Les étudiants sont plus susceptibles de faire une partie de leurs études à l’étranger aux niveaux supérieurs d’enseignement. En moyenne, les étudiants en mobilité internationale constituent 5 % seulement de l’effectif inscrit en licence, contre 15 % en master et 24 % en doctorat, dans les pays de l’OCDE.
Dans l’enseignement tertiaire, les étudiants mobiles représentent 31 % de l’effectif inscrit en cursus de sciences, en technologie, en ingénierie ou en mathématiques (STIM), une part plus importante que parmi les élèves nationaux (23 %). Entre 2015 et 2020, le pourcentage d’étudiants mobiles a augmenté de 2 points de pourcentage dans l’effectif inscrit en STIM, mais n’a pas évolué dans d’autres domaines, dans l’éducation et la santé et la protection sociale, par exemple.
Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants en mobilité internationale à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire : ils représentent au total 58 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020.
Regards sur l'éducation 2022
Indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Faits marquants
Contexte
Pour les jeunes inscrits dans l’enseignement tertiaire, étudier à l’étranger est une expérience distinctive majeure, et la mobilité internationale des étudiants suscite un intérêt croissant chez les responsables politiques depuis quelques années. Les jeunes qui partent étudier à l’étranger peuvent être en mesure d’accéder à un enseignement de haute qualité dans un établissement prestigieux et acquérir des compétences qui ne sont pas forcément enseignées dans leur pays d’origine (King et Sondhi, 2018[1]). C’est aussi un moyen d'accéder à des possibilités de carrière à l'étranger et d’accroître leur employabilité sur des marchés du travail de plus en plus mondialisés. Pour certains, c'est une première étape pour migrer vers un autre pays à long terme (Crossman et Clarke, 2010[2] ; Wintre et al., 2015[3]). Découvrir d’autres sociétés et améliorer leurs compétences linguistiques, en particulier en anglais, font aussi partie de leurs motivations (Sánchez, Fornerino et Zhang, 2006[4] ; Wu, 2014[5]).
Pour les pays de destination, les étudiants mobiles (c’est-à-dire soit étrangers, soit en mobilité internationale) peuvent être une source importante de recettes et avoir un grand impact sur l’économie et l’innovation (Halterbeck et Conlon, 2021[6]). Ils paient souvent des frais de scolarité plus élevés que les ressortissants nationaux (voir l’indicateur C5) et même des frais d’inscription plus élevés qu’eux dans certains pays (Canmac Economics, 2020[7]). Ils contribuent aussi à l’économie locale par leur consommation durant leur séjour. À plus long terme, les diplômés très qualifiés que sont devenus ces étudiants en mobilité internationale peuvent intégrer le marché du travail local plus facilement que d’autres migrants et contribuer à l’innovation et à la croissance économique. Attirer des étudiants mobiles, en particulier s’ils restent sur place après leurs études, est un moyen de puiser dans le réservoir mondial de talents, de favoriser l’innovation et le développement des systèmes de production et, dans de nombreux pays, d’atténuer l’impact du vieillissement sur l’offre de main-d’œuvre qualifiée (Hawthorne, 2008[8]).
Dans les pays d’origine, la mobilité des étudiants peut être considérée comme une perte de talents (ou une « fuite des cerveaux »). Pourtant, les étudiants mobiles contribuent à l’acquisition du savoir, à la modernisation des technologies et au renforcement des capacités dans leur pays d’origine, s’ils y reviennent après leurs études ou qu’ils entretiennent à distance des liens forts avec leurs compatriotes sur place. Ils acquièrent des connaissances tacites lors d’interactions informelles et peuvent aider leur pays d’origine à intégrer les réseaux mondiaux du savoir. Selon certaines études, le nombre d’étudiants qui partent à l’étranger est une bonne variable prédictive des flux futurs de scientifiques en sens inverse, preuve d’un mouvement de main-d’œuvre qualifiée entre les pays (Appelt et al., 2015[9]). De plus, la mobilité des étudiants semble façonner plus profondément les réseaux internationaux de coopération scientifique que la langue ou la proximité scientifique.
En 2020, les établissements d’enseignement supérieur ont fermé leurs campus dans le monde entier pour juguler la pandémie de COVID-19 et nombre d’entre eux se sont tournés vers l'enseignement à distance. La fermeture de ces campus a perturbé la continuité pédagogique et les cours de tous les étudiants, certes, mais elle a été plus éprouvante encore pour les 4.4 millions d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale en formation dans les pays de l’OCDE. Des étudiants sont restés dans l’incertitude alors qu’ils se demandaient s’ils pourraient se rendre dans le pays où ils étaient censés suivre des cours et n’ont pas nécessairement pu trouver du travail dans le délai où ils étaient autorisés à en rechercher dès la fin de leurs études en raison des restrictions aux frontières (REM/OCDE, 2020[10]). Ces éléments pourraient en partie expliquer pourquoi dans certains contextes, en Australie par exemple, les étudiants en mobilité internationale ont jugé plus sévèrement la qualité de l’enseignement que les ressortissants nationaux en 2020 (QILT, 2020[11]).
Autres faits marquants
Les tendances qui s’observent dans la mobilité internationale des étudiants sont révélatrices de l’importance de la proximité culturelle, linguistique et géographique dans le choix du pays de destination pour leurs études. Les étudiants originaires d’Amérique latine constituent un pourcentage de l’effectif total d’étudiants mobiles égal à 6 % dans les pays de l’OCDE, mais supérieur à 75 % en Amérique latine.
La plupart des pays de l’OCDE sont des « importateurs » nets d’étudiants ; en d’autres termes, les flux entrants sont supérieurs aux flux sortants. Selon les chiffres de 2020, le ratio est de 1 étudiant sortant pour 4 étudiants entrants en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais il est supérieur à 1 pour 10 en Australie et au Royaume-Uni.
C’est au Programme Erasmus+ et à d’autres programmes de l’Union européenne (UE) qu’est imputable la grande majorité (69 %) des étudiants diplômés grâce à des crédits obtenus à l’étranger où ils ont passé trois mois minimum dans les pays européens membres de l’OCDE ; leur pourcentage est égal à 32 % au Danemark, mais atteint ou passe la barre des 95 % en Grèce, en Lettonie et en Slovénie.
Remarque
Cet indicateur se concentre principalement sur les étudiants en quête d’un diplôme à l’étranger, inscrits dans le pays de destination avec l'intention d'y obtenir un diplôme. Il n'inclut pas les étudiants en mobilité internationale de crédit, qui sont temporairement inscrits dans un établissement d'enseignement supérieur et/ou un stage lié aux études à l'étranger afin d'obtenir des crédits académiques pour un programme d'enseignement supérieur dans un établissement de leur pays d'origine (voir l’Encadré B6.1 pour une discussion sur la mobilité de crédit).
Analyse
Tendances et flux de mobilité internationale
De nombreux facteurs personnels, institutionnels, nationaux et mondiaux façonnent la mobilité internationale des étudiants notamment, pour n’en citer que quelques-uns, les ambitions personnelles et l’amélioration des perspectives professionnelles, le manque d’établissements d’enseignement supérieur de qualité dans le pays d’origine, la capacité d’établissements d’enseignement supérieur d’attirer les talents étrangers et les politiques nationales qui encouragent la mobilité internationale aux fins d’apprentissage (Bhandari, Robles et Farrugia, 2018[12]). La demande de compétences dans des économies de plus en plus basées sur le savoir et l’innovation a dopé la demande d’enseignement tertiaire dans le monde, et l’enrichissement des économies émergentes a incité les jeunes issus d’une classe moyenne en plein essor à rechercher des possibilités de formation à l’étranger. Dans le même temps, des facteurs économiques (les tarifs des vols internationaux), technologiques (la possibilité de garder le contact grâce à Internet et aux médias sociaux) et culturels (l’emploi de l’anglais comme langue de travail et d’enseignement) ont largement contribué à démocratiser la mobilité internationale et à la rendre plus accessible que par le passé.
Les étudiants en mobilité internationale tiennent compte de l’idée qu’ils se font de la qualité de l’enseignement et de la réputation des établissements lorsqu’ils choisissent leur pays de destination (Abbott et Silles, 2016[13]). Les pays qui comptent de nombreux établissements en bonne position dans les classements internationaux figurent parmi les destinations les plus prisées par les étudiants en mobilité internationale. Dans le monde entier, les étudiants sont de plus en plus conscients des différences de qualité entre les systèmes d’enseignement tertiaire, car les classements internationaux des universités sont largement diffusés. Parallèlement, la capacité des établissements d’attirer des étudiants en mobilité internationale est devenue un critère d’évaluation de leur performance et de leur qualité. Comme les gouvernements cherchent à encourager l’internationalisation de l’enseignement supérieur, ils ont revu leurs accords de performance avec les établissements et tiennent désormais compte entre autres de l’afflux d’étudiants en mobilité internationale pour calculer les budgets alloués aux universités. En Finlande par exemple, l’internationalisation de l’enseignement supérieur fait partie des aspects pris en considération au sujet du financement des établissements d’enseignement, comme d’ailleurs les indicateurs de qualité et d’impact (Eurydice, 2020[14]). Il en va de même en Estonie et en Norvège, où le pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale compte parmi les indicateurs retenus pour déterminer le budget alloué aux établissements d’enseignement tertiaire (OCDE, 2019[15]).
La plupart des pays ont engagé des réformes pour réduire les obstacles à la migration des jeunes très qualifiés au-delà des objectifs de formation et participent à des programmes qui financent l’afflux, le départ ou le retour des étudiants. Les conditions de mobilité (installation à court ou long terme) varient, mais la plupart des programmes ciblent principalement les étudiants et les chercheurs avant et après le doctorat.
La fixation de frais de scolarité appropriés reste l’un des sujets les plus controversés de la politique de l’éducation, mais des frais de scolarité plus élevés pour les étudiants en mobilité internationale font moins polémique et constituent souvent une importante source de recettes pour les établissements. Dans certains pays, les étudiants en mobilité internationale s’acquittent sans rechigner de frais de scolarité deux fois plus élevés que les ressortissants nationaux dans les universités publiques parce qu’ils sont convaincus de la qualité de l’enseignement et de leurs perspectives professionnelles dans leur pays de destination. Toutefois, l'existence d'écarts importants entre les frais de scolarité des étudiants nationaux et internationaux peut devenir une source de préoccupation si le financement des places devient un problème. Au Royaume‑Uni, par exemple, le collectif d'universités Russell Group a récemment averti que les universités d'Angleterre étaient confrontées à des déficits croissants, ce qui a fait craindre que les établissements ne donnent la priorité à l'inscription d'étudiants internationaux afin de couvrir leurs coûts (Russell Group, 2022[16]).
En revanche, des pays peuvent être tentés par l’idée de réduire ou de supprimer les frais de scolarité pour promouvoir la mobilité internationale. Dans l’Espace économique européen (EEE), les frais de scolarité à charge des ressortissants des pays membres sont identiques à ceux des ressortissants nationaux (voir l’indicateur C5).
Selon le sexe
La propension à la mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire ne varie guère entre les sexes dans les pays de l’OCDE, même si les hommes sont proportionnellement plus nombreux (7 %) que les femmes (6 %) dans l’effectif d’étudiants en mobilité. Le pourcentage de femmes est plus élevé dans l’effectif d’étudiants en mobilité internationale dans quelques pays seulement, où les écarts entre les sexes restent toutefois relativement modérés. Les femmes sont 1 à 2 points de pourcentage seulement plus nombreuses que les hommes dans l’effectif d’étudiants en mobilité internationale en Belgique, en Corée et aux Pays-Bas. Les différences entre les sexes sont plus marquées dans plusieurs pays où le pourcentage d’hommes mobiles est plus élevé. En Australie et en Lettonie par exemple, les hommes sont au moins 10 points de pourcentage plus nombreux que les femmes dans l’effectif d’étudiants mobiles (voir le Graphique B6.1).
Ces différences entre les hommes et les femmes peuvent en partie s’expliquer par le fait que les STIM, un domaine d’études à forte dominante masculine, attirent davantage les étudiants mobiles que les ressortissants nationaux (Myers et Griffin, 2019[17]). Le pourcentage élevé d’étudiants mobiles dans l’effectif inscrit en STIM dans certains pays, en Allemagne par exemple, pourrait contribuer à expliquer pourquoi les hommes sont plus nombreux dans l’effectif d’étudiants mobiles dans ces pays que dans d’autres, au Royaume-Uni par exemple (Donkor et al., 2020[18]). De nombreux pays déploient toutefois des efforts concertés pour attirer davantage de femmes dans les branches des STIM ainsi qu’aux niveaux supérieurs d’enseignement (voir l’indicateur B4).
Des raisons sociales et culturelles pourraient aussi expliquer que la répartition hommes-femmes varie entre l’effectif d’étudiants mobiles et l’effectif de ressortissants nationaux, selon les pays d’origine et de destination. Dans certains contextes, les hommes sont nettement plus susceptibles que les femmes de partir étudier à l’étranger, ce qui peut refléter des attentes sociétales différentes à l’égard des femmes (Findlay, 2011[19]). Il ressort d’études quantitatives que dans certaines sociétés patriarcales, les hommes sont plus susceptibles d’exploiter le capital culturel résultant d’études à l’étranger à l’appui de leur réussite professionnelle sur le marché du travail local (Holloway, O’Hara et Pimlott-Wilson, 2012[20]).
Selon le niveau d’enseignement
Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire augmente avec le niveau d’enseignement dans la quasi-totalité des pays. Dans les pays de l’OCDE, les étudiants en mobilité internationale représentent 7 % de l’effectif total de l’enseignement tertiaire en 2020. En licence, ou équivalent, le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale reste relativement peu élevé (moins de 5 % dans près de 40 % des pays dont les données sont disponibles). Toutefois, l’enseignement s’internationalise davantage en licence dans quelques pays : le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale inscrits à ce niveau est égal ou supérieur à 15 % en Australie, en Autriche, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni (voir le Graphique B6.2).
Le pourcentage d’étudiants mobiles est nettement plus élevé en master, ou équivalent. Dans les pays de l’OCDE, les étudiants étrangers représentent 14% du total des inscriptions de ce niveau d’enseignement. Leur pourcentage passe au moins du simple au double entre la licence et le master dans près de deux tiers des pays de l’OCDE. Le pourcentage d’étudiants mobiles est au moins quatre fois plus élevé en master qu’en licence au Chili, en Espagne et en Suède. La Grèce est le seul pays de l’OCDE où le pourcentage d’étudiants étrangers est légèrement moins élevé en master qu’en licence (voir le Graphique B6.2).
Les étudiants mobiles constituent 24 % de l’effectif de doctorat, ou équivalent. En doctorat, les étudiants mobiles sont à peu de choses près aussi nombreux que les ressortissants nationaux aux Pays-Bas et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B6.1). Les étudiants mobiles sont plus nombreux que les ressortissants nationaux en doctorat au Luxembourg (89 %) et en Suisse (57 %). Les étudiants mobiles sont plus nombreux en doctorat qu’en master dans la plupart des pays. L’effectif d’étudiants en mobilité internationale est toutefois au moins 15 points de pourcentage moins élevé en doctorat qu’en master en Australie et en Lettonie (voir le Graphique B6.2).
La plupart des pays de l’OCDE sont des « importateurs » nets d’étudiants ; en d’autres termes, les flux entrants sont supérieurs aux flux sortants. Selon les chiffres de 2020 des pays de l’OCDE, le ratio est de 1 étudiant sortant pour 4 étudiants entrants en moyenne, mais il est supérieur à 1 pour 10 en Australie et au Royaume-Uni. Un certain nombre de pays sont toutefois des « exportateurs » nets d’étudiants ; en d’autres termes, les flux sortants sont supérieurs aux flux entrants. La Colombie, le Luxembourg et la République slovaque comptent parmi les pays de l’OCDE où ce ratio est le moins élevé : moins de 0.5 étudiant entrant par étudiant sortant. Parmi les pays partenaires, la République populaire de Chine et l’Inde, qui constituent ensemble plus de 30 % du contingent d’étudiants mobiles, sont également exportateurs nets d’étudiants (voir le Tableau B6.1).
Encadré B6.1. Mobilité des crédits dans les pays européens membres de l’OCDE
Des initiatives prises à l’échelle supranationale, nationale, régionale, locale et institutionnelle ont aussi contribué à favoriser la mobilité internationale. En 2011, l’UE s’est fixé l’objectif ambitieux d’accroître de 20 % d’ici à 2020 le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur ayant suivi une partie de leur formation théorique ou pratique à l’étranger (Conseil de l'Union européenne, 2011[21]).
L’UE a déjà commencé à harmoniser l’enseignement supérieur et à le rendre plus comparable entre les pays et plus attractif aux yeux des étudiants en mobilité internationale avec l’adoption, en 1999, du processus de Bologne qui a entraîné une série de réformes. Le principal objectif du processus de Bologne était d’instaurer et de normaliser des études tertiaires en trois cycles (licence, master et doctorat) et de reconnaître les qualifications obtenues et les études faites à l’étranger. Il visait aussi à doper la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs en UE.
Le programme Erasmus+ (et son prédécesseur le programme Erasmus) offre aux étudiants et aux enseignants la possibilité d’améliorer leurs compétences et leurs perspectives professionnelles. Les étudiants peuvent passer jusqu’à 12 mois en formation à l’étranger (durant chaque cycle de l’enseignement tertiaire). Entre 2014 et 2020, près de 2 millions d’étudiants devraient avoir bénéficié du programme Erasmus+ (Eurostat, 2018[22]).
La mobilité des crédits concerne les étudiants en formation temporaire dans l’enseignement tertiaire à l’étranger dans l’intention d’y obtenir des crédits valables dans leur établissement d’attache (ISU/OCDE/Eurostat, 2018[23]). La mobilité des crédits est différente de la mobilité des diplômes, car les étudiants en quête d’un diplôme à l’étranger – l’objet du présent indicateur – partent dans l’intention d’obtenir un diplôme à l’étranger. Selon la moyenne calculée sur la base des pays européens membres de l’OCDE (UE22), 10 % des étudiants diplômés en 2020 ont obtenu des crédits à l’étranger ; ce pourcentage est inférieur à 2 % en Grèce, en Hongrie et en Pologne, mais atteint 45 % au Luxembourg. Dans tous les pays dont les données sont disponibles, la plupart des diplômés ayant bénéficié de la mobilité des crédits ont passé trois mois minimum à l’étranger ; leur pourcentage est compris entre 68 % en Autriche et 90 % en Suède (voir le tableau B6.a).
Tableau B6.a. Mobilité des crédits dans les pays européens membres de l’OCDE (2016 et 2020)
Remarque : les crédits ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System [Système européen de transfert et d’accumulation de crédits]) rendent compte de l’acquisition des connaissances et compétences inscrites au programme des cours. Une année académique est réussie à l’obtention de 60 crédits. Ces 60 crédits sont répartis entre plusieurs matières lors de l’année académique.
1. Les chiffres sont légèrement surestimés, car les étudiants diplômés à l’étranger sont inclus.
Source : Eurostat (2022), Credit mobile graduates (at least 3 months abroad) by education level, type of mobility scheme, type of mobility and sex (Database), Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/educ_uoe_mobc01/default/table?lang=en. Eurostat (2022), Credit mobile graduates (less than 3 months abroad) by education level, country of destination, type of mobility and sex (Database), Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/educ_uoe_mobc03/default/table?lang=en.
Dans l’ensemble, le pourcentage d’étudiants diplômés grâce à des crédits obtenus à l’étranger est resté inchangé en licence et en master dans les pays dont les données de 2016 et de 2020 sont disponibles. Leur pourcentage a légèrement diminué dans 9 des 16 pays à l’étude, d’au plus 3 points de pourcentage en Finlande et au Luxembourg (voir le tableau B6.a). Ce recul pourrait compter au nombre des conséquences fâcheuses de la pandémie, qui a contraint de nombreux étudiants à annuler leur séjour à l’étranger (Gabriels et Benke-Aberg, 2020[24]). Il est toutefois trop tôt pour savoir si la pandémie entraînera une forte diminution du nombre d’étudiants diplômés grâce à la mobilité des crédits obtenus à l’étranger. Entre 2016 et 2020, le pourcentage d’étudiants diplômés grâce à des crédits obtenus à l’étranger a augmenté de 1 à 2 points de pourcentage dans des pays tels que l’Espagne, l’Italie et la République slovaque (voir le tableau B6.a).
Dans la plupart des pays, le pourcentage d’étudiants diplômés grâce à la mobilité des crédits est plus élevé en licence qu’en master ou en doctorat. Selon la moyenne calculée sur la base des pays européens membres de l’OCDE, 37 % seulement de ces diplômés étaient inscrits en master ou en doctorat en 2020 ; cette moyenne occulte toutefois des différences très marquées entre les pays. Le pourcentage d’étudiants diplômés grâce à des crédits obtenus à l’étranger est toutefois plus élevé en master et en doctorat dans certains pays, par exemple en France, en Italie et en République tchèque, où il est égal ou supérieur à 60 %. Il est en revanche inférieur à 20 % en Grèce, en Lituanie et au Luxembourg (voir le tableau B6.a).
C’est au Programme Erasmus+ et à d’autres programmes européens qu’est imputable la grande majorité (69 %) des étudiants diplômés grâce à des crédits obtenus à l’étranger où ils ont passé trois mois minimum dans les pays européens membres de l’OCDE ; leur pourcentage est égal à 32 % au Danemark, mais atteint ou passe la barre des 95 % en Grèce, en Lettonie et en Slovénie (voir le tableau B6.a). De plus, les étudiants peuvent obtenir des crédits à l’étranger dans le cadre d’autres programmes nationaux ou internationaux, dont des programmes bilatéraux ou multilatéraux, par exemple des partenariats entre universités, ou des programmes dans lesquels les étudiants organisent leur mobilité et dont les crédits sont transférés à leur établissement d’attache. Les pays nordiques et baltes se sont par exemple associés dans le cadre du « Nordplus Higher Education Programme » pour créer un vaste dispositif de mobilité qui vise à renforcer la collaboration entre eux, à concevoir des cursus en concertation, à favoriser la mobilité des enseignants et des étudiants et à faciliter l’échange de bonnes pratiques entre établissements (Rannis, 2020[25]).
Selon les pays de destination et d’origine
Les effectifs d’étudiants mobiles et leurs flux restent très concentrés géographiquement dans le monde, et les choix de destination sont fortement influencés par des tendances historiques. Isoler les facteurs déterminants de la mobilité internationale des étudiants est essentiel pour concevoir des politiques efficaces en vue d’encourager la circulation de la main-d’œuvre qualifiée. La migration des étudiants est stimulée par des différences de capacité entre les systèmes d’éducation (par exemple, le manque d’établissements dans le pays d’origine ou le prestige des établissements dans le pays de destination). Elle est également dopée par la variation du rendement de l’élévation du niveau de formation ou de l’amélioration des compétences entre le pays d’origine et le pays de destination (voir les indicateurs A3 et A4). Parmi les facteurs économiques, citons les performances économiques plus élevées dans le pays de destination, les taux de change, le coût plus abordable de la mobilité (grâce à des frais de scolarité moins élevés ou à des aides financières plus élevées, par exemple) et la meilleure qualité de l’enseignement dans le pays de destination. De plus, la décision d’étudier à l’étranger peut être prise pour des raisons autres qu’économiques, par exemple la stabilité politique ou les similitudes culturelles et religieuses entre le pays d’origine et de destination, ainsi que le désir d'améliorer les compétences en langues étrangères ou de mieux comprendre d'autres sociétés (Guha, 1977[26] ; UNESCO, 2013[27] ; Weisser, 2016[28]).
L’anglais est la langue véhiculaire par excellence à l’heure de la mondialisation : plus d’une personne sur quatre le parle dans le monde (Sharifian, 2013[29]). Il n’est pas surprenant de constater que dans l’ensemble, les pays anglophones attirent le plus les étudiants. Par exemple, les cinq premiers pays de destination de l'OCDE sont l’Allemagne, l'Australie, le Canada, les États‑Unis et le Royaume-Uni, dont quatre sont des pays anglophones. Ensemble, ces quatre pays accueillent à eux seuls plus de 35 % des étudiants en mobilité internationale dans les pays membres et partenaires de l’OCDE. Les États-Unis sont en tête du classement des destinations des étudiants en mobilité internationale en formation tertiaire dans l’OCDE : 957 000 des 4.39 millions d’étudiants en mobilité internationale dans l’OCDE ont choisi ce pays. Parmi les pays anglophones, viennent après les États-Unis, le Royaume-Uni, qui accueille 551 000 étudiants en mobilité internationale, l’Australie (458 000) et le Canada (323 000). Les États-Unis s’arrogent en tant que pays de destination 15 % du marché international de l’éducation ; en d’autres termes, ce pays accueille 15 % de l’effectif mondial d’étudiants en mobilité internationale ; viennent ensuite l’Australie et le Royaume-Uni, dont la part de marché s’élève respectivement à 7 % et à 9 %, et le Canada (5 %). Parmi les pays non anglophones, les parts de marché sont très importantes en Allemagne (6 %), en France (4 %) et en Chine (4 %) (voir le Tableau B6.1).
Les tendances qui s’observent dans la mobilité internationale des étudiants sont révélatrices de l’importance de la proximité. Les étudiants originaires d’Amérique latine par exemple ne représentent en moyenne que 6 % de l’effectif d’étudiants en mobilité internationale dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau B6.2). Ils constituent cependant plus de 75 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays d’Amérique latine membres de l’OCDE ; leur pourcentage est compris entre 43 % au Mexique et 91 % au Chili (voir le Tableau B6.2). De même, plus de 55 % de l’effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale en Autriche, en Colombie, au Costa Rica, en Grèce, en Indonésie, en Pologne et en République slovaque est originaire de pays limitrophes selon les chiffres de 2020 (voir le Tableau B6.1).
Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants en mobilité internationale tous niveaux de l’enseignement tertiaire confondus : ils représentent au total 58 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020. Au total, plus de 30 % des étudiants mobiles en formation dans des pays de l’OCDE sont originaires de Chine et d’Inde. Plus de deux tiers des étudiants chinois et indiens se concentrent dans quatre pays seulement : l’Australie, le Canada, les États-Unis et le Royaume-Uni. Outre ces quatre pays, le Japon accueille un pourcentage très élevé d’étudiants chinois (9%) et l’Allemagne, un pourcentage élevé d’étudiants indiens (5%). La deuxième région d’origine la plus importante est l’Europe : les Européens constituent 21 % de l’effectif total d’étudiants mobiles en formation dans les pays de l’OCDE. Les étudiants européens préfèrent rester en Europe : ils représentent 41 % des étudiants mobiles en formation dans l’EU22. Au moins 8 étudiants mobiles sur 10 en formation en Autriche, au Danemark, en République slovaque, en République tchèque et en Slovénie sont originaires d’un pays d’Europe (voir le Tableau B6.2 et, en ligne, les tableaux B6.4 et B6.5).
Profil des étudiants en mobilité internationale
Selon le domaine d’études
Le domaine d’études est un facteur déterminant dans le choix des étudiants de suivre une formation tertiaire à l’étranger. Certains pays consacrent davantage de ressources à la recherche dans des domaines spécifiques, ce qui leur confère un grand prestige sur la scène internationale, en particulier aux niveaux supérieurs de l’enseignement tertiaire. La répartition des étudiants mobiles et des ressortissants nationaux entre les domaines d’études varie considérablement dans le domaine de l’éducation ; de la santé et de la protection sociale ; et des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) dans les pays de l’OCDE. L’éducation n’attire que 3 % des étudiants mobiles, contre 7 % des ressortissants nationaux, tandis que la santé et la protection sociale attirent 10 % des étudiants mobiles, contre 14 % des ressortissants nationaux. À titre de comparaison, les étudiants mobiles sont dans l’ensemble plus susceptibles que les ressortissants nationaux d’opter pour une branche des STIM dans les pays de l’OCDE : 31 % des étudiants mobiles ont choisi une branche des STIM, contre 23 % seulement des ressortissants nationaux (voir le Tableau B6.3).
Des différences marquées s’observent entre les pays. Dans un tiers environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les STIM sont par exemple plus prisées par les ressortissants nationaux que par les étudiants mobiles. Ce peut être le signe que ces pays sont moins attractifs pour les étudiants en mobilité internationale désireux de se spécialiser dans ce domaine. La différence est toutefois ténue et n’est supérieure à 6 points de pourcentage dans aucun de ces pays, sauf en Corée où elle atteint 18 points de pourcentage (voir le Graphique B6.3). En République slovaque, près de 40 % des étudiants étrangers suivent une formation en rapport avec la santé ou la protection sociale, soit plus du double du pourcentage de ressortissants nationaux inscrits dans ce domaine. Quant à l’éducation, les étudiants mobiles ne sont plus susceptibles de choisir ce domaine que les ressortissants nationaux que dans trois pays, où la différence n’est toutefois pas supérieure à 1 point de pourcentage (voir le Tableau B6.3).
Dans l’ensemble, la répartition des étudiants mobiles entre les différents domaines d’études n’a pas sensiblement évolué entre 2015 et 2020 dans les pays de l’OCDE. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’étudiants mobiles est resté constant dans le domaine de l’éducation et de la santé et de la protection sociale et a augmenté de 2 points de pourcentage seulement, passant de 29 % en 2015 à 31 % en 2020, dans les branches des STIM (voir le Tableau B6.3). Le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits dans le domaine de l’éducation n’a guère évolué dans les 35 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles ; il est même resté inchangé dans 21 d’entre eux. Des différences marquées s’observent toutefois dans des pays dans le domaine de la santé et de la protection sociale et des STIM. Entre 2015 et 2020, le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale a varié d’au moins 5 points de pourcentage, à la hausse en Lituanie et en Nouvelle-Zélande, à la baisse en Espagne, en Irlande et en République slovaque. Le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits en STIM a augmenté de 9 points de pourcentage au moins en Lettonie, au Luxembourg et en République slovaque, mais a diminué de 6 points de pourcentage en Corée durant la même période (voir le Tableau B6.3).
Définitions
Par étudiants étrangers, on entend les étudiants en formation dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants, parmi les pays dont les données sont disponibles. Ces étudiants sont comptabilisés comme étant en mobilité internationale, alors qu’ils peuvent résider depuis longtemps, voire être nés dans le pays où ils sont en formation. Cette définition est pragmatique et opérationnelle, mais n’est pas nécessairement appropriée pour prendre la mesure de la mobilité internationale des étudiants, en raison de différences dans les politiques nationales de naturalisation des immigrants. L’Australie a par exemple plus tendance que la Suisse à accorder le statut de résident permanent aux migrants. Il s’ensuit que le pourcentage d’étudiants étrangers en formation tertiaire est similaire dans ces deux pays, mais que le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale à ce niveau d’enseignement est moins élevé en Suisse qu’en Australie. En conséquence, la prudence est de rigueur lors de l’interprétation des données qui se fondent sur le concept d’étudiants étrangers dans les comparaisons relatives à la mobilité des étudiants ainsi que dans les comparaisons bilatérales. En règle générale, les étudiants en mobilité internationale sont un sous-groupe des étudiants étrangers.
Les étudiants sont déclarés en mobilité internationale s’ils ont quitté leur pays d’origine pour se rendre dans un autre pays avec l’intention d’y suivre des études. Le pays d’origine des étudiants est soit leur « pays d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires », soit leur « pays de scolarisation antérieure », soit celui où ils avaient le statut de « résident permanent ou habituel » (voir ci-dessous). Selon la législation des pays en matière d’immigration (la libre circulation des personnes dans les pays membres de l’Union européenne et de l’Espace économique européen, par exemple) et les données disponibles, les étudiants en mobilité internationale peuvent être définis comme les individus en formation dans un pays autre que celui dont ils sont des résidents habituels ou permanents ou que celui dans lequel ils étaient scolarisés auparavant.
Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale.
Les ressortissants nationaux en formation ne sont pas en mobilité internationale. Leur nombre correspond à la différence entre l’effectif total d’étudiants et l’effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans chaque pays de destination.
Par pays de scolarisation antérieure, on entend le pays où les étudiants ont obtenu le titre requis (un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire donnant accès à l’enseignement tertiaire) pour s’inscrire à leur niveau d’enseignement actuel. Les pays qui ne sont pas en mesure d’appliquer concrètement cette définition sont invités à déterminer le pays d’origine sur la base de la résidence permanente ou habituelle. Si cette approche ne convient pas non plus et qu’il n’existe pas d’autre indicateur probant, ils sont invités à le déterminer sur la base de la nationalité.
Le statut de résident permanent ou habituel est défini en fonction de la législation des pays ayant fourni des données. Dans les faits, ce statut peut être subordonné à l’obtention d’une autorisation ou d’un permis de séjour étudiant ou à la domiciliation dans un pays étranger l’année précédant l’inscription dans le système d’éducation du pays qui fournit les données.
Les définitions nationales spécifiques des étudiants en mobilité internationale sont indiquées dans les tableaux ainsi qu’à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_Annex3_ChapterB.pdf).
Méthodologie
Définir et identifier les étudiants mobiles ainsi que leur forme de mobilité est un défi majeur dans l’élaboration de statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques rendent uniquement compte de l’apprentissage à l’échelle nationale (OCDE, 2018[30]).
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc dérivées des effectifs de leur pays de destination. Comme les effectifs totaux, les effectifs d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale proviennent des registres d’inscription des établissements. Les étudiants inscrits dans des pays qui n’ont pas déclaré leur effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale à l’OCDE ou à l’Institut de statistique de l’UNESCO sont exclus, d’où une sous-estimation possible de l’effectif total de ressortissants nationaux inscrits à l’étranger dans les pays d’origine.
L’effectif total d’étudiants en formation à l’étranger correspond au nombre d’étudiants en mobilité internationale, sauf si les données ne sont pas disponibles, auquel cas il correspond au nombre d’étudiants étrangers. Les effectifs sont estimés sur la base d’un recensement effectué à une date ou à une période déterminée de l’année.
Cette méthode a toutefois quelques inconvénients. Les statistiques internationales de l’OCDE sur l’éducation tendent à sous-estimer l’impact de l’enseignement à distance ou en ligne, en particulier les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) en forte croissance ; et les étudiants qui se rendent chaque jour à l’étranger pour suivre leur formation ou qui participent à un programme d’échange de courte durée ne sont pas recensés. D’autres inconvénients résident dans la classification des étudiants en formation sur des campus à l’étranger (ou dans des écoles européennes) dans l’effectif d’étudiants des pays de destination.
Les données actuelles sur les étudiants en mobilité internationale portent uniquement sur les flux d’étudiants dans des pays de destination parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE. Il n’est pas possible d’évaluer leurs flux en dehors de l’OCDE ni la contribution des échanges Sud-Sud à la circulation mondiale des cerveaux.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2018[30]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2019/20 et proviennent de l’exercice ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2021 (pour plus de détails, voir l’annexe 3 [https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf]).
L’Institut de statistique (ISU) de l’UNESCO a fourni les données 1) de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie ; 2) de tous les pays autres que les pays membres et partenaires de l’OCDE ; et 3) des pays de l’OCDE durant la période que ne couvrent pas les statistiques de l’OCDE (en 2005 et entre 2010 et 2020).
Références
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Tableaux de l’indicateur B6
Tableaux de l’indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Date butoir pour les données : 13 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en. D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau B6.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2015 et 2020)
Pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans l'effectif total du tertiaire
Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Des colonnes supplémentaires (2 et 6) peuvent être consultées en ligne au sujet de l’enseignement tertiaire de cycle court (voir le lien StatLink ci-dessous).
1. Les données sur l'enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. Année de référence : 2019.
3. Année de référence : 2018.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2020)
Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
1. Les données sur l’enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. Année de référence : 2019.
3. Année de référence : 2018.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau B6.3. Pourcentage de ressortissants nationaux et d’étudiants mobiles dans l’effectif de certains grands domaines d’études dans le tertiaire (2015 et 2020)
Remarque : l’acronyme STIM désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.