En s’appuyant sur les données du SIGI Côte d’Ivoire, ce chapitre étudie le lien entre les institutions sociales discriminatoires et les inégalités entre les filles et les garçons en matière d’éducation. Il propose une cartographie des différences et disparités observées aux niveaux primaire et secondaire en matière de scolarisation, d’achèvement des cycles scolaires, de décrochage scolaire et d’apprentissage. Dans un second temps, l’analyse identifie les normes sociales, attitudes et pratiques discriminatoires qui ont influence sur les choix des ménages et des parents quant à l’éducation de leurs enfants, et qui ont un impact sur les résultats et la trajectoire scolaire des filles. La dernière partie du chapitre propose des recommandations concrètes permettant de s’attaquer à ces normes sociales discriminatoires et visant à favoriser l’éducation des filles en Côte d’Ivoire.
Institutions sociales et égalité femmes-hommes en Côte d’Ivoire
3. Liens entre normes sociales discriminatoires et inégalité de genre en matière d’éducation
Abstract
Points clés
L’enseignement primaire en Côte d’Ivoire est quasi universel, tant pour les garçons que pour les filles. En revanche, les filles sont moins susceptibles que les garçons de poursuivre et d’achever le cycle d’enseignement secondaire. Sur la période 2020‑21, 36 % des filles et 41 % des garçons étaient inscrits dans le second cycle du secondaire (lycée), et seuls 33 % des filles et 40 % des garçons avaient achevé ce cycle (MENA, 2021[1]).
Les données récentes issues de l’évaluation 2019 de la qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone, menée par le PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN), révèlent que si filles et garçons obtiennent des résultats similaires en lecture, les filles sont devancées par les garçons en mathématiques, au début comme en fin de primaire, et dans la majeure partie du pays (PASEC, 2019[2]).
Les ménages sous-estiment la valeur de l’éducation des filles. Les parents, et notamment les pères, nourrissent des aspirations scolaires plus élevées pour les garçons que pour les filles. En moyenne, 67 % des parents ayant un enfant âgé de moins de 16 ans souhaitent voir leur fils obtenir un diplôme universitaire de premier cycle, contre 60 % pour les filles. Les aspirations sont systématiquement plus élevées pour les garçons que pour les filles, et ce, dans toutes les couches socio-économiques. Les écarts sont particulièrement marqués en milieu rural et parmi les parents dont le niveau d’instruction est faible.
Au sein du ménage, les pères ont plus de poids dans les décisions liées à l’éducation des filles. Dans la moitié des ménages (49 %), les pères prennent seuls les décisions relatives à l’éducation et la santé des enfants tandis que les mères ne sont les uniques décideurs que dans 10 % des ménages. Cela peut décourager les investissements en faveur de l'éducation des filles, les hommes étant systématiquement plus susceptibles de sous-estimer la valeur de leur scolarisation. En effet, en cas de ressources limitées, près de 43 % des hommes favoriseraient en priorité l’éducation des garçons au détriment de celle des filles, contre 28 % des femmes.
Les stéréotypes liés aux aptitudes innées des garçons et des filles sur les plans scolaire et professionnel sont encore très répandus. Ces stéréotypes portent sur les supposées capacités innées des garçons à exceller dans les domaines scientifiques ou à exercer des professions mieux rémunérées telles qu’ingénieur ou médecin.
Les normes sociales relatives aux rôles et responsabilités au sein du ménage font peser sur les épaules des femmes et des filles une charge plus lourde de travail domestique et de soin non rémunéré. Ces tâches sont considérées comme faisant partie intégrante de l’éducation des filles.
Les établissements scolaires sont, dans certains cas, perçus comme un cadre où les filles sont exposées à des violences physiques et sexuelles et à des comportements immoraux. Ainsi, 19 % de la population estime que les filles subissent des violences basées sur le genre à l’école ou sur le trajet pour s’y rendre et en revenir. En outre, pour une part significative de la population (20 %), l’école corrompt les mœurs des filles et encourage les relations sexuelles précoces, ce qui implique un risque de grossesse. Cela peut en partie expliquer pourquoi une part importante de la population (43 %) est réticente à l’idée de laisser les filles quitter le domicile familial afin de poursuivre leur scolarité dans une autre ville.
L’acceptation sociale du mariage précoce des filles sous-tend la pratique et est associée à des résultats négatifs en matière d’éducation pour les filles. En Côte d’Ivoire, 13 % de la population estime que les femmes peuvent être mariées avant l’âge de 18 ans, contre 1 % pour les hommes. En outre, un tiers de la population (34 %) estime qu’une femme bien éduquée a moins de chances de se marier. Le mariage précoce des filles accroît la probabilité qu’elles ne reçoivent pas d’éducation formelle et interrompent leur scolarité au primaire, au collège et au lycée.
Les grossesses précoces et les préjugés qui en découlent constituent un obstacle majeur à la scolarisation des filles. S’il est difficile d’établir et d’isoler un lien de causalité entre les grossesses chez les adolescentes et la scolarisation, ces grossesses sont négativement corrélées avec l’achèvement du secondaire et augmentent la probabilité de décrochage scolaire au lycée. Le pays a récemment renforcé sa stratégie nationale visant à garantir aux filles le droit de poursuivre leur scolarité pendant leur grossesse et après la naissance de leur enfant. Malgré cela, 35 % de la population pense que les filles enceintes devraient mettre un terme à leur scolarité et 28 % estime que les jeunes mères ne devraient pas retourner en classe après avoir mis leur enfant au monde.
Au cours des dix dernières années, la Côte d’Ivoire a accompli d’importants progrès en ce qui concerne l’accès à l’enseignement primaire et secondaire, notamment en faveur des filles. À la suite de l’instauration en 2015 de la scolarité obligatoire pour tous les enfants âgés de 6 à 16 ans et d’efforts ciblés visant à accélérer la scolarisation des filles (Encadré 3.1), le taux brut de scolarisation de ces dernières a augmenté de 81 % en 2014 à 98 % en 2020 dans le primaire, et de 32 % en 2014 à 52 % en 2020 dans le secondaire (Banque mondiale, sans date[3]). Malgré ces avancées, de profonds écarts perdurent entre les garçons et les filles. Ainsi, en 2020, les filles demeuraient moins susceptibles d’achever le cycle secondaire que les garçons (Banque mondiale, sans date[3]).
La scolarisation des filles et l’achèvement de leurs études peuvent être influencés par une multitude de facteurs interdépendants, nombre d’entre eux ayant déjà été bien documentés dans différents contextes. Ces facteurs incluent, par exemple, les frais de scolarité, l’éloignement de l’établissement scolaire, ou encore le manque d’informations sur le rendement de l’éducation des filles. Ce chapitre n’aborde pas tous les obstacles potentiels à l’éducation des filles, mais apporte un éclairage sur les normes sociales, les attitudes et les pratiques discriminatoires qui constituent certains des facteurs invisibles (et moins connus) du désavantage des filles en matière d’éducation.
En Côte d’Ivoire, les discriminations au sein des institutions sociales entre les hommes et les femmes sont courantes et sont particulièrement prononcées dans la sphère familiale (voir le Chapitre 2). Or, la demande des individus et des ménages en éducation, notamment pour les jeunes enfants, dépend en général des préférences des parents, de leur perception des coûts et avantages et du contexte socio-économique. Dès lors, les attitudes et pratiques discriminatoires peuvent influencer les aspirations, conduisant à des choix défavorisant les filles, en particulier dans des contextes de pauvreté et si les parents sont peu instruits et manquent d’informations sur la valeur de l’éducation des filles.
Ce chapitre expose les différences entre les garçons et les filles en matière de scolarisation, d’assiduité et de performance. Il évalue la prévalence des normes sociales, attitudes et pratiques discriminatoires, et analyse les corrélations existantes entre ces facteurs et les résultats des filles en matière d’éducation. Il explore les aspirations scolaires des familles pour les garçons et les filles, les prises de décision au sein des ménages concernant l’éducation des enfants, les convictions sur les aptitudes innées des filles et des garçons sur les plans scolaire et professionnel, les normes relatives aux rôles et responsabilités au sein du ménage, les risques perçus de violences basées sur le genre à l’école ou sur le trajet pour s’y rendre et en revenir tant pour les filles que pour les garçons, et les normes sociales et pratiques concernant le mariage et la reproduction.
Les filles continuent d’accuser un retard certain en matière d’éducation
Les Ivoiriens ont un niveau d’instruction moyen plus élevé que les Ivoiriennes et sont plus susceptibles de savoir lire et écrire. Selon le SIGI Côte d’Ivoire, 28 % des hommes ont été scolarisés pendant au moins dix ans, ce qui est deux fois plus élevé que la part des femmes (14 %). En outre, plus le niveau d’instruction pris en compte est élevé, plus l’écart entre les femmes et les hommes est conséquent. Ainsi, 17 % des hommes ont achevé le lycée (ce qui correspond à 13 années de scolarisation) comparé à 6 % des femmes, et 10 % des hommes ont suivi des études supérieures comparé à 2 % des femmes. Par ailleurs, les données du SIGI Côte d’Ivoire révèlent un écart substantiel en matière d’alphabétisation au sein de la population adulte : 52 % des hommes, contre 32 % des femmes, déclarent savoir lire et écrire.
Les inégalités entre les hommes et les femmes perdurent au sein de la génération actuelle d’élèves. Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire est quasi universel : 98 % des filles et des garçons en âge d’aller à l’école primaire sont inscrits dans un établissement d’enseignement primaire. Les filles comptent pour environ la moitié des effectifs au cours des six années d’enseignement primaire, plus précisément 48 % dans la première année du primaire et 49 % dans les cinq suivantes (MENA, 2021[4]). Elles sont également plus susceptibles que les garçons d’achever le primaire (85 % des filles contre 83 % des garçons) (MENA, 2021[1]). En revanche, les filles sont moins susceptibles que les garçons de poursuivre leurs études et d’achever le secondaire. Les différences entre les filles et les garçons en matière de scolarisation sont plus marquées pour le second cycle du secondaire que pour le premier cycle. Ainsi, 74 % des filles et 77 % des garçons sont inscrits au collège, tandis que 36 % des filles et 41 % des garçons sont inscrits au lycée (MENA, 2021[4]). Ces différences sont encore plus fortes en matière d’achèvement des différents cycles du secondaire : 58 % des filles et 64 % des garçons vont au bout du collège, alors que 33 % des filles et 40 % des garçons terminent le lycée, soit des écarts de respectivement six et sept points de pourcentage (MENA, 2021[1]).
Les filles sont également devancées par les garçons en mathématiques, et ce tant au début qu’à la fin du primaire. Les données récentes issues de l’évaluation 2019 de la qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone menée par le PASEC révèlent que le niveau d’instruction au primaire demeure faible en Côte d’Ivoire comparé aux autres pays de la région. À la fin du primaire, 60 % des élèves obtiennent des résultats inférieurs au seuil minimal de compétences en lecture (français) et ce pourcentage atteint 83 % en mathématiques. Surtout, alors que filles et garçons obtiennent des résultats similaires en lecture, les filles sont devancées par les garçons en mathématiques, au début comme en fin de primaire. Cet écart en mathématiques en fin de primaire est particulièrement prononcé à Abidjan, dans le centre, le sud et le nord du pays (PASEC, 2019[2]).
Les inégalités entre les hommes et les femmes se retrouvent également au niveau des choix d’orientation scolaire, dont les répercussions sur les futures perspectives d’emploi sont considérables. En Côte d’Ivoire, les élèves qui poursuivent leur scolarisation après les dix années d’études obligatoires peuvent choisir entre trois filières au lycée : scientifique, littéraire et professionnelle. Les données du SIGI Côte d’Ivoire révèlent que la plupart des hommes ayant été au lycée ont opté en priorité pour la filière scientifique (60 %), puis pour la filière littéraire (29 %). Les chiffres s’inversent chez les femmes. En effet, chez les femmes ayant été au lycée, l’immense majorité a choisi la filière littéraire (69 %), tandis que seulement 28 % d’entre elles ont opté pour la filière scientifique.
Dans un contexte comme celui de la Côte d’Ivoire, où les résultats en matière d’apprentissage – mesurés par des tests standardisés de lecture et de mathématiques au primaire – sont plutôt faibles en moyenne, un taux de scolarisation plus élevé pourrait présenter de nombreux avantages. En effet, d’après certaines estimations, le rendement de l’éducation en Côte d’Ivoire est particulièrement élevé pour les femmes, qui peuvent espérer une augmentation de leurs revenus de 19 % pour toute année supplémentaire du primaire (contre 8 % pour les hommes) et de une augmentation de leurs revenus de 14 % pour toute année supplémentaire du secondaire (contre 11 % pour les hommes) (Montenegro et Patrinos, 2014[5]). Par ailleurs, lorsque l’alternative est l’absence totale de scolarisation, l’amélioration de l’accès à l’éducation dans les zones mal desservies entraîne une augmentation importante des acquis scolaires, même en cas de faible qualité de l’offre éducative (Burde et Linden, 2013[6]). Enfin, la poursuite de la scolarité présente d’autres avantages potentiels, en particulier pour les filles, dans la mesure où elle peut être un moyen efficace de réduire les comportements sexuels à risque et les grossesses et mariages précoces (Rasmussen et al., 2021[7] ; Baird et al., 2010[8]). À ce titre, l’analyse des institutions sociales discriminatoires qui nuisent à la scolarisation et à l’apprentissage des filles est une étape essentielle pour concevoir des politiques publiques visant à éliminer les inégalités entre les femmes et les hommes.
Encadré 3.1. Lois et politiques favorisant l’accès des filles et des femmes à l’éducation en Côte d’Ivoire
Législation nationale visant à protéger le droit à l’éducation
La loi n° 95-696 de 1995 relative à l’enseignement garantit à chaque citoyen le droit à l’éducation, proscrit toute discrimination et instaure la gratuité de l’enseignement dans les établissements publics à l’exception, entre autres, des droits d’inscription et des frais relatifs aux fournitures scolaires telles que les manuels ou les uniformes. En 2015, la loi n° 2015-635 a modifié la loi relative à l’enseignement en instaurant la scolarisation obligatoire pour tous les enfants âgés de 6 à 16 ans, quel que soit leur sexe. En vertu de cette loi, l’État a l’obligation de maintenir au sein du système scolaire les enfants âgés de 6 à 16 ans, y compris ceux qui ont des besoins spécifiques, et de (ré)intégrer les enfants âgés de 9 à 16 ans qui étaient en dehors du système. Cette (ré)intégration s’effectue à travers des classes passerelles pour les enfants dans la tranche d’âge 9‑13 ans, et à travers la formation professionnelle pour les enfants de la tranche d’âge 14‑16 ans.
Des dispositions juridiques protègent les enfants du travail forcé. La Constitution précise que le travail des enfants est interdit et puni par la loi tandis que le Code du travail (loi n° 215-532 de 2015) stipule que les enfants ne peuvent être employés dans aucune entreprise avant l’âge de 16 ans, ni ne peuvent être apprentis avant l’âge de 14 ans, sauf dérogation spéciale édictée par voie réglementaire. La loi n° 2010-272 de 2010 interdit la traite des enfants et l’arrêté n° 2017-017 MEPS/CAB de 2017 détermine la liste des travaux dangereux interdits aux enfants de moins de 18 ans. Cette liste englobe diverses activités des secteurs de l’agriculture, du commerce, des services, de l’artisanat et de l’industrie.
Par ailleurs, plusieurs décrets et arrêtés ont été publiés afin de protéger les enfants contre les violences en milieu scolaire. L’arrêté n° 0075 MEN/DELC de 2009 interdit les punitions physiques et humiliantes envers les élèves, incluant toute forme de violence physique et toute forme de violence morale telle que les insultes et les remarques désobligeantes. L’arrêté n° 0111/MENET/CAB de 2014 interdit les punitions physiques et psychologiques, les relations sexuelles entre tout agent et un ou une élève, le harcèlement et les attouchement sexuels sur les élèves, ainsi que les coups et blessures volontaires infligés aux élèves (UNESCO, 2019[9]). Par ailleurs, l’arrêté n° 0112 MENET/CAB de 2014 précise l’organisation et le fonctionnement d’un groupe de travail sur la protection de l’enfance en milieu scolaire, dont la mission est de lutter contre toute forme de violence basée sur le genre et de violence contre les enfants, du niveau préscolaire à l’enseignement secondaire (Westerveld et al., 2017[10]). Enfin, l’arrêté n° 0002/MENET/CAB de 2015 met en place un comité de pilotage chargé de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation du projet « Écoles Amies » visant à promouvoir une école sûre, sans violence et à créer un environnement d’apprentissage inclusif et efficace (Westerveld et al., 2017[10] ; Parkes et al., 2017[11]).
Politiques publiques et plans d’action nationaux visant à éliminer les obstacles liés au genre qui entravent l’éducation
Le ministère chargé de l'éducation nationale a conçu un Plan accéléré de réduction des grossesses à l’école (2013), en lien avec la Stratégie nationale de lutte contre les violences basées sur le genre. Ce plan vise à combattre les grossesses précoces non désirées en proposant des programmes participatifs d’éducation sexuelle à l’école, la création de campagnes de sensibilisation et la mise en place de services sociaux (Gouvernement de Côte d'Ivoire; UNFPA Côte d'Ivoire, 2013[12]).
Un Plan stratégique d’accélération de l’éducation des filles déployé de 2016 à 2018 visait à augmenter le taux de scolarisation des filles, garantir leur maintien à l’école, lutter contre toutes les formes de violences à leur égard et à renforcer la gouvernance de l’éducation des filles (Gouvernement de Côte d’Ivoire, 2018[13]).
Le Plan national de développement (PND) 2016-2020 et le Plan national de développement (PND) 2021-2025 de la Côte d’Ivoire reconnaissent le rôle central des femmes dans le développement et cible spécifiquement l’amélioration de leur représentation dans les différentes sphères de la vie publique, la valorisation de leurs aptitudes et compétences, et la réduction des violences basées sur le genre (PNUD, 2017[14] ; GCPND, 2020[15]).
Le Plan sectoriel de l’éducation 2016‑25, mis en œuvre par le ministère chargé de l'éducation nationale, inclut une stratégie de maintien des enfants dans le système scolaire comprenant la création d’écoles saines et sûres, notamment grâce à des infrastructures telles que des latrines séparées et des systèmes d’approvisionnement en eau, ainsi que la mise en place d’un nouveau système de bourses pour l’enseignement secondaire qui prend en compte la question du genre (Gouvernement de Côte d’Ivoire, 2017[16]).
En 2020, le ministère chargé de l'éducation nationale a présenté un Plan de réponse du secteur éducation-formation contre le COVID‑19 qui repose sur quatre grands principes : continuité, gratuité, inclusion et équité. Il reconnaît la nécessité de mettre en place des mesures correctives afin de lutter contre les inégalités d’accès aux services d’enseignement à distance et de garantir l’égalité des chances en matière de réussite scolaire (UNESCO, 2020[17]).
Incidence des normes et pratiques sociales discriminatoires sur les décisions en matière d’éducation
Les premières décisions d’investissement dans l’éducation des enfants sont généralement du ressort de leurs parents ou de leurs tuteurs, et non des enfants eux-mêmes (Hill et King, 1995[18]). À ce titre, les normes sociales liées aux futurs rôles des garçons et des filles au sein de la famille et de la société peuvent fausser la perception qu’ont les parents de la valeur d’un tel investissement et, ainsi, avoir de profonde répercussions sur la scolarisation, l’assiduité et l’apprentissage des enfants. Les attitudes et pratiques discriminatoires peuvent influencer la façon dont un ménage perçoit les avantages et les coûts relatifs à l’éducation des filles, et conduire à des choix les défavorisant.
Les ménages investissent en priorité dans l’éducation des garçons plutôt que dans celle des filles
Au sein des ménages, les parents, et notamment les pères, nourrissent des aspirations plus élevées pour les garçons que pour les filles en matière d’éducation (Graphique 3.1). En moyenne, 67 % des parents d’un enfant âgé de moins de 16 ans souhaitent voir leur fils obtenir un diplôme universitaire de premier cycle, contre 60 % pour les filles. Plus le niveau d’instruction des parents est élevé, plus leurs aspirations concernant l’éducation de leurs enfants sont ambitieuses; cependant, les aspirations sont plus élevées pour les garçons que pour les filles dans toutes les couches socio-économiques. Le lieu de résidence est également source de profonde inégalité. En matière d’aspirations, les écarts sont plus marqués dans les zones rurales, où 66 % des personnes interrogées souhaitent voir leur fils obtenir un diplôme universitaire, contre 57 % pour leurs filles. Dans les districts d’Abidjan, des Montagnes et des Lacs, ces écarts sont relativement faibles.
Graphique 3.1. Les parents nourrissent des aspirations plus élevées pour les garçons que pour les filles en matière d’éducation
Note : Le graphique montre les aspirations des parents concernant l’éducation de leurs enfants. Les personnes ayant une fille âgée de moins de 16 ans ont répondu à la question « Quel niveau d’instruction espérez-vous pour votre fille (ou vos filles) ? » Les personnes interrogées ayant un fils âgé de moins de 16 ans ont répondu à la question « Quel niveau d’instruction espérez-vous pour votre fils (ou vos fils) ? » Le graphique montre le pourcentage de parents ayant choisi un cursus d’enseignement supérieur (« licence universitaire et plus ») dans leur réponse. Les écarts à la moyenne concernant les aspirations pour les filles par rapport aux aspirations pour les garçons au sein d’un même district sont significatifs au seuil de 5 % pour la Comoé, le Denguélé, le Sassandra Marahoué et les Savanes, et au seuil de 10 % pour la Vallée du Bandama et le Woroba.
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
Une part importante de la population sous-estime systématiquement les avantages induits par l’investissement dans la scolarisation des filles. Ces attitudes négatives sont plus répandues chez les hommes que chez les femmes et tendent à augmenter à mesure que le niveau d'éducation envisagé est plus élevé (Graphique 3.2).
Graphique 3.2. De nombreux Ivoiriens estiment que l’instruction est plus importante pour les garçons que pour les filles
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
Une part importante de la population estime qu’en cas de ressources limitées, l’éducation des garçons est prioritaire par rapport à celle des filles. Les données du SIGI Côte d’Ivoire souligne qu’au sein d’un ménage où un fils et une fille ont des résultats scolaires identiques et doivent tout deux poursuivre leur scolarité dans un lycée situé dans une autre ville, 33 % des hommes et 27 % des femmes privilégient l’instruction du fils si les ressources sont limitées. À l’inverse, moins de 2 % des hommes et seulement 4 % des femmes donneraient la priorité à l’instruction de la fille (Graphique 3.3). Parmi les principales raisons amenant les ménages à privilégier l’éducation des garçons, les personnes interrogées évoquent les risques auxquels seraient confrontées les filles en vivant dans une ville différente (32 % des personnes interrogées) et la croyance selon laquelle savoir lire et écrire constitue un niveau d’instruction suffisant pour les femmes (21 %). En outre, en milieu rural, 14 % de la population estime qu’une fille devrait être mariée à l’âge de 15 ans, ce qui implique que l’éducation des filles ne soit pas une priorité (voir la section « Les normes discriminatoires relatives au mariage précoce détournent les filles de l’école »).
Graphique 3.3. En cas de ressources limitées, l’éducation des garçons est prioritaire par rapport à celle des filles
Note : Le graphique montre la part de la population déclarant que, dans une situation où un ménage a des jumeaux – un garçon et une fille – qui souhaitent chacun poursuivre leurs études au lycée, et où les ressources sont limitées, elle offrirait cette possibilité au garçon comparé à la part de la population qui offrirait cette même possibilité à la fille. Dans ce scénario hypothétique, la situation financière du ménage ne permettrait de scolariser qu’un seul enfant dans une autre ville où il devrait vivre seul, tandis que l’autre enfant contribuerait à la prise en charge de ses plus jeunes frères et sœurs. Les personnes interrogées avaient le choix entre quatre options de réponse : i) j’enverrais le garçon poursuivre sa scolarité dans une autre ville ; ii) j’enverrais la fille poursuivre sa scolarité dans une autre ville ; iii) j’emprunterais de l’argent pour envoyer les deux ; iv) je n’enverrais aucun des deux. Le graphique ne restitue que les choix de réponse i) et ii).
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
L’investissement préférentiel dans l’éducation des garçons s’explique principalement par le fait que les parents anticipent que les garçons auront des revenus plus importants que les filles une fois sur le marché du travail, ce qui se vérifie dans la plupart des cas. Plus de la moitié de la population (64 % des hommes et 44 % des femmes) s’attend à ce que les garçons perçoivent des revenus plus élevés que les filles et soient donc plus en mesure de soutenir leurs familles. Par ailleurs, les normes sociales qui imposent aux hommes de gagner plus d’argent que leur femme (76 %) et d’être le pilier économique de la famille (95 %) sont encore très répandues. Dans les faits, ces attentes tendent à se vérifier sur le marché du travail ivoirien, les femmes gagnant, en moyenne, deux fois moins que les hommes (voir le Chapitre 4).
Au sein des ménages, les pères ont plus de poids dans les décisions concernant l’éducation des filles. En effet, dans plus de la moitié des ménages, les pères ont le dernier mot quant aux décisions relatives à l’éducation (55 %) et à la santé (52 %) des enfants. À l’inverse, ces décisions relèvent uniquement des mères dans une part limitée des ménages (11 % pour l’éducation et 11 % pour la santé) (voir le Chapitre 2). Ces dynamiques décisionnelles ont une incidence sur la scolarisation des filles. Au sein des ménages comptant au moins un homme et une femme adultes, et où les pères sont les principaux décideurs au regard de l’éducation des enfants, les filles sont moins susceptibles d’être scolarisées (Graphique 3.4, Partie A). À l’inverse, au sein des ménages où les deux parents interviennent conjointement dans les décisions relatives aux dépenses en matière d’éducation pour les enfants, les filles sont plus susceptibles d’être scolarisées (Graphique 3.4, Partie B). Des études menées dans différents contextes de pays en développement suggèrent aussi que l’augmentation du pouvoir de négociation et d’action des femmes au sein des ménages entraîne une amélioration de la situation des enfants, et en particulier des filles, sur le plan de la santé et de l’éducation (Duflo, 2003[20] ; Rangel, 2006[21] ; Deininger, Goyal et Nagarajan, 2010[22] ; Doss, 2013[23]).
Graphique 3.4. Incidence de la prise de décision au sein du ménage sur la scolarisation des filles
Note : La partie A présente la corrélation, au niveau des districts, entre le pourcentage de filles scolarisées âgées de moins de 16 ans et le pourcentage de ménages au sein desquels les pères sont les seuls à décider des dépenses en matière d’éducation pour leurs enfants. Le R‑carré est de 0.74. La partie B présente la corrélation, au niveau des districts, entre le pourcentage de filles scolarisées âgées de moins de 16 ans et le pourcentage de ménages au sein desquels les parents interviennent conjointement dans les décisions relatives aux dépenses en matière d’éducation pour leurs enfants. Le R-carré est de 0.6. Deux modèles de type probit ont été exécutés au niveau des enfants, en utilisant comme variable dépendante la scolarisation des filles. La principale variable indépendante était le père en tant que seul décisionnaire et les parents en tant que co-décisionnaires. En tenant compte de facteurs sociodémographiques (niveau d’instruction de l’homme référent et de la femme référente au sein du ménage, taille du ménage, ressources et lieu de résidence), le coefficient pour les principales variables indépendantes est significatif au seuil de 5 %.
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
Les garçons sont vus comme dotés d’aptitudes innées supérieures à celles des filles dans les domaines des STIM et mieux prédisposés à certaines carrières
Une grande partie de la population estime que les filles sont par nature moins aptes aux domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM). En effet, 32 % de la population considère que les garçons ont de meilleures aptitudes que les filles pour les mathématiques et les sciences physiques tandis que seulement 4% de la population estime que les filles ont de meilleures aptitudes que les garçons pour ces matières. À l’inverse, 23% de la population estime que les filles ont de meilleures prédispositions pour les domaines littéraires comparé à 9% de la population qui pense que ce sont les garçons qui ont de meilleures aptitudes pour ces matières. De telles stéréotypes et attitudes discriminatoires quant aux aptitudes scolaires innées des garçons et des filles et à leurs perspectives professionnelles peuvent avoir de profondes répercussions dans la mesure où les enfants intériorisent les perceptions et préférences de leur entourage (famille et enseignants) et peuvent laisser ces attitudes dicter leurs choix en matière d’éducation.
De la même façon, certaines professions sont perçues comme masculine ou féminine. Ainsi, la population tend à considérer les métiers de sage-femme (64 %), employé de maison (49 %) et secrétaire (43 %) sont plus indiqués pour les femmes que pour les hommes, tandis que les métiers d’informaticien (24 %), d’ingénieur (20 %) ou de médecin (17 %) sont perçus comme plus adaptés aux hommes qu’aux femmes (Graphique 3.5). Des résultats similaires ont été obtenus dans l’étude pays SIGI Tanzanie, où une part significative de la population estimait que les femmes étaient plus adaptées aux professions d’employée de maison (38 %) et de sage-femme (33 %), tandis que les hommes étaient perçus comme plus aptes que les femmes à travailler en qualité de conducteur de taxi (47 %) ou d’ouvrier de la construction (52 %) (OCDE, 2022[24]). Les professions perçues comme plus adaptées aux femmes sont en général moins bien rémunérées et confèrent un statut social moins élevé que celles perçues comme plus adaptées aux hommes (voir le Chapitre 4).
Par ailleurs, les données du SIGI Côte d’Ivoire révèlent que 42 % des personnes ne soutiendraient pas leur fils s’il souhaitait s’orienter vers un métier perçu comme « féminin », et 37 % ne soutiendraient pas une fille si elle souhaitait s’engager dans une carrière perçue comme « masculine ». D’après l’étude qualitative menée dans le cadre du SIGI Côte d’Ivoire, les stéréotypes attachés aux aptitudes innées des garçons et des filles sont particulièrement ancrés parmi les hommes âgés issus de trois groupes ethnoculturels vivant en milieu rurale, à savoir les Gour, les Mandé du nord et les Akans (Niava et al., 2022[25]).
Graphique 3.5. Certaines professions sont associées à un genre en particulier
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
Les stéréotypes discriminatoires liés aux aptitudes scolaires et perspectives professionnelles des garçons et des filles sont plus profondément ancrées chez les hommes que chez les femmes. En effet, 41 % des hommes estiment que les garçons ont de meilleures aptitudes scolaires en mathématiques et en sciences physiques que les filles, contre 21 % des femmes (Graphique 3.6). De même, les hommes sont deux fois plus susceptibles que les femmes de croire que certaines professions sont masculines ou féminines. Ainsi, 21 % des hommes, contre 13 % des femmes, pensent que les hommes sont plus aptes à travailler en qualité de médecin, alors que 72 % des hommes, contre 55 % des femmes, pensent que les femmes sont plus aptes à travailler en tant que sage-femme. En outre, les hommes sont nettement plus susceptibles de penser que les hommes ont de meilleures compétences en matière de direction et de gestion que les femmes (80 % d’hommes contre 43 % de femmes), et que les hommes devraient être recrutés en priorité lorsque les emplois sont rares (70 % d’hommes contre 38 % de femmes). Ces attitudes sont plus prononcées en milieu rural qu’en milieu urbain, et lorsque le niveau d’instruction des individus est bas.
Graphique 3.6. Les convictions concernant les aptitudes scolaires innées diffèrent pour les filles et les garçons
Note : Le graphique montre le pourcentage d’hommes et de femmes qui estime que garçons et filles sont meilleurs dans des domaines distincts. Les personnes interrogées ont répondu à la question « Selon vous, qui est meilleur en [DOMAINE] ? »
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
La charge de travail domestique et de soin non rémunéré plus lourde qui incombe aux filles peut entraver leur éducation
En Côte d’Ivoire, les normes sociales liés aux rôles des hommes et des femmes cantonnent ces dernières au travail domestique et de soin non rémunéré. Ainsi, près des deux tiers de la population considère que les femmes et les hommes ne devraient pas consacrer autant de temps aux tâches domestiques, et la quasi-totalité de la population (96 %) estime que participer à ces tâches fait partie intégrante de l’éducation d’une fille (contre 58 % pour les garçons). Dans plus de la moitié des ménages, les filles âgées de 6 à 16 ans accomplissent souvent ou toujours les tâches domestiques telles que la préparation des repas pour leur famille, l’entretien de la maison ou la lessive. À l’inverse, les garçons ne remplissent ces tâches que dans 24 % des ménages pour la préparation des repas, 36 % d’entre eux pour l’entretien de la maison et 38 % des ménages pour la lessive.
Cette charge de travail domestique et de soin non rémunéré qui incombe aux filles est souvent associée à un taux de scolarisation plus faible. Les résultats du SIGI Côte d’Ivoire montrent qu’au niveau des districts la participation des filles au travail domestique et de soin non rémunéré est corrélée à un taux de scolarisation plus faible des filles âgées de moins de 16 ans1. Les données qualitatives collectées dans le cadre du SIGI Côte d’Ivoire ont établi que les normes sociales qui cantonnent les femmes à la sphère domestique démotivent les filles et les éloignent de l’école au profit de leur rôle reproductif traditionnel (Niava et al., 2022[25]). Ces conclusions sont corroborées par une autre étude de terrain menée en Côte d’Ivoire qui montre que le temps consacré par les filles au travail domestique et de soin non rémunéré est associé à une plus grande probabilité de redoublement (Abou, 2016[26]). En outre, la pandémie de COVID‑19 a modifié le temps alloué aux responsabilités domestiques, faisant peser une charge encore plus lourde sur les épaules des filles (Encadré 3.2).
Encadré 3.2. Le COVID‑19 a creusé les inégalités en matière de distribution des responsabilités domestiques entre les garçons et les filles
La pandémie de COVID‑19 a accentué les inégalités entre garçons et filles en termes de travail domestique et de soin non rémunéré, accentuant la charge qui pesait sur les épaules des filles par rapport aux garçons. Si de nombreux ménages déclarent que le temps consacré au travail rémunéré et aux tâches de soin par les garçons et les filles a diminué par rapport aux niveaux observés avant la pandémie, une part plus importante de ménages déclare que la charge de travail non rémunéré (notamment cuisiner et travailler sur la parcelle familiale) a augmenté pour les filles que pour les garçons (Graphique 3.7).
À l’inverse, plus de ménages déclarent que le temps libre pour les loisirs (comme faire du sport ou regarder des films) a augmenté pour les garçons que pour les filles. Enfin, les garçons comme les filles ont consacré moins de temps à l’instruction au cours de la pandémie : 22 % des ménages déclarent que les garçons ont consacré moins de temps à leurs études pendant la pandémie, et 21 % le déclarent pour les filles.
Graphique 3.7. Les responsabilités domestiques ont évolué différemment pour les garçons et pour les filles au cours la pandémie de COVID‑19
Note : Les personnes interrogées ont répondu aux questions « Dans quelle mesure le COVID‑19 a-t-il affecté le temps consacré par les garçons au sein de votre ménage à effectuer ou contribuer à [tâches suivantes] ? » et « Dans quelle mesure le COVID‑19 a-t-il affecté le temps consacré par les filles au sein de votre ménage à effectuer ou contribuer à [tâches suivantes] ? » Les choix de réponse étaient les suivants : i) augmentation, ii) pas de changement, iii) diminution, iv) sans objet. Le graphique montre le pourcentage de ménages qui a répondu i) augmentation ou iii) diminution.
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
L’école n’est pas toujours perçue comme un espace sûr ou moral, ce qui dissuade les parents de scolariser leurs filles
D’après les perceptions exprimées, le fait d’être à l’école, mais aussi le trajet pour s’y rendre et en revenir, expose les filles, et notamment les adolescentes, à des violences basées sur le genre et peut les encourager à avoir des relations sexuelles. Ainsi, 19 % de la population estime que les filles subissent des violences basées sur le genre en milieu scolaire2 contre 13 % pour les garçons. Les filles plus âgées inscrites au lycée sont perçues comme les plus vulnérables aux actes de violence ou de harcèlement. Au niveau national, 50 % de la population estime que les jeunes filles âgées de 16 à 18 ans sont plus exposées aux violences basées sur le genre en milieu scolaire, tandis que 42 % considère que ce sont les filles âgées de 12 à 15 ans qui sont les plus exposées. Seuls 9 % de la population pense que les élèves plus jeunes, âgées de 6 à 11 ans, sont les plus exposées.
Les perceptions de la violence au sein des établissements scolaires varient fortement d’un district à l’autre. Par exemple, dans trois districts – les Montagnes, le Woroba et le Sassandra‑Marahoué – plus de 30 % de la population pense que les filles sont toujours ou souvent exposées à des violences sexuelles en milieu scolaire ou lors des trajets vers ou depuis l’école, tandis que dans cinq districts3, moins de 3 % des personnes interrogées ont une telle impression (Graphique 3.8).
Graphique 3.8. Les perceptions des risques de violence à l’encontre des filles en milieu scolaire varient par district
Note : Le graphique montre les pourcentages de la population qui estiment que les filles sont toujours ou souvent exposées à des actes de violence sexuelle, de violence physique et de harcèlement lors des trajets vers ou depuis l’école ou en milieu scolaire dans leur région. Les personnes interrogées ont répondu à la question « Dans votre région, les filles subissent-elles [type de violence] lors des trajets vers ou depuis l’école ou en milieu scolaire ? » Les choix de réponse comprenaient toujours, souvent, parfois, rarement, jamais et je ne sais pas/sans objet. Le graphique montre le pourcentage de personnes interrogées qui ont répondu toujours ou souvent.
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
Les perceptions des risques de violences basées sur le genre en milieu scolaire dissuadent les parents de laisser leurs filles poursuivre leur scolarité secondaire dans une autre ville4. En milieu rural, 50 % des personnes déclarent qu’elles ne laisseraient pas leur fille s’installer dans une autre ville pour poursuivre sa scolarité au niveau secondaire, comparé à 42 % dans le cas d’un garçon. En milieu urbain, un peu plus d’un tiers (38 %) de la population ne laisserait pas sa fille s’installer dans une autre ville au niveau secondaire. En outre, dans six districts5, cette part de la population est supérieure à 50 %. Les préoccupations liées à la sécurité sont l’une des principales raisons expliquant la réticence des parents à l’idée de scolariser leur fille dans une autre ville. Près d’un tiers de la population (32 %) estime qu’une fille dans une telle situation ne serait pas en sécurité.
Le genre, le lieu de résidence et le niveau d’instruction sont des critères déterminants de la réticence des parents à l’idée de scolariser leur fille dans une autre ville. En effet, les hommes sont moins susceptibles que les femmes de permettre à leur fille de continuer leur scolarité au secondaire loin du domicile familial. De même, les personnes vivant en milieu rural sont moins susceptibles que celles vivant en zone urbaine de scolariser leur fille dans une autre ville. Enfin, les parents qui n’ont jamais été scolarisés sont nettement plus susceptibles d’empêcher leur fille de quitter le domicile familial afin de poursuivre sa scolarité dans un autre ville que les parents ayant reçu une instruction formelle minimum6.
De plus, pour une part importante de la population, l’école corrompt les mœurs des filles et encourage les relations sexuelles précoces. Les résultats du SIGI Côte d’Ivoire mettent en lumière une forte corrélation entre de telles attitudes et des taux de scolarisation plus faibles parmi les filles âgées de moins de 16 ans (Graphique 3.9). Ces perceptions sont également associées à des taux d’achèvement par les femmes adultes du primaire, du secondaire et de l’enseignement supérieur plus faibles, ainsi qu’à des taux élevés de décrochage scolaire parmi celles-ci7. Les données qualitatives du SIGI Côte d’Ivoire révèlent également qu’au sein de certaines communautés, notamment les Gour et les Mandé du nord, les parents sont prêts à déscolariser leurs filles au début de la puberté afin de les marier et de préserver leur intégrité sexuelle (Niava et al., 2022[25]).
Graphique 3.9. Les perceptions selon lesquelles le milieu scolaire corrompt les mœurs des filles et encourage les relations sexuelles précoces sont associées à un taux de scolarisation des filles plus faible
Note : Le graphique présente les valeurs ajustées obtenues sur la base d’une régression de type OLS (ordinary least squares ou méthode des moindre carrés) au niveau des districts, utilisant comme variable dépendante le taux de la scolarisation des filles âgées de moins de 16 ans. La principale variable indépendante est la part de la population estimant que l’école corrompt les mœurs des filles et les encourage à se livrer à des relations sexuelles précoces. Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction de la mère et du père (en tant que variables binaires indiquant s’ils ont reçu une instruction formelle ou non) et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 5 %.
Source : (OCDE, 2022[19]), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org.
En Côte d’Ivoire, il est généralement attendu des filles qu’elles évitent tout acte sexuel avant le mariage, la virginité des femmes étant étroitement liée à la réputation de la famille. Plus des deux tiers de la population (69 %) estime que les femmes devraient être mariées avant d’avoir des relations sexuelles et plus des trois quarts (78 %) considèrent qu’une grossesse hors mariage entache l’honneur de la famille. Les garçons, quant à eux, sont largement épargnés par ces attitudes. De plus, 20 % de la population est convaincue que la scolarisation des filles compromet les mœurs et les amène à avoir des relations sexuelles à un âge précoce, tandis qu’un pourcentage similaire (21 %) considère que le milieu scolaire expose les adolescentes au risque de grossesse. De telles craintes sont plus répandues en milieu rural qu’en milieu urbain. Dans deux districts, le Sassandra‑Marahoué et le Woroba, elles sont partagées par plus d’un tiers de la population.
Les normes discriminatoires relatives au mariage précoce détournent les filles de l’école
Les normes sociales liées au mariage, le « prix de la fiancée »8 et le mariage précoce des filles peuvent saper la valeur de l’éducation des filles et avoir des répercussions négatives sur leur scolarisation et leurs résultats scolaires. En effet, si l’éducation augmente les chances de se marier pour un garçon, elle peut avoir l’effet inverse pour les filles. Un tiers de la population (34 %) – 24 % des femmes et 42 % des hommes – estime qu’une femme ayant un bon niveau d’instruction a moins de chances de se marier. Cela s’explique entre autres par le fait que l’éducation est perçue comme une menace potentielle à la soumission des femmes au sein du ménage. L’étude qualitative du SIGI Côte d’Ivoire révèle que dans certaines communautés, notamment parmi les Gour et les Mandé du nord, les femmes moins instruites sont privilégiées, partant du principe que l’éducation encourage les filles à s’opposer à la soumission et à refuser de suivre les décisions de leur mari (Niava et al., 2022[25]).
La coutume de la dot, ou « prix de la fiancée », peut aussi influencer les choix des ménages quant à l’investissement dans l’éducation des filles. En Côte d’Ivoire, près d’un tiers de la population (27 %) estime que le fait d’épouser une femme disposant d’un niveau d’instruction élevé est synonyme de dot plus importante pour la famille du marié, ce qui peut compliquer la recherche d’un mari. Ainsi, dans les districts où une part plus importante de la population estime que le montant de la dot augmente avec le niveau d’instruction d’une femme, les femmes ont tendance à interrompre leur scolarité plus tôt9. Néanmoins, des données et analyses provenant d’autres contextes que le contexte ivoirien font ressortir des constats nuancés. Ainsi, en Indonésie et en Zambie, les filles sont plus susceptibles de bénéficier d’un programme de développement scolaire dans les communautés qui pratiquent le paiement de la dot que dans celles ne pratiquant pas cette coutume. En effet, dans ces cas, la dot augmente considérablement avec le niveau d’instruction des filles, ce qui représente une incitation financière pour les familles à investir dans l’éducation des filles (Ashraf et al., 2020[27]).
Bien que le mariage précoce des filles soit interdit par la loi ivoirienne, la pratique demeure largement répandue dans certaines régions du pays. L’âge légal du mariage pour les filles est fixé à 18 ans, le mariage forcé est interdit et le Conseil des ministres a récemment approuvé un projet de modification de la loi relative au mariage afin d’interdire toute dispense à cette condition d’âge par l’intermédiaire du Procureur de la République (Library of Content, 2019[28]). Pourtant, malgré ces dispositions légales, le mariage précoce des filles demeure répandu : d’après les données du SIGI Côte d’Ivoire, 23 % des femmes âgées de plus de 15 ans ont été mariées avant l’âge de 18 ans. Par ailleurs, environ un cinquième (18 %) des adolescentes âgées de 15 à 19 ans avaient déjà été mariées en 2016 (UN World Marriage Data, 2019[29]). Enfin, la part des femmes âgées de 20 à 24 ans ayant été mariées avant l’âge de 18 ans – ce qui correspond à l’indicateur 5.3.1 de l’ODD 510 – s’établit à 41 % d'après le SIGI Côte d’Ivoire (voir le Chapitre 2).
L’insuffisance de la sensibilisation quant à l’âge minimum légal et l’acceptation sociale du mariage précoce des filles contribuent à la persistance de cette pratique11. Seule 21% de la population sait qu'il existe une loi interdisant le mariage précoce des filles. Dans le Denguélé, les Savanes et le Woroba, cette proportion tombe sous la barre des 10%. Par ailleurs, 14% de la population ivoirienne pense que l'âge minimum légal du mariage des filles est inférieur à 18 ans, la proportion atteignant 42% dans le Denguélé et 26% dans les Savanes12. L’acceptation sociale de la pratique est également forte : 13 % de la population considère qu’il est acceptable pour une fille de se marier avant l’âge de 18 ans (voir le Chapitre 2).
Le mariage précoce des filles et ses conséquences immédiates sur le rôle domestique des jeunes épouses constituent un obstacle majeur à l’éducation des filles. Bien que le lien de cause à effet ne puisse être établi13, les données du SIGI Côte d’Ivoire montrent que près d’un tiers de la population (28 %) identifie le mariage comme la principale raison qui empêche les filles de terminer leurs études secondaires. Par ailleurs, les attitudes considérant qu’il est acceptable pour les filles de moins de 18 ans d’être mariées sont associées à des aspirations scolaires moins élevées à leur égard14. De plus, le mariage précoce des filles augmente la probabilité de décrochage scolaire au primaire, au collège et au lycée15. À ce titre, un large éventail de données et d’analyses de plus en plus étoffé illustre dans quelle mesure le mariage précoce et le faible niveau d’instruction se renforcent mutuellement (Encadré 3.3).
Encadré 3.3. Lien entre mariage précoce et résultats en matière d’éducation
Des études menées dans différents pays souligne le lien entre le mariage précoce et un faible niveau d’éducation chez les filles. Elles montrent également que ces deux facteurs forment un cercle vicieux en se renforçant mutuellement.
Ainsi, des études par observation révèlent que les filles ayant un faible niveau d’instruction sont plus susceptibles d’être mariées à un jeune âge et que le mariage précoce amène en général les filles à mettre un terme à leur scolarité (Wodon, Nguyen et Tsimpo, 2016[30] ; Jensen et Thornton, 2003[31] ; Male et Wodon, 2018[32] ; Lloyd et Mensch, 2008[33]). Les personnes interrogées dans le cadre d’enquêtes auprès des ménages au Ghana et au Nigeria et d’enquêtes auprès des chefs d’établissement du secondaire en Ouganda identifient le mariage précoce comme l’une des principales raisons d’interruption de la scolarité (Nguyen et Wodon, 2012[34] ; Wodon, Nguyen et Tsimpo, 2016[30]).
Certaines études sont allées au-delà des simples corrélations et ont tenté d’établir le lien de causalité entre mariage précoce et scolarisation. L’une d’elles, menée en milieu rural au Bangladesh, utilise la date des premières règles comme indicateur de l’âge du mariage, les filles étant plus susceptibles d’être mariées lorsqu’elles atteignent la puberté. Il en ressort que chez les filles âgées de 11 à 16 ans, décaler le mariage d’un an augmente la durée de la scolarisation des filles et améliore le niveau d’alphabétisation des femmes (Field et Ambrus, 2008[35]). D’après une autre étude expérimentale réalisée au Bangladesh, le fait d’inciter les filles âgées de 10 à 17 ans à retarder leur mariage réduit effectivement la prévalence des mariages de filles de moins de 18 ans et des grossesses avant 20 ans, tout en augmentant le taux de scolarisation des filles à l’âge de 22 ans (Buchmann et al., 2017[36]). Inversement, selon certaines études, les mesures incitatives visant à maintenir les filles à l’école peuvent se révéler efficaces pour diminuer l’incidence des mariages précoces (Rasmussen et al., 2019[37] ; Rasmussen et al., 2021[7]).
L’une des principales conséquences du mariage précoce des filles est le risque accru de grossesse chez les adolescentes, ce qui constitue en soi un obstacle supplémentaire à la scolarisation des filles. Les grossesses et la maternité des filles adolescentes sont à l’origine de risques considérables pour la santé des filles et de conséquences néfastes pour leurs enfants. De plus, la charge qui en découle en termes de responsabilités de soin peut conduire les filles à mettre un terme à leur scolarité. Ainsi, 82 % de la population identifie la grossesse comme l’une des principales raisons qui empêchent les filles d’aller au bout de l’enseignement secondaire. De fait, les résultats montrent que les grossesses chez les adolescentes sont négativement corrélées avec l’achèvement du cycle d’enseignement secondaire et augmentent la probabilité de décrochage scolaire au lycée16. À cet égard, 69 % des femmes qui ont été enceintes avant l'âge de 20 ans n’ont reçu aucune instruction formelle, 18 % d’entre elles n’ont pas achevé ou dépassé le primaire, 10 % ont commencé mais ne sont pas allées au bout de l’enseignement secondaire, et seulement 3 % ont achevé un cycle d’enseignement secondaire ou supérieur. Même si un lien de causalité entre les grossesses chez les adolescentes et la scolarisation des filles est difficile à établir – par exemple, le décrochage scolaire peut aussi favoriser les grossesses adolescentes –, ces deux paramètres sont de toute évidence intimement liés.
La Côte d’Ivoire a récemment renforcé sa stratégie nationale afin de veiller à ce que les filles aient le droit de poursuivre leur scolarité pendant leur grossesse et après la naissance de leur enfant17. Pourtant, de nombreuses attitudes discriminatoires continuent à s’opposer à la scolarisation des mères adolescentes (Niava et al., 2022[25]). Environ un tiers de la population (35 %) considère que les filles enceintes devraient mettre un terme à leur scolarité et une part similaire (28 %) estime que les jeunes mères ne devraient pas retourner à l’école après avoir mis leur enfant au monde. Ces attitudes sont plus répandues parmi les hommes que parmi les femmes, plus fréquentes parmi les individus âgés que parmi les jeunes, et plus courantes parmi les personnes n’ayant reçu aucune instruction formelle. En outre, la stigmatisation des adolescentes enceintes est en général plus forte en milieu rural que dans les zones urbaines ainsi que dans le nord et l’est du pays18. L’un des principaux facteurs qui favorisent de telle attitudes discriminatoires peut être la peur que la présence d’adolescentes enceintes en milieu scolaire n’encourage d’autres filles à tomber enceintes. Dans l’ensemble du pays, plus d’un tiers des hommes (41 %) et un quart des femmes (27 %) considèrent que la présence de filles enceintes à l’école peut inciter d’autres élèves à tomber enceinte.
Conclusion
Les investissements dans l’éducation des filles sont fondamentaux pour consolider la trajectoire de développement économique et social de la Côte d’Ivoire. Malgré les progrès remarquables accomplis par le pays en matière d’accès à l’éducation, notamment en faveur des filles, d’importantes disparités subsistent entre les garçons et les filles. Ce chapitre a apporté un éclairage sur les normes sociales, les attitudes et les pratiques discriminatoires qui influencent les choix d’investissement des familles et perpétuent le désavantage des filles en matière d’éducation, tant en termes de scolarisation que de résultats scolaires.
Au niveau national, les parents, et notamment les pères, nourrissent des aspirations scolaires plus élevées pour les garçons que pour les filles, ont tendance à donner la priorité à la scolarisation des garçons au détriment de celle des filles, et ont de plus grandes attentes quant aux futurs revenus de leurs fils sur le marché du travail. La population a également tendance à considérer que les filles ont des aptitudes innées plus faibles que les garçons pour exceller dans les domaines scientifiques ou exercer des métiers mieux rémunérés tels qu’ingénieur ou médecin. En outre, un tiers de la population estime qu’une femme ayant un bon niveau d’instruction a moins de chances de se marier tandis que les établissements scolaires ne sont pas toujours perçus comme un espace sûr ou moral pour les adolescentes.
Si certaines normes sociales entravent la scolarisation des filles, l’éducation peut aider à rompre le cycle de discriminations en renforçant les capacités des garçons et des filles à s’interroger sur ces normes et pratiques et à les remettre en question. Le SIGI Côte d’Ivoire souligne que plus les individus sont instruits, plus ils ont tendance à avoir des idées progressistes au sujet de l’éducation des filles et du rôle des femmes dans la société. En effet, ils nourrissent des aspirations scolaires plus élevées pour les filles, et sont moins susceptibles de défendre le mariage précoce des filles ou de croire que l’école corrompt leurs mœurs. En outre, l’ancrage des idées progressistes augmente à mesure que le niveau d’instruction augmente. Les individus ayant achevé des études secondaire ou supérieur sont également ceux qui ont les attitudes les plus progressistes19. Dès lors, l’éducation peut créer un cercle vertueux. Néanmoins, tant que les filles seront confrontées à des contraintes liées à l’environnement familial qui les empêchent de réussir leur scolarité, et tant que les établissements scolaires continueront de perpétuer et reproduire les normes sociales discriminatoires, il est peu probable qu’une telle transformation sociale aboutisse.
Recommandations
Afin de combler les écarts entre les filles et les garçons en matière d’éducation, le gouvernement ainsi que les autres parties prenantes, notamment les organisations de la société civile, les donneurs d’aide publique au développement et les fondations philanthropiques, doivent intensifier leurs efforts visant à transformer les normes et pratiques sociales discriminatoires. Un tel objectif passe par des actions ciblées au niveau des communautés, des familles et des établissements scolaires.
Les interventions visant à mobiliser les communautés peuvent aider à rendre les femmes plus autonomes, à impliquer davantage les hommes et à faire évoluer les normes sociales au niveau communautaire. Ces interventions peuvent notamment prendre la forme d’ateliers participatifs au sein des communautés et de formations conçues pour favoriser une réflexion collective autour des normes sociales discriminatoires existantes et permettre d’interagir avec ainsi que d’interactions avec les figures de référence (Harper et al., 2020[38] ; Bicchieri, 2016[39] ; Watson, 2014[40]). Par exemple, au Rwanda, une intervention axée sur les couples a mis en évidence que la sensibilisation des hommes à diverses problématiques allant de la santé reproductive des femmes aux relations de pouvoir intra-ménages en passant par le développement des enfants et la paternité permet d’accroître leur participation au travail domestique et de soin non rémunéré et de réduire leur domination dans les prises de décision des ménages (Doyle et al., 2018[41]). Pour améliorer la portée des interventions communautaires et s’assurer qu’elles soient rentables d’un point de vue coût-bénéfices, les dialogues menés doivent permettre aux participants de diffuser les connaissances acquises au sein de leurs propres réseaux (Cislaghi et al., 2019[42]).
Les interventions médiatiques peuvent permettre de transformer les attitudes, perceptions et normes sociales discriminatoires. Transformer les normes de genre discriminatoires est un défi de taille. À ce titre, les cadres juridiques, le développement économique et l’exposition à de nouvelles idées et pratiques jouent souvent un rôle décisif, leurs effets se renforçant mutuellement (Harper et al., 2020[38] ; Marcus, 2018[43]). Des données et expériences récentes suggèrent que des interventions médiatiques et ludo-éducatives – mélange de contenus éducatifs et de divertissement, par exemple sous la forme de séries télévisées ou d’émissions de radio et de télévision – constituent des options prometteuses et pouvant être déployées à grande échelle afin de faire évoluer les normes de genre. Par exemple, en Ouganda, une campagne médiatique menée en milieu rural a modifié les attitudes des femmes quant aux inconvénients à signaler les actes de violence et les a encouragées à s’exprimer, aboutissant à une diminution des violences faites aux femmes au sein des communautés concernées (Green, Wilke et Cooper, 2018[44]). Au Brésil et en Inde, la diffusion de séries télévisées qui mettent en avant des familles ayant peu d’enfants on permis de changer les préférences des femmes concernant la fertilité (Jensen et Oster, 2009[45] ; La Ferrara, Chong et Duryea, 2012[46]). En Côte d'Ivoire, une campagne impliquant des radios locales et des vidéos diffusées sur les téléphones portables a produit des résultats encourageants en changeant les attitudes et stéréotypes liés à la petite enfance et au rôle des mères et des pères, soulignant ainsi le potentiel d’une communication ciblée pour changer les normes sociales (Development Media International, 2021[47]).
Travailler avec les figures d’autorité telles que les aînés ou les chefs religieux et communautaires permettrait d’amplifier les effets des interventions médiatiques et communautaires. En effet, les interventions visant à mobiliser les communautés et les campagnes médiatiques peuvent exploiter l’importance des messages venant de ces acteurs.
Afin de s’assurer que la collaboration avec les médias soit fructueuse et contribue significativement à la transformation des normes sociales, il est également essentiel de mettre en place des programmes de sensibilisation et de formation en genre pour les femmes et hommes qui travaillent dans le secteur des médias. Transformer les perceptions de genre de ces acteurs clés permettrait d’influencer indirectement le contenu de certains programmes et de favoriser l’émergence de messages en faveur de l’égalité femmes-hommes.
Les établissements scolaires peuvent aider à transformer les normes de genre discriminatoires dès le plus jeune âge. Proposer aux adolescents, filles et garçons confondus, davantage de programmes qui font la promotion des relations égalitaires entre les filles et les garçons peut amener les élèves à adopter des attitudes et des pratiques plus égalitaires. Par exemple, en partenariat avec des experts de la société civile, les établissements scolaires peuvent favoriser la tenue de débats interactifs en classe autour des discriminations de genre et des rôles attribués aux hommes et aux femmes. En Inde, la tenue de tels débats dans certains établissements scolaires a fait diminuer l’adhésion des adolescents participants aux normes sociales discriminatoires et a favorisé l’émergence de comportements égalitaires pérennes entre garçons et filles (Dhar, Jain et Jayachandran, 2022[48]). En outre, des programmes ciblant les filles adolescentes et comportant des modules de formation sur les compétences sociales et les techniques de négociation peuvent les aider à mieux défendre leurs propres intérêts et leur permettre de convaincre leurs familles d’investir davantage dans leur éducation (Ashraf, 2013[49]). De tels programmes peuvent également renforcer l’estime personnelle et les aspirations des adolescentes, aboutissant à de meilleurs résultats scolaires. Enfin, il est nécessaire que le personnel des établissements scolaires soit qualifié et sensible aux questions de genre. Cela passe notamment par la formation. Le ministère chargé de l'éducation nationale a établi une direction dédiée à ce sujet, et s’assure de la participation de son personnel aux formations en ingénierie du genre – notamment celles dispensées par le Compendium des compétences féminines de Côte d’Ivoire – afin que ses agents aient accès à des outils sensibles au genre » (COCOFCI, s.d.[50]).
Le sous-investissement des parents (et des filles) dans l’instruction des filles peut aussi provenir de perceptions erronées concernant les avantages et bénéfices de l’éducation.
Informer les personnes qui ont la charge des enfants et les filles elles-mêmes des avantages induits par l’investissement dans l’éducation des filles. Les perceptions des ménages quant aux avantages et bénéfices de l’éducation diffèrent selon qu’il s’agit d’une fille ou d’un garçon, avec un déséquilibre net en faveur des garçons. Les programmes visant à réduire ces écarts de perception ou à mieux mettre en évidence les avantages de l’éducation des filles peuvent changer les comportements pour un coût modeste. Par exemple, proposer des ateliers d’information aux parents et aux filles sur les coûts et les bénéfices de l’éducation des filles permettrait d’améliorer leur assiduité en classe et l’achèvement des cycles scolaires. Ces informations doivent notamment porter sur l’existence de bourses, les opportunités locales d’emploi ou les gains potentiels de revenus pour les jeunes femmes ayant atteint un certain niveau d’instruction. Les campagnes d’information et de sensibilisation peuvent aussi prendre la forme d’un démarchage à domicile, ciblant les ménages au sein desquels les filles ne sont pas scolarisées. À noter toutefois que les interventions ayant vocation à informer et sensibiliser peuvent ne pas suffire dans les contextes où les normes de genre discriminatoires sont fortes, où les ressources sont limitées et lorsqu’aucune autre mesure n’est mise en place pour y remédier.
Les discriminations dans les institutions sociales sont plus fortes dans les contextes de pauvreté. Lorsque les ressources sont limitées, les parents ont moins de moyens pour investir dans l’éducation de leurs enfants et peuvent se voir contraints de choisir qui, parmi eux, pourra aller à l’école.
Proposer des incitations financières afin de promouvoir la scolarisation et l’assiduité des filles. En Côte d’Ivoire, les frais de scolarité à la charge des ménages sont élevés. Pour l’enseignement primaire, les ménages dépensent en moyenne 28 000 FCFA par an et par enfant scolarisé, soit environ 35 % des dépenses publiques par élève. Pour une famille moyenne de quatre enfants et des revenus mensuels de 100 000 FCFA, ceci représente un effort financier de 9 % du budget annuel du ménage. Les frais à la charge des ménages sont encore plus élevés aux niveaux préscolaire, du collège et du lycée (respectivement 75 000, 100 000 et 150 000 FCFA par an et par enfant scolarisé) (OCDE, 2016[51]). La réduction des frais de scolarité (par exemple en fournissant des cahiers ou des uniformes) et les incitations financières visant à encourager l’inscription, la participation et la réussite des élèves (par exemple sous forme de transferts d’argent conditionnels ou inconditionnels, ou de bourses) peuvent constituer des mesures efficaces en vue d’améliorer l’accès des filles à l’éducation (Psaki et al., 2022[52] ; Baird et al., 2014[53] ; Bastagli et al., 2016[54]). En outre, cibler de telles mesures incitatives sur les femmes qui ont la charge des enfants peut augmenter l’investissements dans la scolarisation des filles car les femmes sont moins susceptibles que les hommes de faire preuve de discrimination à l’égard de leurs filles. Enfin, mettre en place des mesures incitatives à l’attention des familles et des filles pour favoriser leur scolarisation et leur assiduité à l’école peut avoir des répercussions positives supplémentaires, notamment en diminuant l’incidence des mariages précoces et des grossesses chez les adolescentes.
Tenir compte des conséquences inattendues qui peuvent découler de l’évolution des dynamiques de pouvoir. Par exemple, les interventions économiques ciblant les mères pourraient augmenter le pouvoir de négociation de ces dernières au sein du ménage en leur donnant un contrôle accru sur les ressources financières. Toutefois, ces évolutions pourraient déclencher un contrecoup si les hommes se sentent menacés par le nouveau statut et le nouveau rôle des femmes, notamment dans des contextes où les normes de genre discriminatoires demeurent fortes. Les hommes qui adhèrent à une vision restrictive de la masculinité pourraient recourir à la violence ou à tout autre pratique néfaste afin de préserver leur rôle au sein du ménage et, de façon plus générale, au sein de la société (OCDE, 2021[55] ; Chang et al., 2020[56]). Il est donc essentiel que les programmes d'autonomisation des femmes intègrent ce risque et impliquent les hommes et les garçons.
L’école est un lieu important de socialisation pour les enfants. Les infrastructures et établissements scolaires doivent être adaptées aux besoins des filles et lutter contre les facteurs sous-jacents du décrochage scolaire chez les filles.
Les établissements scolaires devraient envisager de mettre en place des cellules de veille afin de suivre l’évolution scolaire des filles et de déceler rapidement et en amont d’éventuelles difficultés liées à l’environnement familial.
Les établissements scolaires devraient aider à prévenir les comportements sexuels à risque en fournissant aux adolescents, filles et garçons, des informations accessibles et adaptées sur la santé sexuelle et reproductive. Cela passe notamment par des cours d’éducation sexuelle qui peuvent permettre de diminuer l’incidence des grossesses parmi les adolescentes et les comportements sexuels à risque (Dupas, 2011[57] ; Dupas et Seban, 2018[58]). En Côte d’Ivoire, 90 % de la population estime que les filles devraient bénéficier de cours d’éducation sexuelle et 63 % considèrent que les établissements scolaires devraient les proposer. Pourtant, seuls 22 % des femmes âgées de plus de 15 ans (et 31 % des hommes) déclarent avoir bénéficié de ce type de cours dans le cadre scolaire.
Références
[26] Abou, P. (2016), « Does domestic work affect the academic performance of girls in primary school in Côte d’Ivoire? Empirical evidence from probit model », European Scientific Journal, vol. 12/35, pp. 368-381, https://www.econstor.eu/bitstream/10419/173233/1/8523-24768-1-PB.pdf.
[49] Ashraf, N. (2013), The Impact of Teaching Negotiation on Girls’ Education and Health Outcomes: Final Pilot Report, Innovations for Poverty Action-Zambia, https://www.theigc.org/wp-content/uploads/2014/09/Ashraf-Et-Al-2013-Working-Paper.pdf.
[27] Ashraf, N. et al. (2020), « Bride Price and Female Education », Journal of Political Economy, vol. 128/2, pp. 591-641, https://www.journals.uchicago.edu/doi/pdfplus/10.1086/704572.
[8] Baird, S. et al. (2010), « The short‐term impacts of a schooling conditional cash transfer program on the sexual behavior of young women », Health economics, vol. 19/S1, pp. 55-68, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/hec.1569.
[53] Baird, S. et al. (2014), « Conditional, unconditional and everything in between: a systematic review of the effects of cash transfer programmes on schooling outcomes », Journal of Development Effectiveness, vol. 6/1, pp. 1-43, https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/19439342.2014.890362.
[3] Banque mondiale (sans date), Indicateurs du développement dans le monde, Banque mondiale, https://databank.banquemondiale.org/reports.aspx?source=world-development-indicators.
[54] Bastagli, F. et al. (2016), Cash transfers: what does the evidence say. A rigorous review of programme impact and the role of design and implementation features, ODI, Londres, https://www.researchgate.net/profile/Francesca-Bastagli/publication/307436275_Cash_transfers_What_does_the_evidence_say_A_rigorous_review_of_programme_impact_and_of_the_role_of_design_and_implementation_features/links/57c586cc08ae0a6b0dc8ca9f/Cash-transfe.
[39] Bicchieri, C. (2016), Norms in the wild: How to diagnose, measure, and change social norms, Oxford University Press.
[36] Buchmann, N. et al. (2017), Power vs money: Alternative approaches to reducing child marriage in Bangladesh, a randomized control trial.
[6] Burde, D. et L. Linden (2013), « Bringing education to Afghan girls: A randomized controlled trial of village-based schools », American Economic Journal: Applied Economics, vol. 5/3, pp. 27-40, https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.5.3.27.
[56] Chang, W. et al. (2020), « What works to enhance women’s agency: Cross-cutting lessons from experimental and quasi-experimental studies », Working Paper, https://www.povertyactionlab.org/page/what-works-enhance-womens-agency.
[42] Cislaghi, B. et al. (2019), « Changing social norms: the importance of “organized diffusion” for scaling up community health community health promotion and women empowerment interventions », Prevention Science, vol. 20/6, pp. 936-946, https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-019-00998-3.
[50] COCOFCI (s.d.), Compendium des compétences féminines de Côte d’Ivoire, http://www.competencesfeminines.gouv.ci/.
[22] Deininger, K., A. Goyal et H. Nagarajan (2010), Inheritance Law Reform and Women’s Access to Capital: Evidence from India’s Hindu Succession Act, Document de travail de recherche sur les politiques, Banque mondiale, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1625154.
[47] Development Media International (2021), « Enfance campaign », https://www.developmentmedia.net/project/enfance/.
[48] Dhar, D., T. Jain et S. Jayachandran (2022), « Reshaping Adolescents’ Gender Attitudes: Evidence from a School-Based Experiment in India », American Economic Review, vol. 112/3, pp. 899-927, https://doi.org/10.1257/aer.20201112.
[23] Doss, C. (2013), « Intrahousehold bargaining and resource allocation in developing countries », The World Bank Research Observer, vol. 28/1, pp. 52-78, https://doi.org/10.1093/wbro/lkt001.
[41] Doyle, K. et al. (2018), « Gender-transformative Bandebereho couples’ intervention to promote male engagement in reproductive and maternal health and violence prevention in Rwanda: Findings from a randomized controlled trial », PLoS ONE, vol. 13/4, https://doi.org/10.1371/journal.pone.0192756.
[20] Duflo, E. (2003), « Grandmothers and granddaughters: old‐age pensions and intrahousehold allocation in South Africa », The World Bank Economic Review,, vol. 17/1, pp. 1-25, https://doi.org/10.1093/wber/lhg013.
[57] Dupas, P. (2011), « Do teenagers respond to HIV risk information? Evidence from a field experiment in Kenya », American Economic Journal: Applied Economics, vol. 3.1, pp. 1-34, https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.3.1.1.
[58] Dupas, P. et J. Seban (2018), « Risk information, risk salience, and adolescent sexual behavior: Experimental evidence from Cameroon », Journal of Economic Behavior & Organization, vol. 145, pp. 151-175, https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0167268117302810.
[35] Field, E. et A. Ambrus (2008), « Early marriage, age of menarche, and female schooling attainment in Bangladesh », Journal of Political Economy, vol. 116/5, pp. 881-930, https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/593333.
[15] GCPND (2020), Plan national de developpement (PND), https://www.gcpnd.gouv.ci/documentation/index/fr.
[13] Gouvernement de Côte d’Ivoire (2018), Scolarisation des filles : La ministre Kandia Camara appelle au renforcement des actions, http://www.gouv.ci/_actualite-article.php?d=6&recordID=8700&p=4.
[16] Gouvernement de Côte d’Ivoire (2017), Plan sectoriel éducation/formation 2016-2025, https://planipolis.iiep.unesco.org/en/2017/plan-sectoriel-%C3%A9ducationformation-2016-2025-6416 (consulté le 29 mars 2022).
[12] Gouvernement de Côte d’Ivoire; UNFPA Côte d’Ivoire (2013), Plan accéléré de réduction des grossesses à l’école (2013-2015) – campagne zéro grossesse à l’école en Cote d’Ivoire, https://scorecard.prb.org/wp-content/uploads/2018/05/Plan-Acce%CC%81le%CC%81re%CC%81-de-Re%CC%81duction-des-Grossesses-a%CC%80-l%E2%80%99Ecole-2013-2015-Campagne-Ze%CC%81ro-Grossesse-a%CC%80-l%E2%80%99Ecole-en-Co%CC%82te-d%E2%80%99Ivoire.pdf (consulté le 29 mars 2022).
[44] Green, D., A. Wilke et J. Cooper (2018), Silence Begets Violence: A mass media experiment to prevent violence against women in rural Uganda, Innovations for Poverty, Newhaven, CT, https://www.povertyactionlab.org/sites/default/files/research-paper/Silence-Begets-Violence_Green_et_al_January2018.pdf.
[38] Harper, C. et al. (2020), Gender, power and progress: How norms change, https://www.alignplatform.org/gender-power-progress.
[18] Hill, M. et E. King (1995), « Women’s education and economic well-being », Feminist Economics, vol. 1/2, pp. 21-46, https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/714042230.
[45] Jensen, R. et E. Oster (2009), « The power of TV: Cable television and women’s status in India », The Quarterly Journal of Economics, vol. 124/3, pp. 1057-1094, https://academic.oup.com/qje/article/124/3/1057/1905111?login=true.
[31] Jensen, R. et R. Thornton (2003), « Early female marriage in the developing world », Gender & Development, vol. 11/2, pp. 9-19, https://doi.org/10.1080/741954311.
[46] La Ferrara, E., A. Chong et S. Duryea (2012), « Soap operas and fertility: Evidence from Brazil », American Economic Journal: Applied Economics, vol. 4/4, pp. 1-31, https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.4.4.1.
[28] Library of Content (2019), Côte d’Ivoire: Bill to Amend Marriage Law Approved, https://www.loc.gov/item/global-legal-monitor/2019-08-09/cte-divoire-bill-to-amend-marriage-law-approved/.
[33] Lloyd, C. et B. Mensch (2008), « Marriage and childbirth as factors in dropping out from school: an analysis of DHS data from sub-Saharan Africa », Population Studies, vol. 62/1, pp. 1-13, https://doi.org/10.1080/00324720701810840.
[32] Male, C. et Q. Wodon (2018), Girls’ Education and Child Marriage in West and Central Africa: Trends, Impacts, Costs, and Solutions, Routledge, https://doi.org/10.1080/07360932.2018.1451771.
[43] Marcus, R. (2018), Education and gender norm change, https://www.alignplatform.org/sites/default/files/2018-12/align_education_thematic_guide_-_formatted_v4.pdf.
[1] MENA (2021), Statistiques scolaires, https://www.men-dpes.org/views/annuaire-statistiques/.
[4] MENA (2021), Statistiques scolaires de poche 2020-2021, https://www.men-dpes.org/static/docs/poche/poche_20202021fr.pdf.
[5] Montenegro, C. et H. Patrinos (2014), « Comparable estimates of returns to schooling around the world », Document de travail n° 7020 consacré à la recherche sur les politiques, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2491933.
[34] Nguyen, M. et Q. Wodon (2012), Perceptions of Child Marriage as a Reason for Dropping out of School: Results for Ghana and Nigeria, La Banque mondiale, Washington, D.C. Putnick, D.L.
[25] Niava, L. et al. (2022), Rapport qualitatif du SIGI Côte d’Ivoire, http://www.genderindex.org.
[19] OCDE (2022), Base de données SIGI Côte d’Ivoire, https://stats.oecd.org/.
[24] OCDE (2022), SIGI Country Report for Tanzania, Social Institutions and Gender Index, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/06621e57-en.
[55] OCDE (2021), Man Enough? Measuring Masculine Norms to Promote Women’s Empowerment, Éditions OCDE, https://doi.org/10.1787/6ffd1936-en.
[51] OCDE (2016), Examen multidimensionnel de la Côte d’Ivoire : Volume 2. Analyse approfondie et recommandations, Les voies de développement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/24140945.
[11] Parkes, J. et al. (2017), Addressing school-related gender-based violence in côte d’Ivoire, Togo, Zambia and Ethiopia: A cross-country report, https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10027909/7/Parkes_Addressing%20SRGBV%20Cross%20Country%20report_2017.pdf.
[2] PASEC (2019), Qualité des systèmes éducatifs en Afrique Subsaharienne Francophone : performances et environnement de l’enseignement-apprentissage au primaire, https://www.confemen.org/wp-content/uploads/2020/12/RapportPasec2019_Web.pdf.
[14] PNUD (2017), Égalité des sexes en Côte d’Ivoire : rôle du PNUD, http://www.undp.org/content/dam/cote_divoire/docs/BROCHURE_PNUD_EGALITE_SEXES.pdf.
[52] Psaki, S. et al. (2022), « Policies and interventions to remove gender‐related barriers to girls’ school participation and learning in low‐and middle‐income countries: A systematic review of the evidence », Campbell Systematic Reviews, vol. 18/1, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/cl2.1207.
[21] Rangel, M. (2006), « Alimony rights and intrahousehold allocation of resources: evidence from Brazil », The Economic Journal, vol. 116/513, pp. 627-658, https://doi.org/10.1111/j.1468-0297.2006.01104.x.
[7] Rasmussen, B. et al. (2021), « Evaluating interventions to reduce child marriage in India », Journal of Global Health Reports, https://vuir.vu.edu.au/42137/1/23619-evaluating-interventions-to-reduce-child-marriage-in-india.pdf.
[37] Rasmussen, B. et al. (2019), « Evaluating the Employment Benefits of Education and Targeted Interventions to Reduce Child Marriage », Journal of Adolescent Health, vol. 65/1, pp. 16-24, https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2019.03.022.
[29] UN World Marriage Data (2019), Département des affaires économiques et sociales de l’Organisation des Nations Unies, https://population.un.org/MarriageData/Index.html#/home.
[17] UNESCO (2020), Plan de réponse du secteur éducation-formation contre le Covid-19, https://planipolis.iiep.unesco.org/fr/node/6990.
[9] UNESCO (2019), Son Atlas de l’UNESCO : Côte d’Ivoire, https://fr.unesco.org/education/girls-women-rights/34.
[59] United Nations Statistics Division (2021), SDG Indicators, https://unstats.un.org/sdgs/metadata/?Text=&Goal=5&Target=5.3.
[40] Watson, C. (2014), Understanding changing social norms and practices around girls’ education and marriage. Lessons learned and emerging issues from year, 2., Overseas Development Institute (ODI), https://cdn.odi.org/media/documents/9572.pdf.
[10] Westerveld, R. et al. (2017), Addressing School-Related Gender-Based Violence in Côte d’Ivoire: A Scoping Study, UCL Institute of Education, Londres, https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10044538/.
[30] Wodon, Q., M. Nguyen et C. Tsimpo (2016), « Child Marriage, Education, and Agency in Uganda », Feminist Economics, vol. 22/1, pp. 54-79, https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13545701.2015.1102020.
Notes
← 1. Les résultats sont basés sur une régression de type OLS (ordinary least squares ou méthode des moindre carrés) au niveau des districts, en utilisant comme variable dépendante la scolarisation des filles âgées de moins de 16 ans. La principale variable indépendante est une variable binaire qui indique si les filles participent toujours ou souvent au travail domestique et de soin non rémunéré de base (à savoir cuisiner, laver, faire le ménage, aller chercher de l’eau ou du bois de chauffe, prendre soin des personnes âgées ou malades au sein du foyer) en tant que variable indépendante. Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural) et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient de la principale variable indépendante est significatif au seuil de 5 %.
← 2. Dans le cadre du SIGI Côte d’Ivoire, les violences basées sur le genre en milieu scolaire comprennent les actes de violence physique, de violence sexuelle et de harcèlement que les élèves subissent dans l’enceinte de l’école ou lors des trajets pour se rendre à l’école et en revenir.
← 3. Le Gôh-Djiboua, la Comoé, les Lacs, les Savanes et les Lagunes.
← 4. Les résultats sont basés sur un modèle de type probit qui mesure la probabilité que les personnes interrogées déclarent qu’elles laisseraient leur fille quitter le domicile familial afin de poursuivre des études dans un cycle d’enseignement secondaire dans une autre ville. La principale variable indépendante est la conviction que les filles sont exposées à des actes de violence (violences sexuelles ou physiques ou harcèlement) ou en milieu scolaire ou lors des trajets vers ou depuis l’école. Les variables de contrôle comprennent le sexe, le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau et la richesse du ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 1 %.
← 5. Le Zanzan, les Montagnes, le Bas‑Sassandra, la Vallée du Bandama, le Denguélé et les Savanes.
← 6. Les résultats sont basés sur un modèle de type probit qui mesure la probabilité que les personnes interrogées déclarent qu’elles laisseraient leur fille quitter le domicile familial afin de poursuivre des études dans un cycle d’enseignement secondaire dans une autre ville. Les variables indépendantes comprennent le sexe, le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Les coefficients et les effets marginaux du sexe, du lieu de résidence et du niveau d’instruction sont significatifs au seuil de 1 %. Le modèle a également été appliqué en incluant parmi les variables indépendantes des variables binaires pour les différents confessions religieuses (à savoir être adepte d’une religion données vs. n’être adepte d’aucune religion) mais les coefficients de sont pas significatifs.
← 7. Les résultats sont basés sur deux régressions de type OLS au niveau des districts, en utilisant comme variable dépendante (i) le taux de décrochage scolaire des filles pendant le collège et le lycée et (ii) le niveau d’instruction des femmes (enseignement secondaire ou supérieur). La principale variable indépendante est la part de la population qui estime que l’école corrompt les mœurs des filles et les encourage à se livrer à des relations sexuelles précoces. Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction de la mère et du père (en tant que variables binaires indiquant s’ils ont reçu une instruction formelle ou non) et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 5 % dans chaque régression.
← 8. Le « prix de la fiancée » ou dot est le montant qui est remis par le fiancé ou sa famille à la famille de la future épouse au moment du mariage sous forme d'argent, de biens ou d’actifs de valeur.
← 9. Les résultats sont basés sur une régression de type OLS au niveau des districts, en utilisant comme variable dépendante la part des femmes ayant atteint l’enseignement secondaire ou supérieur. La principale variable indépendante est la part de la population qui estime que plus une femme est instruite plus le montant de la dot augmente pour la famille du marié. Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction de la mère et du père (en tant que variables binaires indiquant s’ils ont reçu une instruction formelle ou non) et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 5 %.
← 10. La cible 5.3 de l’ODD 5 reconnaît la nécessité d’éliminer toutes les pratiques préjudiciables, telles que le mariage des enfants, le mariage précoce ou forcé et la mutilation génitale féminine. Elle est mesurée au moyen de deux indicateurs, l’un concernant les mariages précoces et l'autre les mutilations génitales féminines. Le premier (5.3.1) mesure la « proportion de femmes âgées de 20 à 24 ans qui étaient mariées ou en couple avant l'âge de 15 ans ou de 18 ans » (United Nations Statistics Division, 2021[59]), ce qui permet de suivre l'évolution dans le temps de la prévalence du mariage précoce des filles.
← 11. Les résultats sont basés sur une régression de type OLS au niveau des districts, en utilisant comme variable dépendante l’incidence du mariage précoce des filles (à savoir la part des femmes âgées de plus de 15 ans et qui ont été mariées avant 18 ans). La principale variable indépendante est la part de la population qui estime qu’il est acceptable pour une fille de se marier avant l’âge de 18 ans. Les variables de contrôle comprennent le sexe, le lieu de résidence (urbain/rural), le niveau d’instruction (à savoir ayant reçu une instruction formelle ou non) et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 5 %.
← 12. La religion n’a pas une influence significative sur les normes matrimoniales discriminatoires en Côte d’Ivoire. Les résultats sont basés sur différents modèles probit qui mesurent la probabilité d’avoir des opinions matrimoniales discriminatoires. Les principales variables indépendantes sont des variables binaires pour les différentes religions (à savoir animisme, catholicisme, évangélisme, église harriste, islam, protestantisme et toute autre religion – aucune religion étant la catégorie omise). Les variables de contrôle comprennent le sexe, le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction, le niveau d’instruction de la mère et du père (à savoir ayant reçu une instruction formelle minimale ou non), le statut matrimonial, la taille du ménage, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Les résultats suggèrent qu’aucune religion en particulier n’a d’effets marginaux significatifs et systématiques sur les différentes normes matrimoniales discriminatoires testées. Par la même, on ne saurait conclure qu’une ou des religions spécifiques peuvent constituer un facteur favorisant l’existence de normes matrimoniales discriminatoires.
← 13. Comprendre les effets du mariage précoce sur la scolarisation et les résultats en matière d’apprentissage demeure difficile car les filles qui sont mariées à un jeune âge peuvent être plus enclines à quitter l’école et celles déjà confrontées à des difficultés scolaires à mettre un terme à leur scolarité et à se marier.
← 14. Les résultats sont basés sur un modèle de type probit qui mesure la probabilité que les parents souhaitent que les filles arrêtent leur scolarité avant le lycée ou non. La principale variable indépendante est l’attitude selon laquelle il est acceptable pour une fille de se marier avant 18 ans. Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction, l’instruction reçue par la mère, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 1 %. À noter qu’en inversant la variable dépendante et la principale variable indépendante (dépendante = attitude selon laquelle il est acceptable pour une fille de se marier avant 18 ans ; indépendante = parents souhaitent que les filles arrêtent leur scolarité avant le lycée ou non), et en gardant les mêmes variables de contrôle, le coefficient les effets marginaux de la nouvelle principale variable indépendante sont également significatifs au seuil de 1 %.
← 15. Les résultats sont basés sur trois modèles de type probit qui mesurent la probabilité que les filles aient abandonné leur scolarité (i) en primaire, (ii) au collège et (iii) au lycée. La principale variable indépendante est l’incidence du mariage précoce (les données portent sur les jeunes filles âgées de plus de 15 ans qui ont été mariées avant 18 ans). Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction du père, le niveau d’instruction de la mère, la taille du ménage, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la variable indépendante sont significatifs au seuil de 5 % dans les trois modèles.
← 16. Les résultats sont basés sur deux modèles de type probit qui mesurent la probabilité (i) que les jeunes filles achèvent le cycle d’enseignement secondaire ou supérieur et (ii) que les jeunes filles quittent l’école au lycée. La principale variable indépendante est la grossesse à l’adolescence (à savoir si les femmes ont été enceintes avant l’âge de 20 ans). Les variables de contrôle comprennent le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le niveau d’instruction de la mère, le niveau d’instruction du père, la taille du ménage, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Le coefficient et les effets marginaux de la principale variable indépendante sont significatifs au seuil de 1 % dans les deux modèles.
← 17. Stratégie nationale de réintégration des filles enceintes ou mères dans le système éducatif (SNREF) 2021-2025.
← 18. Les attitudes estimant que les filles enceintes devraient mettre un terme à leur scolarité sont particulièrement répandues dans les Savanes, le Woroba et le Zanzan ; celles en faveur la non‑réintégration scolaire des jeunes mères après la naissance de leur enfant sont particulièrement courantes dans la Comoé, les Savanes et le Denguélé.
← 19. Les résultats sont basés sur trois modèles de type probit la probabilité (i) d’estimer qu’il est acceptable pour une fille de se marier avant 18 ans, (ii) d’adhérer ou d’adhérer fortement à l’affirmation selon laquelle « L’école corrompt les mœurs des filles et les encourage à se livrer à des relations sexuelles précoces », et (iii) d’adhérer ou d’adhérer fortement à l’affirmation selon laquelle « les filles enceintes doivent mettre un terme à leur scolarité ». Les principales variables indépendantes sont des variables binaires mesurant le niveau d’instruction. Les variables de contrôle comprennent le sexe, le lieu de résidence (urbain/rural), l’âge, le statut matrimonial, la taille du ménage, les districts et la richesse des ménages (mesurée par l’indice de richesse). Les coefficients et les effets marginaux de l’instruction (primaire achevé, secondaire inachevé, et secondaire ou supérieur achevé) sont significatifs soit au seuil de 1 % soit au seuil de 5 %.