du système et les rôles et des objectifs des EAFC et des autres prestataires de services de formation pourrait soutenir une réaffectation des fonds vers une formation de meilleure qualité (OCDE, À paraître[57]). Promouvoir la mutualisation des ressources des différentes EAFC pourrait permettre de réaliser des gains d’efficience supplémentaires.
La formation continue échoue souvent à répondre aux attentes des enseignants, et elle est de qualité variable (OCDE, À paraître[57] ; Longuet, 2022[62]). Les enseignants français sont moins bien préparés aux aspects pédagogiques de leur métier que leurs pairs de la zone OCDE, puisque seuls 66 % d’entre eux ont étudié à la fois le contenu et la pédagogie des matières qu’ils enseignent et ont eu la possibilité de les mettre en pratique auprès d’élèves, alors que la moyenne s’élève à 79 % pour la zone OCDE (OCDE, 2020[1]). Pour accompagner les pratiques professionnelles des équipes pédagogiques et éducatives, la France met en œuvre un schéma directeur de la formation continue entre 2022 et 2025. Les modalités de formation seront adaptées afin de ne pas empiéter sur le temps de face-à-face avec les élèves et de mieux répondre aux attentes des enseignants.
Du fait du manque de formateurs qualifiés et de l’insuffisante formation des formateurs, dont le travail est par ailleurs peu reconnu et insuffisamment récompensé, il est difficile d’attirer et de fidéliser les formateurs et de développer une offre de formation plus innovante. Accorder davantage de décharges de service pour ces missions permettrait d’aider les enseignants contraints par le temps à intervenir comme formateurs. La difficulté, du fait de la pénurie d’enseignants, à remplacer ceux qui souhaitent suivre une formation continue entrave la participation à des formations plus longues et de meilleure qualité (OCDE, À paraître[57]). Intégrer la formation continue au temps de travail des enseignants du secondaire pourrait permettre d’éviter qu’elle soit considérée comme impliquant un arbitrage avec leurs autres obligations. Dans le même temps, la pénurie d’enseignants accroît le recours à un personnel contractuel qui présente de forts besoins de formation, lesquels ne peuvent pas être satisfaits. Le ministère de l’Éducation a mis en place des programmes de formation et de soutien pour les enseignants contractuels, mais cette offre est de courte durée et insuffisante pour l’entrée dans le métier ; par conséquent, les enseignants titulaires sont contraints d’aider fortement leurs collègues contractuels, ou bien les contractuels ne bénéficient d’aucun soutien (OCDE, À paraître[57]).
Améliorer les incitations à la formation continue, qui sont limitées, permettrait d’accroître le nombre d’enseignants qui suivent une telle formation (OCDE, À paraître[57]). Nombreux sont les enseignants qui considèrent que la formation initiale et la réussite au concours sont suffisantes pour mener à bien la suite de leur carrière (OCDE, À paraître[57]). En France, les carrières des enseignants sont relativement linéaires, et il existe peu de possibilités de progression de carrière liées à une formation ou à un renforcement des compétences. En 2022, seuls 22 % des enseignants du primaire et 16 % des enseignants du secondaire considéraient la formation continue comme un axe prioritaire d’amélioration pour l’exercice du métier (MENJ, 2023[43]). Lier la formation continue à des normes professionnelles définissant ce que les professionnels de l’éducation devraient savoir et faire, renforcer les liens entre le perfectionnement professionnel et la progression de carrière et reconnaître les compétences supplémentaires acquises, y compris dans des contextes d’apprentissage informels, pourrait permettre d’inciter davantage les enseignants à continuer à se former. Ainsi, des pays tels que l’Australie, l’Estonie et Singapour ont mis en place des systèmes renforçant le lien entre les responsabilités des enseignants et leurs compétences attendues à différentes étapes de leur carrière (OCDE, 2019[51] ; 2021[63]).
Les écarts de résultats scolaires des élèves issus de milieux moins favorisés sont plus prononcés en France que dans les autres pays de l’OCDE. Pour réduire l’incidence des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire, la France alloue depuis 1981 des ressources supplémentaires aux établissements scolaires relevant de « l’éducation prioritaire » (OCDE, 2020[1]). En 2014‑15, elle a créé les Réseaux d’éducation prioritaire (REP) et les Réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+). Les écoles sont classées dans la catégorie REP ou REP+ en fonction de critères lié au milieu socio-économique et aux résultats scolaires des élèves. À la rentrée 2022, le réseau comptait quelque 1 090 établissements représentant un cinquième des élèves environ de l’enseignement public. L’investissement est important, les autorités ayant alloué 2.3 milliards EUR au titre de l’investissement supplémentaire dans l’éducation prioritaire en 2021‑22. Cela dit, 70 % environ des élèves issus de milieux défavorisés ne fréquentent pas les écoles du réseau (Azéma et Mathiot, 2019[64]).
Le soutien apporté aux établissements d’éducation prioritaire revêt principalement la forme d’un renforcement des effectifs, du personnel enseignant notamment, accompagné d’ajustements des conditions de rémunération et de travail. À l’instar de nombreux pays de l’OCDE, la France offre des incitations financières, sous la forme de bonification indemnitaire, pour améliorer l’attractivité des établissements défavorisés (OCDE, 2019[51]). Autre facteur d’attractivité, les enseignants justifiant de cinq années de service dans un établissement d’éducation prioritaire bénéficient de points de bonification supplémentaires à l’appui d’une demande de mutation, ce qui favorise leur mobilité géographique. Ces enseignants bénéficient également de décharges horaires et d’une formation complémentaire. Selon les données disponibles, ces mesures auraient contribué à attirer les enseignants dans les écoles défavorisées. Une étude a constaté que le doublement de l’indemnité pour le travail en REP+ entre 2017 et 2019 a encouragé la mobilité des enseignants vers les établissements relevant de l’éducation prioritaire (Insee, 2023[65]).
La réduction de la taille moyenne des classes est un autre facteur qui favorise le renforcement des moyens pédagogiques. En 2012, la France a augmenté le nombre d’enseignants en éducation prioritaire et, en 2017, a entrepris de diminuer de moitié les effectifs des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 dans les écoles classées REP et REP+. À la rentrée 2020, ce dédoublement était achevé pour les classes de CP et de CE1 (élèves âgés de 7 et 8 ans), dédoublement qui aura été effectué, à la rentrée 2024, pour les classes de grande section (enfants de 6 ans). Il apparaît que la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 a favorisé les progrès des élèves en français et en mathématiques et réduit les écarts de résultats par rapport aux élèves de l’enseignement non prioritaire sauf, temporairement, en 2020 (DEPP, 2021[66] ; 2022[67]).
Si la réduction de la taille des classes pour les élèves défavorisés peut avoir une incidence positive sur les résultats scolaires, cette dernière dépend en grande partie des mesures adoptées en parallèle pour développer les compétences des enseignants et garantir la qualité des enseignants. Globalement, les écarts de résultats liés au statut socioéconomique ne sont pas moindres dans les pays de l’OCDE qui ont diminué la taille des classes et le nombre d’élèves par enseignant dans les écoles défavorisées (OCDE, 2018[13]). Dans ces pays, les enseignants qui présentent certaines caractéristiques et pratiques tendent à se concentrer dans certaines catégories d’établissements (OCDE, 2022[35]). En France et dans de nombreux pays de l’OCDE, notamment, le pourcentage d’enseignants expérimentés est plus faible dans les écoles défavorisées, alors que ceux-ci consacrent en moyenne plus de temps à l’enseignement et obtiennent de meilleurs résultats de leurs élèves (OCDE, 2019[16] ; Papay et Kraft, 2015[68]). On peut remédier à cette situation en confiant aux écoles plus de responsabilités en matière de sélection et de recrutement des enseignants, et en renforçant en parallèle la collaboration entre ces derniers (OCDE, 2022[35] ; 2018[13]). Une autre solution efficace pourrait consister à réserver à des enseignants chevronnés un nombre limité de postes très attractifs dans ce type d’établissements (Cour des Comptes, 2017[69] ; OCDE, 2018[13]). L’accompagnement et la formation des enseignants des classes dédoublées et l’accompagnement des directeurs d’école et les inspecteurs (IEN) dans leur pilotage pédagogique de ces classes dédoublées pourraient également aider.
Le modèle binaire français d’éducation prioritaire et non prioritaire, qui conjugue des aides substantielles à certains établissements et des effets de seuil marqués, est sans équivalent dans la plupart des autres pays de l’OCDE. Dans les établissements hors éducation prioritaire, les autorités modulent les financements en fonction des besoins des élèves. Cette approche est plus couramment observée dans les pays de l'OCDE. Le modèle français d’éducation prioritaire établit une structure claire qui permet de fournir des moyens supplémentaires et de gérer le personnel enseignant et non enseignant (Azéma et Mathiot, 2019[64]). Ceci risque notamment de créer une situation dans laquelle des établissements hors éducation prioritaire présentant des caractéristiques semblables à ceux du réseau ne bénéficieraient pas d’aides supplémentaires. Par ailleurs, contrairement à la modulation du financement des établissements hors éducation prioritaire en fonction de leurs besoins effectifs, la marge d’ajustement des moyens en éducation prioritaire est limitée (France Stratégie, 2019[70]). Le label d’éducation prioritaire peut également stigmatiser les établissements, ce qui risque d’en détourner certains élèves (Azéma et Mathiot, 2019[64]).
Outre les effets de seuil, le système d’éducation prioritaire n’est pas le mieux adapté pour prendre en compte la diversité des besoins locaux et l’évolution des difficultés sociales et éducatives. Les écoles situées en milieu rural, par exemple, ne relèvent généralement pas de l’éducation prioritaire mais sont parfois confrontées à des problèmes particuliers (Azéma et Mathiot, 2019[64]). Il existe certes des outils qui permettent d’affecter les financements en fonction de certains critères sociaux et géographiques, mais ils ne sont pas systématiquement utilisés pour adapter les moyens dévolus aux établissements (Cour des Comptes, 2023[71]). En l’absence de stratégie nationale clairement définie, certaines académies ont mis en place des politiques spécifiquement destinées aux établissements ruraux (Cour des Comptes, 2023[71]). Une différenciation plus nuancée et progressive de l’allocation des ressources, tenant compte des contraintes locales et du contexte économique de la région et faisant davantage appel aux mécanismes de modulation, permettrait d’améliorer concrètement les performances des établissements scolaires (Cour des Comptes, 2023[71] ; 2023[55]).
Un dispositif associant l’éducation prioritaire à une stratégie nationale formalisée qui s’adresse à tous les élèves issus de milieux défavorisés et limite les effets de seuil permettrait d’assurer une meilleure adéquation entre les besoins et les moyens des établissements. Au niveau national, les pouvoirs publics mènent depuis 2021 deux programmes expérimentaux. Les « contrats locaux d’accompagnement » (CLA) ntroduisent plus de progressivité dans l’allocation des moyens aux établissements tout en prenant en compte l’indice de positionnement social, la part de boursiers, les caractéristiques territoriales et l’offre de formation, et pourraient être utilisés pour éviter les sorties sèches du statut REP/REP+ en cas de réforme. Le programme « Territoires éducatifs ruraux » (TER), initialement mis en œuvre dans 10 académies, a été étendu à d’autres à la rentrée 2023. Il vise une plus grande différenciation des politiques éducatives, en partie grâce à une meilleure prise en compte des spécificités des territoires ruraux. La France pourrait également mettre à profit la réforme des quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) prévue en 2025 pour réfléchir à d’éventuelles adaptations de l’éducation prioritaire.
Les résultats scolaires des élèves et leurs aspirations professionnelles sont influencés par leurs caractéristiques personnelles ainsi que par celles de leurs condisciples, ce qui permet de penser qu’il existe des effets de pairs (Nash, 2003[72] ; DEPP, 2019[73]) (Encadré 5.3). Les élèves peuvent motiver leurs camarades de classe et s’entraider pour surmonter les difficultés d’apprentissage. Dans le même temps, ils peuvent aussi perturber l’enseignement, exiger des enseignants une attention excessive et être source de préoccupation. L’ampleur de cette influence suscite de vifs débats (OCDE, 2019[74]) mais il existe un certain consensus quant aux conséquences négatives liées à la fréquentation d’un établissement comptant de nombreux élèves en difficulté et aux effets positifs dérivant de la présence de bons élèves (Burke et Sass, 2013[75] ; Hanushek et al., 2003[76] ; Lavy, Silva et Weinhardt, 2012[77]). La diversité au sein des écoles peut aussi favoriser les échanges entre élèves de milieux différents et avoir une incidence positive sur la cohésion sociale et la tolérance (Borgonovi et Pokropek, 2017[78] ; OCDE, 2010[79]).
L’influence des pairs sur les résultats des élèves à haut ou faible potentiel ne sera pas forcément la même (Sacerdote, 2011[80] ; Mendolia, Paloyo et Walker, 2018[81]). L’incidence défavorable d’une concentration d’élèves en difficulté sur les résultats scolaires semblent surtout peser sur les élèves qui sont eux-mêmes peu performants. Les élèves à haut potentiel, en revanche, sont généralement moins sensibles à la composition de leur classe (Abdulkadiroğlu, Pathak et Angrist, 2014[82]). Il semblerait donc que la réduction de la ségrégation socioéconomique des écoles favorise à la fois l’amélioration du niveau scolaire au niveau national et celle de l’équité en matière de résultats et de perspectives scolaires (OCDE, 2021[28]).
Les données de l’évaluation PISA indiquent que par rapport au pays moyen de l’OCDE, les élèves français âgés de 15 ans présentant des caractéristiques données sont un peu plus concentrés dans certains établissements que leurs pairs (OCDE, 2023[10]) (Graphique 5.10). L’indice d’isolement mesure le degré d’isolement de certaines catégories d’élèves par rapport à toutes les autres en fonction de l’établissement qu’ils fréquentent. En France, le degré d’isolement des élèves peu performants par rapport aux autres élèves et aux élèves très performants est nettement plus élevé que dans le pays moyen de l’OCDE, celui des élèves très performants étant en revanche identique. Les élèves immigrés y sont également plus isolés des élèves non immigrés que dans le pays moyen de l’OCDE. D’autres indices de ségrégation existent néanmoins, dont certains sont moins sensibles à la composition des groupes d’élèves étudiés et peuvent aboutir à des constats différents, en particulier l’indice de dissimilarité.
Le niveau socioéconomique d’un élève et celui de son école influent sur ses résultats scolaires. On peut faire appel aux données PISA de l’OCDE pour distinguer les effets individuels de ceux de l’environnement scolaire, suivant la méthodologie utilisée dans Causa et Johansson (Causa et Johansson, 2010[83]) et dans une étude récente de l’OCDE (OCDE, 2022[84]). On entend par effet individuel l’écart estimé entre les résultats à l’évaluation PISA de deux élèves fréquentant le même établissement mais issus de milieux socioéconomiques distincts. L’effet de l’environnement scolaire est défini comme l’écart estimé entre les résultats à l’évaluation PISA de deux élèves issus du même milieu socioéconomique mais fréquentant des établissements de statut socioéconomique distinct.
En France, l’évolution d’un élève du premier au troisième quartile de la distribution socioéconomique est associée à une augmentation d’environ 32 points de son score PISA en mathématiques, ce qui équivaut à une hausse de 7 % du score moyen d’un élève français. Cette corrélation est légèrement plus prononcée en France que dans le pays moyen de l’OCDE (Graphique 5.9). Le milieu socioéconomique des camarades de classe d’un élève est encore plus étroitement lié aux résultats obtenus aux tests que son propre milieu ; en France, ce lien figure parmi les plus forts des pays de l’OCDE. Une évolution du milieu socioéconomique des condisciples d’un élève du premier au troisième quartile de la distribution socioéconomique des écoles y est associée à une hausse du score PISA en mathématiques d’environ 58 points, ce qui équivaut à une augmentation de 12 % du score moyen d’un élève français. Ce résultat met en évidence l’incidence potentiellement considérable que la diversité relativement faible des établissements scolaires français pourrait avoir sur les résultats des élèves. Les résultats peuvent toutefois être affectés par la composition de l’échantillon et le choix des variables explicatives. En particulier, les élèves de l’échantillon de l’enquête PISA pour la France ne sont pas nécessairement représentatifs de leurs établissements.
Différence estimée du score PISA en mathématiques d’un élève en raison d’une évolution du premier au troisième quartile de son milieu socioéconomique ou de celui de ses pairs
Note : Estimations d’une régression MCO multiniveaux pays par pays des scores en mathématiques des élèves en fonction du milieu socioéconomique familial (mesuré par l’indice SESC du PISA) et du niveau socioéconomique de l’école (moyenne de l’indice SESC du PISA pour les camarades de classe). La régression est pondérée par la probabilité d’inclusion dans l’échantillon des élèves et tient compte de la taille de l’école, de l’âge et du genre.
Source : Calculs de l’OCDE à partir de la base de données PISA 2022 de l’OCDE.
La diversité d’une école est directement conditionnée par le système scolaire, mais aussi par des facteurs externes comme les inégalités économiques et la ségrégation résidentielle. Figurent parmi les facteurs liés au système scolaire le système d’admission et la sélectivité des établissements, le degré de concurrence scolaire, les critères sur lesquels les familles se fondent pour choisir un établissement, la taille du secteur de l’enseignement privé et le pourcentage d’élèves inscrits dans des filières professionnelles (Bonal, Zancajo et Scandurra, 2019[85] ; Kutscher, Nath et Urzua, 2023[86] ; Wilson et Bridge, 2019[87]). En France, environ 86 % des élèves du primaire et 78 % des élèves du secondaire étaient scolarisés dans un établissement public en 2021‑22, généralement dans la circonscription scolaire dont ils relèvent (DEPP, 2023[88]). Les parents peuvent demander à ce que leur enfant fréquente un autre établissement public, par exemple parce qu’un frère ou une sœur y est scolarisé, parce qu’une matière particulière y est enseignée ou parce qu’il appartient à un milieu défavorisé. Environ 13 % des élèves du primaire et 21 % des élèves du secondaire sont scolarisés dans un établissement privé sous contrat avec l’État, un plafond d’effectifs de 20 % étant imposé par la loi (Cour des Comptes, 2023[89]). Environ 0.9 % des élèves du primaire et 0.4 % des élèves du secondaire fréquentent des établissements entièrement privés.
Indice d'isolement compris entre zéro (exposition totale) et un (isolement total)
Note : Seuls les pays et économies où 5 % au moins de la population scolaire est issue de l'immigration sont examinés. Les élèves peu performants sont ceux dont les résultats au test PISA se situent parmi les 25 % les plus bas de leur pays ou de leur économie. Les élèves très performants sont ceux dont les résultats au test PISA se situent parmi les 25 % les plus élevés de leur pays ou de leur économie.
Source : OCDE, PISA 2022.
Les établissements privés sous contrat accueillent une part plus importante d’élèves issus de milieux socioéconomiques favorisés que les établissements publics, et cette part a augmenté au cours des deux dernières décennies (DEPP, 2022[90] ; Cour des Comptes, 2023[89]). Les collèges privés sous contrat accueillent plus d’élèves « très favorisés » que le secteur public (42 % contre 21 %) et moins d’élèves défavorisés (16 % contre 40 %) (DEPP, 2023[88]). Pour les élèves de sixième, cet écart atteignait 20 points de pourcentage en 2022, contre 11 points en 1989 (DEPP, 2023[91]). En France, le pourcentage d’élèves favorisés âgés de 15 ans scolarisés dans des établissements privés était supérieur de 21 points à celui des élèves défavorisés, contre 13 % seulement dans le pays moyen de l’OCDE (Graphique 5.11).
Dans certaines académies très urbanisées, les établissements privés sous contrat accentuent, parfois fortement, les disparités sociales et scolaires entre établissements (Azéma et Mathiot, 2019[64]). À Paris, par exemple, 33 % des élèves issus de milieux « favorisés » et 50% des élèves de milieux « très favorisés » étaient scolarisés dans des collèges privés sous contrat à la rentrée 2019, ce qui explique environ la moitié de la ségrégation sociale dans les collèges parisiens (Grenet et Souidi, 2021[92]).
Le recul de la mixité dans les établissements privés sous contrat semble tenir en partie aux familles désireuses d’éviter les établissements publics (Cour des Comptes, 2023[89]). Même si 96 % des établissements privés sous contrat sont catholiques, certaines familles voient en eux une alternative à l'enseignement public. Lors d’entretiens avec des représentants des familles, la qualité de l’enseignement, le climat scolaire ou la distance prise avec un enseignement public perçu comme moins sécurisant et performant ont souvent été évoqués parmi les raisons ayant motivé le choix d’un établissement privé sous contrat (Cour des Comptes, 2023[89]).
Écart entre les élèves favorisés et défavorisés dans les établissements privés, en points de pourcentage
Note : Résultats basés sur les rapports des chefs d’établissement. Un élève est considéré comme défavorisé (favorisé) sur le plan socioéconomique s’il se situe dans le quartile inférieur (supérieur) de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) de son pays. Les données pour la Belgique ne concernent que les communautés francophone et germanophone.
Source : OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en.
Les données recueillies dans de nombreux pays indiquent que l’incidence du financement public des prestataires privés sur l’équité est influencée par les dispositifs institutionnels auxquels ils sont intégrés (OCDE, 2017[93] ; 2018[12]). En France, les chefs d’établissements privés bénéficient d’une complète autonomie en matière d’inscription des élèves ; les critères de sélection ne sont pas transparents, et aucun ne porte sur la mixité sociale (Cour des Comptes, 2023[89]). Ils jouissent également d’une plus grande autonomie en matière de recrutement des enseignants. Dans le même temps, le financement apporté par l’État aux établissements privés sous contrat n’est que légèrement inférieur à celui alloué aux établissements publics, celui que leur accordent les autorités locales étant toutefois sensiblement moindre. Globalement, en 2020, les familles ont assuré 22 % du financement des établissements primaires privés sous contrat et 23 % de celui des établissements secondaires (Cour des Comptes, 2023[89]). L’admission sélective permet aux établissements privés de « trier sur le volet » les élèves à haut potentiel et d’obtenir un avantage concurrentiel qui ne résulte pas nécessairement de la qualité de l’enseignement qu’ils dispensent (OCDE, 2023[32]). Ainsi, si les élèves des établissements privés, en France et dans les pays de l’OCDE, obtiennent de meilleurs résultats aux tests, ils obtiennent en moyenne des résultats inférieurs lorsque les caractéristiques socioéconomiques sont prises en compte (OCDE, 2023[10]).
Pour que le choix scolaire favorise l’accès à l’éducation, il faut poursuivre le dialogue avec l’enseignement privé sous contrat afin d’établir des critères de recrutement visant à préserver la diversité des élèves (OCDE, 2023[32] ; 2019[74]). Un protocole destiné à renforcer la mixité été conclu entre l’Etat et le Secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC), qui représente 96% des établissements privés sous contrat. Le protocole inclut des objectifs chiffrés d’augmentation du nombre de boursiers, une attention particulière aux classes à besoin spécifique et la prise en compte des contextes locaux. D’autres mesures en cours permettront également d’accroître la mixité. Une base de données publique présentant les conditions d’accès aux établissements privés et l’évolution de la mixité sociale et scolaire au sein des établissements privés sous contrat au niveau national, académique et départemental sera constitué. La mixité sociale sera également renforcée à travers l’engagement d’une augmentation d’au moins 50 % en cinq ans du nombre d’établissements proposant des contributions familiales modulées en fonction des revenus et le doublement, là où les élèves bénéficient des mêmes aides sociales que dans les établissements publics, du taux d’élèves boursiers. L’accueil d’élèves à besoins éducatifs particuliers sera également renforcé.
Les autorités ont mis en œuvre des politiques qui visent à favoriser la mixité, notamment en encourageant une répartition plus équilibrée des élèves entre les établissements et en rehaussant l'attractivité de l'enseignement public. À la rentrée 2021, dans l’académie de Paris, qui connaît une forte ségrégation scolaire, la procédure Affelnet de demande d’admission dans les lycées a été réformée de manière à prendre en compte le niveau socioéconomique du collège d’origine des élèves. Cette mesure a entraîné une diminution de 39 % de la ségrégation sociale dans les lycées publics (Charousset et Grenet, 2023[94]). Son application à l’échelle nationale pourrait accroître l’attractivité des établissements défavorisés. L’inclusion des écoles privées sous contrat dans la procédure Afflenet pourrait aider davantage tous les étudiants à sélectionner une gamme d’écoles financées par des fonds publics. Le dialogue est en cours entre Etat et les réseaux d’enseignement privé sous contrat en vue d’accroître la mixité sociale et scolaire au sein de ces établissements.
En 2015, les autorités ont lancé une initiative qui a pour but de favoriser la mixité sociale dans 56 collèges répartis sur l’ensemble du territoire national. Les mesures ont notamment consisté à réunir des secteurs de plusieurs collèges en un seul et à réaffecter les élèves moyennant différentes techniques, à redessiner les bassins de recrutement et à fermer ou ouvrir des établissements. Ces actions ont été relancées en 2021 et complétées par d’autres mesures consistant à améliorer l’attractivité des établissements par la création de sections internationales ou européennes consacrant plus d’heures à l’enseignement en anglais ou à des matières spécifiques. Les premiers résultats indiquent un accroissement de la diversité et aucune augmentation de l'évitement vers le secteur privé. Ils ne constatent pas d’incidence sur l’apprentissage, mais des effets positifs sur le bien-être personnel et social (CSEN, 2023[95]). L’évaluation complète à venir de cette initiative pourrait encourager la mise en œuvre plus générale des mesures probantes.
L’enseignement doit permettre aux élèves de construire un parcours vers l’emploi adapté à leurs aspirations, à leur potentiel et aux besoins d’un marché du travail toujours en évolution. L’insertion professionnelle est difficile pour les jeunes qui ne sont pas diplômés de l’enseignement supérieur. Parmi les personnes de 25 à 34 ans ayant achevé des études supérieures, la proportion des chômeurs est proche de celle de la moyenne des pays de l’OCDE, à 5.4% contre 4.9% en 2022 (Tableau 5.3). En revanche, la part des 25-34 ans au chômage est nettement plus élevés pour les personnes non-diplômées du supérieur. C’est en particulier le cas pour ceux qui ont un niveau d’étude inférieur au second cycle du secondaire, ce qui souligne l’importance de poursuivre les politiques de lutte contre le décrochage scolaire. Parmi ceux qui ont un niveau d’études secondaires ou post-secondaire non tertiaire, le taux de chômage est légèrement supérieur pour ceux qui ont suivi la voie professionnelle, à l’inverse de ce qui est constaté en moyenne dans l’OCDE.
Des efforts particuliers doivent donc être mis en œuvre pour faciliter l’insertion des jeunes issus des filières professionnelles. Plus généralement, améliorer l’insertion des élèves nécessite de bien appréhender les besoins actuels et futurs des différents secteurs de l’économie en termes de connaissances et de compétences. Les transitions digitales et environnementales vont considérablement remodeler ces besoins dans les années à venir. Il est donc nécessaire d’adapter les contenus des enseignements en conséquence. Les politiques d’aide à l’orientation sont déterminantes pour permettre aux élèves à trouver leur voie dans cet environnement en mutation. C’est notamment la vocation de la découverte des métiers au collège mise en place dès la classe de 5ème à compter de la rentrée scolaire 2023 et qui sera généralisée dans toutes les classes du cycle 4 à compter de la rentrée scolaire 2024.
Pourcentage de chômeurs de 25 à 34 ans parmi l'ensemble des 25 à 34 ans de la population active
Note: dans la plupart des pays, les données se réfèrent à l’ISCED 2011. Pour l'Argentine et l'Inde, les données se réfèrent à l’ISCED-97. Voir les sections Définitions et Méthodologie pour plus d’informations. Les données et d’autres ventilations sont disponibles sur http://stats.oecd.org/, Education at a Glance Database.
Source: OECD/ILO (2023). Pour plus d’informations, voir la section Sources et Regards sur l’éducation 2023 Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en).
Les jeunes qui finissent leurs études sans diplôme ont de grandes difficultés à trouver un emploi. En 2022, le taux d’emploi des 25-34 ans sans diplôme du second cycle du secondaire était de 61% en moyenne dans l’OCDE et de 52% seulement en France. Pour y remédier, depuis plusieurs années, la France a mis en œuvre des politiques destinées à réduire le décrochage scolaire (OCDE, 2020[1]). Dès 2009, des plateformes de services et d’appui aux décrocheurs (PSAD) ont été mises en œuvre et en 2015, une coordination des actions de lutte contre le décrochage scolaire a été confiée aux régions. Le plan « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire » lancé en 2014 permet un accueil temporaire adapté des collégiens en risque de marginalisation scolaire et vise à développer des partenariats, en particulier avec les collectivités territoriales, pour suivre les jeunes qui ont quitté l'école. D’autres mesures ont été mises en œuvre, telles que le soutien éducatif et personnalisé, le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ou la création dans les établissements scolaires de groupes de prévention du décrochage scolaire (GPDS). Par ailleurs, depuis septembre 2020, les jeunes de 16 à 18 ans en France ont l’obligation de suivre une formation s’ils ne sont pas en emploi. Cette formation peut correspondre à la voie scolaire, mais également à l'apprentissage, les stages, le service civique ou les mesures d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Enfin la lutte contre le décrochage scolaire s’est appuyée sur une rénovation des politiques d’aide à l’orientation (voir ci-dessous). L’ensemble de ces politiques ont permis de faire baisser de 3 points entre 2015 et 2022 la proportion de 25-34 ans sans diplôme du second cycle du secondaire qui, à 11%, est inférieure à la moyenne de 14% constatée dans l’OCDE (OCDE, 2023[4]). De plus, le taux de déscolarisation des lycéens a sensiblement baissé.
Les efforts dans la lutte contre le décrochage scolaire doivent être poursuivis, avec une approche large : plusieurs pays comme les Pays-Bas, la Belgique ou la Lettonie ont mis en place avec succès des politiques actionnant divers leviers, tels que la mobilisation coordonnée des établissements scolaires, des régions et des municipalités, la création de systèmes de détection précoce du décrochage scolaire ou le soutien conjoint aux élèves, aux enseignants, aux éducateurs et aux parents. C’est aussi l’approche retenue par la Commission Européenne dans son initiative « Passeport pour la réussite scolaire » lancée en 2021. Au Canada et en Australie, des populations ou des établissements scolaires à risque sont identifiés et plus particulièrement ciblés (OCDE, 2022[96]). La France a pour sa part mis en place à la rentrée 2023 la démarche « Tous Droits Ouverts » qui permet de proposer aux élèves en difficulté un parcours personnalisé de formation et de découverte du monde professionnel en mobilisant les acteurs locaux de l’accompagnement, de l’insertion, de la formation et de l’emploi des jeunes. Mettre en œuvre de telles politiques suppose une détection efficace des élèves en situation de décrochage. En France, le système interministériel d’échange d’informations (SIEI) permet d’identifier les jeunes de plus de 16 ans sortis du système scolaire sans diplôme. Un recensement plus précoce des jeunes déscolarisés dans le cadre de ce système renforcerait l’efficacité de l’ensemble du dispositif de lutte contre le décrochage scolaire (Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche, 2020[97]).
La voie professionnelle est suivie par un grand nombre de jeunes : 39% des élèves scolarisés dans le second cycle d’éducation secondaire suivaient des cursus professionnels en 2020 en France, contre 43% en moyenne dans l’OCDE. Pour autant, cette voie continue de souffrir d’un manque d’attractivité et reste trop souvent empruntée par défaut : 21.1% des élèves scolarisés en classe de troisième en 2019 ou 2020 ont demandé une orientation vers l’enseignement professionnel, mais 24.3% des élèves ont reçu au final une décision d’orientation dans cette voie (Iasoni et Schneider, 2023[98]). En 2017, les élèves dont au moins un des parents est diplômé de l'enseignement supérieur représentaient 49% des inscrits dans la voie générale du second cycle du secondaire en 2017, mais seulement 13 % des inscrits dans la voie professionnelle. Enfin, la voie professionnelle est principalement masculine, les filles ne représentant que 41% des effectifs en 2021 contre 45% en moyenne dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2023[4]).
Pour être plus attractives, les filières professionnelles doivent avant tout permettre aux élèves qui les suivent de s’insérer aisément sur le marché du travail et d’accéder à des emplois de qualité. Dans cette optique, il est crucial de renforcer les liens entre les établissements d’enseignement et les employeurs. C’est l’un des principaux objectifs de la réforme du lycée professionnel lancée en 2023, avec notamment la généralisation des « bureaux des entreprises » dans les lycées (Encadré 5.4). Les pays où la proportion des personnes issues des filières professionnelles qui ne sont ni en emploi, ni scolarisées, ni en formation est la plus basse sont pour la plupart des pays où les élèves acquièrent une expérience professionnelle significative durant leurs études (Graphique 5.12). En Allemagne, en Suisse, au Danemark et dans une moindre mesure en Autriche, cette expérience correspond principalement à des programmes d’alternance entre emploi et études. En France, 28% seulement des élèves du second cycle du secondaire étaient inscrits dans des programmes de ce type en 2021, contre 45% en moyenne dans l’OCDE (Graphique 5.13). Cependant, la France s’est engagée depuis 2018 dans une politique de soutien massif à l’apprentissage (chapitre 3). Si la hausse du nombre d’apprentis a principalement concerné l’enseignement post-secondaire, les effectifs de l’enseignement secondaire sont également en augmentation, de 15.7% en 2021. Pour que ces coopérations entre établissements scolaires et employeurs soient pleinement efficaces, il sera utile de veiller à ce qu’elles n’imposent pas de contraintes trop fortes en termes de temps et de moyens à consacrer à l’encadrement des élèves, d’un côté comme de l’autre (OCDE, 2022[96]).
Part des 25-29 ans, diplômés de l’enseignement professionnel du 2nd cycle du secondaire ou du post-secondaire non supérieur, qui ne sont ni en situation d’emploi, ni scolarisés, ni en formation (NEET)
Source: OCDE, Regards sur l’Education (2023)
Part des élèves du second cycle du secondaire professionnel inscrits dans des programmes en alternance emploi-études (2015 et 2021), en pourcentage
Note: la composante professionnelle représente entre 25 % et 90 % du programme d'études dans les programmes combinant emploi et études. Ces programmes peuvent être organisés en collaboration avec les autorités ou les établissements d'enseignement.
Source: OECD/UIS/Eurostat (2023), Tableau B1.3 (chiffres de 2015 en ligne). Pour plus d'informations, voir Education at a Glance 2023. Sources, Methodologies and Technical Notes, (OECD, 2023).
Une réforme du lycée professionnel a été présentée en mai 2023 (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[99]). Elle vise notamment à mieux accompagner les lycéens dans leur parcours, à renforcer les liens avec les employeurs et à adapter l’offre de formations aux évolutions du marché du travail. Le déploiement des mesures prévues par la réforme s’étalera sur les rentrées scolaires 2023, 2024 et 2025. Un milliard d’euros supplémentaire sera consacré chaque année aux lycées professionnels et financera des mesures telles que des stages gratifiés, un renforcement des enseignements généraux, des enseignements des mathématiques et du français en effectifs réduits, des activités optionnelles (ateliers artistiques, création numérique…), l’usage de l’intelligence artificielle pour personnaliser les exercices des élèves ou encore une aide à l’insertion professionnelle, avec notamment la généralisation des bureaux des entreprises dans les lycées. Ces bureaux ouvrent aux jeunes l’accès à un réseau d’entreprises en vue d’y réaliser des stages, facilitent les échanges entre les professeurs et les employeurs potentiels et permettent de mieux appréhender les besoins des entreprises pour faire évoluer la carte des formations. Un quart des programmes diplômants doit être actualisé d'ici 2025, notamment pour répondre aux transitions numérique et environnementale et au vieillissement de la population. Les parcours éducatifs les moins efficaces seront fermés et de nouveaux seront ouverts dans des domaines à forte demande. En 2023, 2 600 places ont été supprimées et 3 000 ouvertes, auxquelles s'ajoutent 1 050 places financées dans le cadre du plan France 2030 et créées en fonction des besoins d’entreprises partenaires.
L’inadéquation des compétences et des connaissances aux besoins du marché du travail est marquée en France (OCDE, 2022[100]) : la proportion des employés qui n’ont pas étudié dans le domaine adéquat pour leur métier y est plus élevée que dans la moyenne des pays de l’OCDE (35% contre 32% en 2019), de même que la proportion d’employés n’ayant pas les qualifications requises (21% contre 18%). A contrario, il y a plutôt moins d’employés surqualifiés en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE (13% contre 17%).
Les domaines de connaissances qui font le plus défaut aux recruteurs sont liés à la santé, aux sciences (physique et chimie en particulier) et à l’éducation (Graphique 5.14). En revanche, la France apparaît bien pourvue en termes de connaissances en gestion et de commerce. Pour ce qui concerne les compétences et les capacités, l’insuffisance la plus flagrante concerne l’aptitude à apprendre. C’est le cas aussi dans l’ensemble de l’OCDE, mais de façon moins marquée, ce qui souligne le besoin de développer en France des méthodes pédagogiques permettant aux élèves d’« apprendre à apprendre ». Cela plaide en faveur du développement de pratiques pédagogiques constructivistes dans le système éducatif français. La programmation informatique et la création digitale font moins défaut en France que dans l’ensemble des pays de l’OCDE, mais figurent quand même parmi les compétences les plus recherchées. Dans l’ensemble, les domaines de connaissances, de compétences et de capacités où les manques sont les plus et les moins marqués sont assez similaires en France et dans l’ensemble des pays de l’OCDE. La nécessité de faire coïncider les formations des élèves et la diversité des besoins en connaissances et en compétences a été l’une des principales motivations de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique adoptée en 2018 (Encadré 5.5).
Indicateurs des besoins de compétences (2019 ou année la plus récente)
Note : Une valeur positive indique une pénurie de compétences, tandis qu’une valeur négative dénote un excès de compétence. Plus la valeur absolue est grande, plus le déséquilibre est important. Les données portent sur 2019, sauf pour les pays suivants : CHE, FRA, IRL, ITA, POL, THA (2018) ; DEU, GBR, KOR (2017) ; AUS (2016) ; BRA, TUR (2015) ; et ISL,SVN (2012).
Source: OECD Skills for Jobs database.
Une réforme du baccalauréat général et technologique et du lycée a été mise en place à partir de 2018 :
Les séries générales de la voie générale – littéraire (L), scientifique (S) et économique et sociale (ES) ont été supprimées. Les élèves suivent désormais en classes de première et de terminale un socle d’enseignements communs et des enseignements complémentaires de spécialités. Cette mesure visait à offrir un large éventail de parcours scolaires pour mieux répondre à la diversité des attentes des élèves et des employeurs. Il s’agissait également d’éliminer les effets de hiérarchie implicite entre les séries, de manière à rapprocher les choix d’orientation des élèves de leurs goûts propres. La série scientifique S était particulièrement réputée et rassemblait 52.7% des lauréats du baccalauréat général en 2018. La combinaison de spécialités qui correspond à l’ancienne série S (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre) demeure la plus choisie mais n’attirait en 2021 que 23.4% des élèves de première.
Les épreuves finales du diplôme du baccalauréat ont été allégées et ne comptent plus que pour 60% de la note finale, les 40% restants correspondant à un contrôle continu. Il s’agissait là de simplifier le baccalauréat, examen coûteux à organiser, alors que les décisions d’orientation sont largement établies sur la base des résultats obtenus durant l’année scolaire.
54 heures annuelles, à titre indicatif et selon les besoins des élèves, peuvent être consacrées à l’orientation.
Des plages horaires sont réservées à des enseignements en classe réduite et un accompagnement personnalisé peut être proposé à certains élèves.
La transition environnementale pose un double défi à l’enseignement. D’une part, il s’agit de sensibiliser les élèves enjeux climatiques et environnementaux. D’autre part, ces enjeux auront dans les années à venir une incidence majeure sur la composition du marché du travail et le contenu des métiers, et les filières d’enseignement et les programmes scolaires devront s’adapter en conséquence.
Renforcer la formation des professeurs des écoles sur ces sujets et la place des questions environnementales dans les programmes scolaires permettrait de mieux communiquer aux élèves les attitudes à adopter pour préserver l’environnement et réduire les effets du changement climatique. Les élèves français sont relativement bien formés dans ce domaine, même si des progrès peuvent être accomplis (Graphique 5.15).
Adapter les enseignements aux enjeux climatiques et environnementaux nécessite de prévoir les besoins de formation en découleront. Un exercice de projection des besoins en emploi effectué par France Stratégie et le Ministère du travail montre que le respect des objectifs de la Stratégie nationale bas carbone créerait 200 000 emplois supplémentaires d’ici 2030, principalement dans la construction (+120 000 emplois), en lien avec les rénovations thermiques, les activités juridiques et de conseil (+45 000 emplois) et la recherche et développement et l’agriculture (15,000 emplois chacun) (France Stratégie et Dares, 2022[101]).
Répartition des étudiants ayant un niveau avancé en compétence en matière de durabilité environnementale dans les pays de l'OCDE (PISA 2018)
Note : Les pays sont classés par ordre croissant du pourcentage d’étudiants ayant atteint un niveau avancé en matière de compétence en matière de durabilité environnementale. Les résultats ont été obtenus à partir du sous-échantillon d’étudiants possédant des informations valides dans tous les domaines. La figure présente le pourcentage d'élèves qui ont déclaré que prendre soin de l'environnement était important pour eux ; qui a atteint au moins le niveau de compétence de base 4 dans l'évaluation scientifique PISA ; qui a indiqué être conscient du changement climatique et du réchauffement de la planète ; qui ont signalé des niveaux élevés d'auto-efficacité environnementale [voir la section 1 dans Borgonovi et al. (2022) pour une description complète] ; et qui ont déclaré soit réduire leur consommation d'énergie pour des raisons environnementales, soit participer à des activités en faveur de la protection de l'environnement.
Source: Calculs basés sur OECD (2018), PISA 2018 Database, www.oecd.org/pisa/data/2018database/.
La transition numérique devrait modifier profondément les méthodes de travail et les compétences requises dans de nombreux secteurs d’activité dans les années à venir. L’OCDE estimait en 2019 que l’automatisation des tâches pourrait se traduire par la disparition de 14% des métiers existants et modifier profondément 32% de ces métiers en l’espace de 15 ou 20 ans (OCDE, 2019[102]). Dans ce contexte, il sera important de continuer de renouveler régulièrement les formations proposées, comme cela a été fait dans le cadre de la réforme du lycée professionnel (Encadré 5.4).
Dans un contexte de transition digitale, apporter aux élèves les meilleures compétences possibles dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) est un enjeu majeur pour l’éducation. Un défi particulier est de préparer les étudiants à des carrières dans le domaine émergent de l’intelligence artificielle, où les opportunités d’emploi connaissent une croissance rapide.
Au cours des dernières années, des mesures ont été adoptées pour laisser plus de place aux technologies de l’information et de la communication dans les apprentissages. Une formation aux « sciences numériques et technologiques » a été rendue obligatoire en 2019 et une spécialisation en « numérique et sciences informatiques » est proposée au lycée dans la voie générale. Un cadre de référence des compétences numériques et une plateforme dédiée (PIX) ont été développés pour évaluer et certifier les compétences des élèves à la fin de chaque cycle scolaire. Cette certification a été rendue obligatoire pour tous les nouveaux enseignants (OCDE, 2020[1]). L’Éducation Nationale a par ailleurs mis à disposition du public un large éventail de contenus numériques, via le site Eduscol, le portail Lumni ou encore le réseau Canopé dédié aux enseignants. Durant la pandémie de Covid-19, l’État a maintenu les enseignements scolaires en s’appuyant sur ces ressources et sur l’expérience en matière de formation en ligne du Centre National d’Enseignement à Distance (CNED).
Ces efforts ont permis une amélioration. Ainsi, selon l'enquête PISA, 70 % des élèves déclaraient avoir des enseignants possédant les compétences techniques et pédagogiques nécessaires pour intégrer le numérique dans l'enseignement en 2022, contre 56.6 % en 2018. Mais d'autres pays ont également progressé dans ce domaine, si bien que la France reste en deçà de la moyenne de l'OCDE qui était de 87.6 % en 2022 et de 64.5 % en 2018. Selon la même enquête, en 2022, 74.5 % des élèves français déclaraient fréquenter des écoles où des ressources professionnelles efficaces permettant aux enseignants d'apprendre à utiliser les appareils numériques étaient disponibles, contre 70.9 % en 2018. Dans l'OCDE, la progression a été plus forte en moyenne, de 64.2 % en 2018 à 76.2 % en 2022. A l'inverse, les progrès en matière d'équipement numérique ont été plus forts en France que dans le reste de l'OCDE : en 2022, 0.99 ordinateur par élève de 15 ans était disponible en France et 0.81 en moyenne dans l'OCDE, contre respectivement 0.74 et 0.80 en 2018.
Le ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse a présenté en 2023 sa stratégie numérique 2023-2027, qui a pour double objectif d’assurer un niveau de compétences numériques solide pour l’ensemble des élèves et de former 400 000 à 500 000 professionnels du numérique (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[103]). De fait, les étudiants en informatique ne représentaient que 3% des entrées dans l’enseignement supérieur en 2020, contre 6% en moyenne dans l’OCDE (OCDE, 2022[2]). Le ministère a par ailleurs mis en place le système Edu-up qui soutient la production, par des entreprises ou des associations, de ressources numériques innovantes pour l’école.
Trop peu de filles s’orientent vers les filières des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STEM), les filières industrielles ou les filières liées au numérique. Si ce constat s’applique à de nombreux pays, la part des filles inscrites dans ces filières en France est inférieure à la moyenne des pays de l’OCDE (Graphique 5.16). Le gouvernement entend renforcer la présence des étudiantes dans ces filières. L’un des objectifs de la stratégie numérique 2023-2027 est de doubler a minima la part des filles inscrites en spécialité « numérique et sciences informatiques », qui n’était que de 18,5% en classe de première et de 14% en terminale en 2021 (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[103]). Le gouvernement a par ailleurs développé depuis 2019 l’initiative IndustriElles, qui vise à mener des actions de communication et de mentorat pour favoriser l’insertion des femmes dans l’industrie. De fait, mettre en place des interventions dans les établissements scolaires de femmes ayant réussi dans des carrières scientifiques peut encourager les jeunes filles à s’orienter vers ces métiers (Breda et al., 2021[104]). D’autres pays ont développé ces dernières années des politiques visant à renforcer la présence des filles dans les filières STEM, en s’attachant à briser les stéréotypes par des actions de communication auprès des élèves (Australie, Mexique) ou en adaptant les programmes pour les rendre plus inclusifs (Irlande) (OCDE, 2022[105]). En Irlande, un groupe consultatif mis en place par le gouvernement a recommandé de continuer à prendre en compte la parité entre les sexes dans les spécifications des programmes nationaux et dans les termes, les visuels et les exemples utilisés tout au long d'un programme national de ressources mathématiques et scientifiques (Gender Balance in STEM Education Advisory Group, 2022[106]). Dans l'enquête PISA 2022, l'écart entre les scores des garçons et des filles s'est légèrement accru en mathématiques (+3 points) et est resté stable en sciences entre 2018 et 2022, alors qu'il a légèrement augmenté en moyenne dans l'OCDE (+4 et +2 points) (OCDE, 2023[5]).
Part des femmes diplômées de l'enseignement supérieur, par domaine d'études, en pourcentage (2021)
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Pour plus d’informations, voir la section Sources et Regards sur l’éducation 2023 Sources, méthodologies et notes techniques, (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en).
Mieux assister les élèves dans leurs choix d’orientation peut aider à réduire l’inadéquation des parcours scolaires et des compétences aux besoins du marché du travail. La France s'appuie principalement sur des enseignants et des psychologues pour l'orientation professionnelle, mais pourrait s'appuyer davantage sur des conseillers ayant une connaissance du marché du travail.
Dans l’enseignement secondaire, les intervenants directement en contact avec les élèves sont en premier lieu les professeurs principaux. Cependant, 85% d’entre eux n’ont reçu aucune formation spécifique à cette mission (Cour des comptes, 2020[107]). Depuis 2018, la loi inclut dans les grilles horaires des classes de première et de terminale 54 heures annuelles consacrées à l’orientation, « à titre indicatif, selon les besoins des élèves et les modalités de l'accompagnement à l'orientation mises en place dans l'établissement ». Dans les collèges, 12 heures sont prévues en classe de quatrième et 36 heures en troisième. Même si le Pacte enseignant prévoit un supplément de rémunération pour les missions d’assistance à l’orientation, qui peut inciter les enseignants à s’investir dans ces missions, il serait utile de définir un temps à consacrer obligatoirement à l’orientation et les actions attendues (Juanico et Sarles, 2020[108] ; Cour des comptes, 2020[107]).
Des psychologues de l'éducation nationale (PSY-EN) aident les élèves et leurs parents à élaborer les projets d’orientation. Ils les accueillent dans des Centres d’Information et d’Orientation (CIO), dépendants du ministère de l'éducation nationale. 450 CIO sont implantés sur l'ensemble du territoire. Cependant, avec un ratio d’un Psy-EN pour 1500 élèves ils sont trop peu nombreux pour assurer un service de personnalisé auprès de l’ensemble des élèves. De plus, les besoins en matière de soutien psychologique aux élèves font s’interroger sur la pertinence d’affecter à des personnes diplômées dans ce domaine des missions d’aide à l’orientation (Cour des comptes, 2020[109]) alors que dans le même temps le recrutement de conseillers en orientation pourrait mettre plus l’accent sur la connaissance du marché du travail (Cour des comptes, 2020[107]) et être élargi à des profils plus divers.
L’un des principaux défis auquel est confronté le service public de l’orientation est de transmettre efficacement aux élèves et à leurs parents l’information très riche compilée par les services de l’État et des régions. Une meilleure lisibilité des rôles respectifs des différents acteurs est nécessaire (Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche, 2020[97]). L’action des quelques 8000 structures en charge de l’orientation pourrait être mieux coordonnées et rationalisée (Charvet, Lugnier et Lacroix, 2019[110]). Un rôle central pourrait être donné au service national d’orientation (Onisep). Un progrès significatif pourrait venir du programme numérique « AVENIR(S) ». Financé à hauteur de 30 millions EUR par le plan France 2030, ce programme permettra aux jeunes, à partir du collège, de créer un compte personnel pour bénéficier d’informations et d’un accompagnement ciblés pour leur orientation et le développement de leurs compétences. Il comprend une plateforme numérique, des portfolios d’apprentissage, une application pour le développement des compétences et des ressources sur l’orientation destinées aux enseignants.
L’accompagnement à l’orientation doit participer à la réduction des inégalités sociales en ciblant en priorité les élèves issus de milieux défavorisés. Les aspirations des jeunes sont souvent influencées par leur milieu social (Musset et Mytna Kurekova, 2018[111]). De plus, les élèves d’origine modeste sont souvent moins informés sur les filières existantes dans l’enseignement supérieur, ce qui implique qu’ils exprimeront moins souvent une préférence concernant les études supérieures (Guyon et Huillery, 2014[112]). De nombreux pays tels que les Pays-Bas, le Canada ou les États-Unis, ont développé des politiques visant à renforcer l’aide à l’orientation des élèves issus de milieux défavorisés (Dutercq, Michaut et Troger, 2018[113] ; OCDE, 2022[105]). En France, le programme « cordées de la réussite » repose sur des partenariats entre des établissements d'enseignement supérieur et des établissements qui relèvent des réseaux d'éducation prioritaire, des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de zones rurales éloignées des métropoles. Ces partenariats permettent de proposer un accompagnement personnalisé à des élèves volontaires. Cependant, selon les données du programme PISA 2018, près des deux-tiers des élèves des lycées français avantagés sur le plan socio-économique bénéficiaient des services réguliers d’au moins un conseiller spécialisé en orientation contre la moitié seulement des élèves de lycées désavantagés. Dans les deux cas, ces proportions étaient inférieures aux moyennes de l’OCDE.
Le harcèlement scolaire peut avoir des conséquences graves pour le bien-être de l’élève qui le subit, ses résultats scolaires et sa vie future. C’est un phénomène qui touche à des degrés divers tous les pays et tous les milieux sociaux et qui a évolué dans sa nature depuis quelques années avec l’usage des réseaux sociaux. La France n’y échappe pas : selon l’enquête PISA 2022, la part des élèves de 15 ans harcelés régulièrement était de 9.1% en France contre 8.3% en moyenne dans l’OCDE. La situation de la France dans ce domaine s’est dégradée par rapport à l’enquête de 2018 selon cet indicateur (Graphique 5.17). En France, des dispositifs de lutte contre le harcèlement ont été mis en place depuis une dizaine d’années. Le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse consacre un budget de l’ordre de 100 millions EUR par an à ce problème, qu’il considère comme une priorité. Ce budget couvre notamment la rémunération de 150 emplois à temps plein dédiés à cette action.
Le programme pHARe est depuis 2019 le socle de la politique de prévention du harcèlement. Il combine divers outils de détection et de prise en charge, en s’appuyant sur des équipes locales réunissant des enseignants, personnels de l’éducation, collégiens et parents formés à la lutte contre le harcèlement. Cette approche large du sujet, associant élèves, parents et personnel éducatif, s’inscrit pleinement dans les recommandations de l’OCDE en la matière et se rapproche de ce qui a été mis en œuvre dans d’autres pays, à la suite des programmes développés en Norvège et en Finlande (OCDE, 2018[114]).
Les sanctions contre les harceleurs ont été renforcées en 2023. A l’école primaire, les élèves harceleurs peuvent désormais être renvoyés définitivement pour protéger la victime. Dans le secondaire, les procédures disciplinaires deviennent systématiques pour les faits de harcèlement. De plus, un projet de loi vise à renforcer les sanctions à l’encontre du cyberharcèlement.
A la rentrée 2023, de nouvelles mesures pour lutter contre le harcèlement à l'École sont venues compléter celles déjà en place. En particulier, une enquête, dont les résultats seront disponibles prochainement, a été menée auprès de tous les élèves à compter du CE2 sous la forme d’une grille d’auto-évaluation non nominative visant à évaluer s’ils sont susceptibles d’être victimes de harcèlement scolaire. L’expérience norvégienne en la matière pourrait inspirer la façon dont les autorités françaises assurent le suivi de cette enquête.
Comme indiqué ci-dessous, la France peut progresser en matière de discipline dans les établissements scolaires, qui est un des facteurs pouvant réduire l’incidence du harcèlement (Gregory et al., 2010[115] ; OCDE, 2018[114]).
Pourcentage d'élèves fréquemment victimes de harcèlement scolaire
Note : Un élève est fréquemment victime d'intimidation s'il se situe dans les 10 % supérieurs de l'indice d'exposition au harcèlement dans tous les pays/économies. L'indice d'exposition au harcèlement comprend les affirmations suivantes : « D'autres élèves m'ont volontairement laissé à l'écart » ; « Les autres étudiants se moquaient de moi » ; et "J'ai été menacé par d'autres étudiants"
Source: OECD, PISA 2022 Database, Table II.B1.3.30; OECD, PISA 2018 Database, Table III.B1.2.1.
Un climat serein dans les établissements scolaires est favorable à l’épanouissement et aux performances des élèves. L’enquête PISA 2022 montre dans l’ensemble des pays une corrélation positive entre les résultats scolaires et la discipline (OCDE, 2023[116]). Un indice a été construit dans le cadre de cette enquête à partir des réponses à différentes questions relatives à la discipline en classe. Cet indice classe la France au sixième rang des pays où l’indiscipline est la plus marquée. Selon la même enquête, la France est le troisième pays de l’OCDE où la part des élèves qui constatent du bruit et du désordre dans tous ou la plupart des cours est la plus élevée, avec 42.5% des élèves contre 30.4% en moyenne dans l’OCDE.
Apporter aux enseignants une formation à la gestion des classes et du comportement des élèves peut les aider à mieux assurer la discipline dans leurs cours. En France, seulement 55% des enseignants ont bénéficié d’une telle formation selon l’enquête Talis 2018, contre 72% en moyenne dans l’OCDE (Graphique 5.18). La même enquête indique qu’en France seulement 22% des enseignants s’estiment bien préparés à la gestion des classes et du comportement des élèves contre 53% en moyenne dans l’OCDE.
Quelques principes généraux se dégagent de la littérature sur le sujet. Des règles claires doivent être imposées aux élèves afin qu’ils sachent quelle attitude adopter (OCDE, 2020[117]). Pour autant, les élèves accepteront mieux les règles et les sanctions imposées par les enseignants s’ils les perçoivent comme justes (Gouveia-Pereira, Vala et Correia, 2017[118]). Par ailleurs, leur implication dans les cours sera d’autant plus forte qu’ils percevront l’intérêt des enseignements, qu’ils comprendront ce qui est attendu d’eux et qu’ils recevront le soutien dont ils ont besoin de la part de l’enseignant (OCDE, 2014[119]). Les enseignants qui consacrent du temps à développer des relations individuelles avec les élèves, en portant attention à leurs attentes, en montrant leur appréciation pour leur travail et en formulant des commentaires constructifs, sont plus susceptibles de faire respecter la discipline dans leurs cours (Rhodes et Long, 2019[120]).
Source: OECD, TALIS 2018 Database, Table I.4.13, Table I.4.20, Table I.5.18, Table I.5.21, Table I.2.20 and Table I.3.50.
Assurer le bien-être des élèves et des personnels éducatifs nécessite également de contenir les actes de violence dans les établissements. Selon une enquête menée en France par le ministère de l’Éducation Nationale auprès d’élèves de l’enseignement élémentaire en 2021, 23.1% ont eu peur durant l’année de venir à l’école à cause de la violence, 33.1% ont subi des dommages volontaires et 40.2% déclarent avoir été victime de vol (Traore, 2022[121]). Par ailleurs, l’enquête Talis 2018 indique que 18.9% des enseignants en école élémentaire et 24.6% des enseignants en collège déclarent être stressés par des actes d’intimidation ou des attaques verbales de la part des élèves, contre 11.0% et 14.4% dans l’ensemble des pays (OCDE, 2019[122]).
Pour lutter efficacement contre les violences à l’école, l’Unesco recommande une approche globale, associant un cadre législatif protecteur pour les enfants, la collecte et l’analyse de données détaillées sur le sujet, la formation des enseignants, l’implication de l’ensemble des acteurs (élèves, enseignants, personnel éducatif, parents et autorités locales), une information renforcée à destination des élèves, une attention particulière aux élèves vulnérables et la mise en place de mécanismes de signalement, de plainte et d’aide aux victimes (UNESCO, 2019[123]). Le plan « École sans harcèlement, école sans violence » mis en œuvre en 2019 au Portugal, qui mobilise un large ensemble d’acteurs et d’outils, s’inscrit dans cette démarche (OCDE, 2021[124]). La France a mis en œuvre en 2019 un Plan de lutte contre les violences scolaires qui repose également sur un large ensemble de mesures. Les procédures disciplinaires et la protection des personnels scolaires ont été renforcées. Des guides d’accompagnement ont été rédigé à l’attention de ces derniers. Des mécanismes d’aide et de signalement ont été mis en place, ainsi que des « enquêtes locales climat scolaire » dans les établissements. Des groupes associant les divers acteurs impliqués sur ce sujet ont été créés au niveau académique. Un suivi étroit des résultats de ce plan sera utile pour affiner les mesures à mettre en œuvre.
Offrir aux enfants en situation de handicap une éducation adaptée à leur situation est essentiel pour assurer l’égalité des chances. Depuis 2005, la loi française prévoit que tout enfant ou adolescent présentant un handicap a le droit de s'inscrire dans l'école de son quartier. En conséquence, le nombre d’enfants handicapés accueillis dans les établissements scolaires a fortement augmenté, passant d’environ 150 000 en 2005 à près de 440 000 en 2022. Dans le même temps le budget dédié à la prise en charge du handicap à l’école s’est considérablement accru. Il dépassait 3.8 milliards EUR en 2023, en hausse de plus de 80% par rapport à 2017. Rendre l’école accessible aux enfants en situation de handicap repose notamment repose principalement sur le recours à des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) et à des enseignants spécialisés qui représentent respectivement 63% et 36% du budget. Selon le handicap, les élèves peuvent être scolarisés en classe ordinaire ou avec l’appui d’une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) ou dans les unités spécialisées prévues dans le cadre de la Stratégie nationale pour l’autisme. Implantées au sein des établissements scolaires, les ULIS regroupent des élèves en situation de handicap dans des classes réduites. L’enseignement est coordonné par un enseignant spécialisé. Concernant la prise en charge de l’autisme, la stratégie nationale 2018-2022 a créé des unités d’enseignement maternelle autisme (UEMA), des unités d’enseignement élémentaire autisme (UEEA) et des dispositifs d’autorégulation (DAR) pour le second degré, après avoir été développés dans le premier degré. Ces unités correspondent à des classes réduites de 7 élèves maximum en maternelle et 10 pour l’élémentaire et le second degré, dirigées par un enseignant coordonnateur avec des professionnels du médico-social.
L’apport des accompagnants scolaires est précieux pour les élèves et enseignants. Ainsi, selon une enquête menée en 2016 auprès d’enseignants accueillant des élèves en situation de handicap, 81% d’entre eux estimait que l’accompagnant en classe facilitait l’autonomie de l’élève et 59% jugeaient que l’accompagnant facilitait ses relations avec l’élève (Le Laidier, 2018[125]). Le nombre des accompagnants a été multiplié par deux en 5 ans, pour atteindre près de 130 000 en 2023. Pourtant, recruter des effectifs suffisants pour faire face à la hausse des besoins reste un défi : en 2022, plus de 3 400 postes en équivalent temps plein n’avaient pas été pourvus (Sénat, 2023[126]). Depuis la rentrée 2021, des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Spécialisés (PIAL) ont été créés pour coordonner l’action des accompagnants et répondre plus rapidement aux besoins. Par ailleurs, depuis 2018, les accompagnants bénéficient d’une formation initiale de 60 heures et de parcours de formations à distance ou en présence. Renforcer leur formation, en proposant des modules adaptés aux besoins des élèves qu’ils auront à accompagner, permettrait d’améliorer la prise en charge du handicap en milieu scolaire (Billon, Brisson et Monier, 2022[59]).
La montée en puissance de l’accueil des jeunes en situation de handicap à l’école représente également un changement majeur pour les enseignants, qui peut parfois se révéler contraignant. Entre 2012 et 2022, le nombre d’élèves handicapés accueillis en classe ordinaire a augmenté de 85% dans le premier degré et de 147% dans le second degré (MENJ, 2023[43]). En 2016, 61% des enseignants accueillant des élèves en situation de handicap estimaient que la présence d’un élève handicapé en classe exigeait un travail supplémentaire (Le Laidier, 2018[125]). En 2018, l’enquête Talis témoignait des besoins particulièrement importants en France en matière de formation des enseignants à l’accueil des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers, en raison d’un handicap physique, mental ou émotionnel (Graphique 5.19). Pour renforcer la capacité des enseignants à accueillir des élèves en situation de handicap, un certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive est proposé depuis 2017. Depuis la rentrée 2021, les formations délivrées dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) incluent au moins 25 heures dédiée aux pratiques de l’école inclusive. À partir de la rentrée 2023, un enseignant référent handicap est désigné dans chaque établissement.
Pourcentage de chefs d’établissements signalant une pénurie d’enseignants compétents pour enseigner aux élèves ayant des besoins spéciaux
Note: Les élèves ayant des besoins spéciaux sont ceux pour lesquels un besoin d’apprentissage particulier a été formellement identifié parce qu’ils sont mentalement, physiquement ou émotionnellement désavantagés.
Source: OECD, TALIS 2018 Database.
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