Les enseignants chargés de matières générales sont tenus de participer dans une certaine mesure à des activités de développement professionnel, à au moins à un niveau d’enseignement où ils sont en poste dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf au Danemark, en Italie, en Nouvelle‑Zélande et aux Pays-Bas. Une forme de développement professionnel peut être imposée à tous les enseignants dans le cadre de leurs fonctions et aussi, ou uniquement, à certains d’entre eux à des fins spécifiques, par exemple pour obtenir une promotion ou une augmentation salariale.
Les chefs d’établissement en poste en filière générale sont également soumis à une obligation de développement professionnel à divers niveaux d’enseignement, mais dans un nombre moins élevé de pays que les enseignants chargés de matières générales.
En règle générale, c’est aux enseignants qu’il revient de décider avec la direction de leur établissement des activités obligatoires de développement professionnel qu’ils suivront, alors que c’est plutôt aux autorités centrales ou nationales de l’éducation d’en décider dans le cas des chefs d’établissement.
Regards sur l'éducation 2022
Indicateur D7. Quelle est l’intensité du développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ?
Faits marquants
Contexte
Les enseignants acquièrent les bases de leur métier en formation initiale (voir l’indicateur D6), mais la formation continue les soutient à tous les stades de leur carrière. Le développement professionnel les aide à prendre un bon départ en début de carrière, alors qu’ils éprouvent diverses difficultés à surmonter sur le terrain. Il donne aux enseignants la possibilité d’actualiser, d’approfondir et d’enrichir leurs connaissances et leur conception de leur métier une fois plus expérimentés. Quant aux enseignants qui deviennent chefs d’établissement, il leur permet de se former à la direction et à la gestion, ce qui est indispensable pour exercer ces fonctions. La formation continue des enseignants et des chefs d’établissement bénéficie avant tout aux élèves. Selon plusieurs études, l’apprentissage des élèves s’améliore nettement si les enseignants sont de fervents adeptes du développement professionnel (Yoon et al., 2007[1]). Proposer des possibilités de formation continue contribue aussi à inciter les enseignants de qualité à ne pas cesser d’enseigner, en particulier dans les établissements marginalisés (Geiger et Pivovarova, 2018[2]).
Le développement professionnel aide les enseignants et les chefs d’établissement à actualiser et à améliorer en permanence leurs compétences et leurs pratiques pour les adapter à un environnement d’apprentissage en constante évolution du fait de la diversité croissante de l’effectif d’élèves, de l’intégration accrue des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et de la généralisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). En filière professionnelle, il est essentiel que les enseignants restent à la pointe de l’évolution dans le monde du travail (OCDE, 2005[3]). Pendant la pandémie de COVID-19, le développement professionnel en informatique a été déterminant pour aider les enseignants à s’adapter à l’enseignement en ligne (OCDE, 2021[4]).
Le développement professionnel est d’une telle importance que son évaluation suscite un grand intérêt politique à plusieurs égards : accessibilité, rapport coût-efficacité et impact sur les pratiques pédagogiques des enseignants et les résultats des élèves (Hattie, 2008[5] ; Yoon et al., 2007[1]).
Graphique D7.1. Obligations des enseignants et des chefs d’établissement en matière de formation continue (2021)
Enseignants chargés de matières générales et chefs d’établissement en poste en filière générale dans les établissements publics
1. Année de référence : 2021. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Le système de recertification devrait être supprimé à partir du 1er juillet 2022.
Source : OCDE (2022), Tableau D7.1 et Tableau D7.2. Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Autres faits marquants
Dans la majorité des pays et autres entités dont les données sont disponibles, les activités non obligatoires de développement professionnel des enseignants et chefs d’établissement doivent être planifiées (notamment, pas exclusivement) en fonction des priorités de développement de l’établissement.
Dans la quasi-totalité des pays, il existe plus d’un type d’organismes de développement professionnel pour enseignants et chefs d’établissement ; ces organismes relèvent des autorités de l’éducation et autres services publics ou d’acteurs privés et certains d’entre eux sont des établissements d’enseignement supérieur.
Le soutien au développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement (par le biais de subventions, de congés payés et/ou du personnel de remplacement pour assurer les cours) est plus fréquent si les activités sont obligatoires plutôt que non obligatoires. Le coût du développement professionnel des enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est financé en totalité par les pouvoirs publics dans 17 pays et autres entités en cas d’activités obligatoires, mais dans seulement 6 d’entre eux en cas d’activités non obligatoires.
Les activités de développement professionnel font souvent l’objet d’un suivi dans les pays dont les données sont disponibles, mais leur évaluation n’est guère imposée dans la réglementation nationale. Parmi les mécanismes courants de suivi, citons les normes et cadres relatifs au contenu des activités de développement professionnel, l’accréditation des organismes de développement professionnel et les exigences à respecter par ceux-ci en matière de qualification.
Analyse
Formation continue des enseignants
Le développement professionnel donne aux enseignants la possibilité de continuer à apprendre tout au long de leur carrière dans l’enseignement. Il renvoie à un large éventail d’activités : cours formels, séminaires, conférences et ateliers, formations en ligne et supervision et tutorat formels.
Des obligations de développement professionnel s’appliquent à tous les niveaux d’enseignement. Le développement professionnel est obligatoire pour tous les enseignants chargés de matières générales à tous les niveaux d’enseignement dans 30 des 35 pays et autres entités dont les données sont disponibles. La Norvège est le seul pays où les enseignants chargés de matières générales ont des obligations différentes selon le niveau d’enseignement où ils exercent : seuls ceux en poste dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont tenus d’actualiser leurs connaissances et compétences dans certains domaines (voir le Graphique D7.1).
Par ailleurs, les obligations des enseignants ne varient guère selon qu’ils enseignent des matières générales ou professionnelles dans l’enseignement secondaire dans tous les pays et autres entités dont les données sont disponibles, sauf en Angleterre (Royaume-Uni), en Finlande et au Mexique. En Angleterre (Royaume-Uni), cela pourrait s’expliquer par le fait que les enseignants n’exercent pas dans le même type d’établissements selon la nature de leurs matières. Les matières professionnelles sont uniquement enseignées dans des établissements privés subventionnés par l’État (et ne le sont pas dans des établissements publics), et les obligations des enseignants chargés de matières générales ne s’appliquent que dans le secteur public. En Finlande, les enseignants exerçant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont tous soumis à l’obligation du développement professionnel s’ils enseignent un cursus général, mais pas s’ils enseignent un cursus professionnel (filières générale et professionnelle). Au Mexique, les enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire doivent participer à des activités de développement professionnel pour être promus s’ils enseignent des matières générales, mais pas s’ils enseignent des matières professionnelles (voir le Tableau D7.1).
Les enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont tenus de participer dans une certaine mesure à des activités de développement professionnel dans tous les pays, sauf au Danemark, en Italie, en Nouvelle-Zélande et aux Pays-Bas. Dans plus de la moitié des 35 pays et autres entités dont les données sont disponibles, le développement professionnel est obligatoire et fait partie du travail normal des enseignants. Le développement professionnel est uniquement obligatoire à des fins spécifiques dans moins d’un tiers des pays et autres entités, à savoir pour obtenir une promotion (en Israël, en Lituanie, au Mexique et en Pologne), une augmentation de salaire (en Colombie, en Espagne et en Israël) ou encore, dans le cas des enseignants débutants, réussir le programme d’initiation (en Angleterre [Royaume-Uni]). Les obligations en matière de développement professionnel dépendent du cas particulier des enseignants dans cinq pays : du développement professionnel est imposé à des enseignants qui sont sur le point d’assumer des responsabilités spécifiques (en Irlande et en République tchèque) ou à des enseignants expérimentés qui doivent se recycler ou améliorer leurs compétences (au Japon et en Norvège) ; c’est le cas également si des activités de développement professionnel sont imposées par des municipalités ou des établissements (en Suède) (voir le Tableau D7.1).
Des obligations différentes de développement professionnel se combinent à tous les niveaux d’enseignement dans quatre pays. En République tchèque, les obligations qui s’appliquent à tous les enseignants se conjuguent à celles valant dans des cas particuliers (développement professionnel propre à des responsabilités spécifiques que des enseignants assument volontairement). Au Japon, le développement professionnel est obligatoire pour tous les enseignants à l’occasion du renouvellement décennal de leur licence et l’est également dix ans après leur entrée en fonction (mais suppression prévue à partir de juillet 2022). Le développement professionnel fait partie des critères à remplir pour obtenir une promotion en Corée et une augmentation de salaire en République slovaque, ce qui vient s’ajouter à l’obligation de développement professionnel faite à tous les enseignants (voir le Tableau D7.1).
Organisation des activités obligatoires de formation continue
L’organisation du développement professionnel obligatoire ne varie pas entre les niveaux d’enseignement et le type de matières (générales ou professionnelles) dans la majorité des pays où les dispositions relatives au développement professionnel obligatoire sont comparables entre les niveaux et les matières. L’analyse présentée ici porte sur le développement professionnel spécifique aux enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais s'applique également à d'autres niveaux d'enseignement dans de nombreux pays (voir le Tableau D7.1).
Exigences en matière de durée minimale
La durée minimale du développement professionnel imposé aux enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est définie à l’échelle nationale dans trois cinquièmes des 31 pays et autres entités où une certaine forme de développement professionnel est obligatoire. Dans les autres pays et entités, la durée minimale exigée varie entre les entités infranationales (en Australie, en Espagne et en Suède), entre les mois de l’année scolaire (au Costa Rica) ou selon le cas particulier des enseignants (en Norvège) ou n’est pas clairement définie dans la réglementation nationale (en Allemagne, en Estonie, en Grèce et en Pologne) (voir le Tableau D7.1).
Selon les obligations faites aux enseignants, le temps que ceux-ci doivent consacrer à des activités obligatoires de développement professionnel peut être défini de manière différente. La moitié des vingt pays et autres entités où le développement professionnel est obligatoire pour tous les enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire fixent une durée minimale dont la période de référence varie cependant entre eux. La durée minimale est fixée par an dans six d’entre eux, mais selon une période plus longue dans quatre d’entre eux. La durée annuelle minimale (ou la moyenne dans les pays où la durée annuelle minimale est fixée selon une période plus longue) va de 10 heures (20 heures tous les 2 ans) en République slovaque à 5 jours en Slovénie (voir le Tableau D7.1).
Plus des deux tiers des 14 pays et autres entités où le développement professionnel est obligatoire à des fins spécifiques ou dans des cas particuliers (y compris trois pays où le développement professionnel est également obligatoire pour tous les enseignants) définissent une durée minimale. La durée minimale du développement professionnel obligatoire à des fins spécifiques est généralement définie de façon récurrente (100 heures tous les 6 ans en Espagne, par exemple). En revanche, le développement professionnel imposé dans des cas individuels n’est généralement obligatoire qu’une seule fois en cours de carrière – en Irlande par exemple, 200 heures de développement professionnel sont imposées aux enseignants qui se préparent à assumer la responsabilité de l’initiation d’enseignants débutants (voir le Tableau D7.1).
Planification des activités
La planification des activités de développement professionnel, que ce soit à l’échelle des établissements ou à l’échelle de chaque enseignant ou aux deux, est souvent imposée dans les pays où le développement professionnel est obligatoire pour tous les enseignants ou certains d’entre eux. Deux tiers environ des 31 pays et autres entités où les enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont un tant soit peu soumis à une obligation de développement professionnel imposée dans la réglementation centrale ou nationale une planification du développement professionnel à l’échelle des établissements ou des enseignants. Ils exigent le plus souvent une planification à la fois à l’échelle des établissements et des enseignants. La planification des activités est uniquement exigée à l’échelle des établissements dans cinq pays et autres entités et à l’échelle de chaque enseignant en Écosse (Royaume-Uni) et en République de Türkiye (voir le Tableau D7.1).
La plupart des pays imposent la planification des activités obligatoires de développement professionnel en fonction des priorités de développement de l’établissement. Ces activités imposées aux enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire doivent être planifiées (notamment, pas exclusivement) en fonction des priorités de développement de l’établissement dans environ trois quarts des pays et autres entités. Elles doivent l’être exclusivement en fonction de ces priorités en République slovaque. Elles peuvent être planifiées indépendamment des priorités de développement de l’établissement dans sept pays et peuvent l’être à l’échelle locale en Finlande. Quatre pays exigent que les activités soient planifiées en fonction des priorités de développement des établissements, sans toutefois imposer formellement de planification du développement professionnel (voir le Tableau D7.1).
Les activités obligatoires de développement professionnel peuvent être planifiées compte tenu des exigences de contenu fixées en la matière par les autorités de l’éducation concernées (voir l’Encadré D7.1).
Encadré D7.1. Contenu des activités obligatoires de développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement
Le contenu des activités obligatoires de développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ne varie guère entre les niveaux d’enseignement où les mêmes obligations s’appliquent en matière de développement professionnel. L’analyse qui suit porte sur les enseignants chargés de matières générales et les chefs d’établissement en poste en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Côté enseignants, moins de la moitié des pays où des activités de développement professionnel sont obligatoires imposent le contenu de ces activités ou l’alignent sur des normes fixées à l’échelle centrale ou nationale. Ce contenu est imposé dans 7 des 31 pays et autres entités, mais ne l’est pas dans 7 autres, où il doit toutefois s’aligner sur des normes fixées à l’échelle centrale ou nationale (voir le Tableau D7.1).
Ce sont les autorités centrales ou nationales de l’éducation qui décident du contenu des activités de développement professionnel des enseignants dans la totalité des 14 pays où ce contenu est soit imposé, soit aligné sur les normes fixées, à l’exception de la Suède. De plus, les autorités centrales ou nationales de l’éducation sont les seules instances à intervenir dans les décisions en la matière. En Suède toutefois, ces décisions sont moins centralisées : c’est aux autorités locales ou municipales de l’éducation et aux établissements qu’il revient de décider du contenu (voir le tableau D7.5 en ligne).
L’une ou l’autre forme de collaboration formalisée entre enseignants est généralement inscrite au programme lorsque le contenu des activités obligatoires de développement professionnel est imposé ou précisé. Cette collaboration peut être interne à l’établissement (c’est le cas dans tous les pays et autres entités où l’une ou l’autre forme de collaboration formalisée entre enseignants est prévue) ou externe, auquel cas elle s’inscrit à l’échelle locale ou municipale (dans six pays et autres entités) ou centrale (au Costa Rica, en Hongrie et en Israël) (voir le Tableau D7.1).
Le contenu imposé du développement professionnel obligatoire porte sur des missions qui sont plus souvent en rapport direct qu’indirect avec l’enseignement. Les méthodes pédagogiques (notamment la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation) et les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement sont au programme du développement professionnel dans tous les pays et autres entités où le contenu est imposé (voir le Graphique D7.2).
Abstraction faite du contenu imposé de leurs activités obligatoires de développement professionnel, les enseignants ont ressenti un besoin accru de se former aux TIC qu’ils ont été amenés à utiliser davantage pour enseigner dans de nombreux pays de l’OCDE du fait de la crise du COVID-19 (OCDE, 2021[4]).
Quant aux chefs d’établissement, le contenu de leurs activités obligatoires de développement professionnel est imposé dans neuf pays et autres entités. Il n’est pas imposé, mais doit être aligné sur les normes fixées dans cinq autres pays (voir le Tableau D7.2).
Comme dans le cas des enseignants, les autorités centrales ou nationales de l’éducation sont responsables de la définition des normes ou du contenu des activités obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement dans les pays où ce contenu est soit imposé, soit aligné sur les normes fixées ; ces autorités sont les seules concernées dans neuf pays et autres entités. D’autres instances, par exemple les autorités infranationales de l’éducation ou des organisations professionnelles de chefs d’établissement, ne sont généralement pas associées (voir le tableau D7.6 en ligne).
Lorsque le contenu des activités obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement est imposé, il couvre souvent des compétences de gestion et de direction. Il couvre aussi les méthodes pédagogiques (y compris la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques) et les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement afin d’aider les chefs d’établissement dans leur mission d’enseignement (voir le Graphique D7.2).
Décisions relatives aux activités à suivre
Le corps enseignant et la direction de l’établissement sont généralement associés aux décisions relatives aux activités obligatoires de développement professionnel de chaque enseignant. Dans deux cinquièmes environ des pays et autres entités où les enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont tenus à l’une ou l’autre forme de développement professionnel, les enseignants proposent les activités de leur choix à la direction de leur établissement qui (parfois en concertation avec des autorités de l’éducation) les valide (c’est-à-dire les accepte ou les refuse) ou prend une décision en toute autonomie. Ce processus contribue à faire en sorte que les activités de développement professionnel des enseignants concordent, du moins en partie, avec les priorités de développement de l’établissement. Dans cinq autres pays, les enseignants choisissent ou valident leurs activités, mais la direction de leur établissement valide aussi leur choix. Dans ces pays, le contenu de ces activités doit être aligné (du moins à un certain point) sur les priorités de développement de l’établissement. En Espagne, en Grèce et au Mexique, c’est aux autorités nationales ou régionales de l’éducation et non à la direction des établissements qu’il revient de valider les choix ou de prendre des décisions, vraisemblablement parce que dans ces pays, les activités de développement professionnel ne doivent pas être planifiées en fonction des priorités de développement de chaque établissement (voir le Graphique D7.3, le Tableau D7.1 et, en ligne, le tableau D7.5).
Les instances responsables des décisions relatives aux activités obligatoires de développement professionnel de chaque enseignant ne varient guère entre les niveaux d’enseignement et entre les enseignants selon qu’ils sont chargés de matières générales ou de matières professionnelles dans la quasi-totalité des pays. Les instances responsables varient toutefois selon le niveau d’enseignement en Autriche. Dans l’enseignement préprimaire, la direction de l’établissement et l’inspection proposent des activités obligatoires de développement professionnel, que les enseignants peuvent décider de suivre ou non. Dans l’enseignement primaire et secondaire en revanche, les enseignants proposent des activités de développement professionnel et la direction de l’établissement et l’inspection décident si les enseignants doivent les suivre ou non. En Irlande, les enseignants proposent des activités de développement professionnel et la direction de leur établissement ainsi que les autorités éducatives nationales décident des activités que les enseignants du primaire doivent suivre ; mais les autorités éducatives nationales en décident seules pour les enseignants du secondaire (voir le tableau D7.5 en ligne).
Organisation des activités non obligatoires de formation continue
En matière de développement professionnel, l’organisation des activités non obligatoires pour les enseignants en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire ne se différencie guère de celle des activités des enseignants des autres niveaux d'enseignement, sauf en Autriche, au Brésil, en France, en Israël, aux Pays-Bas et en Suède. Au niveau de l’enseignement secondaire, elle diffère également peu entre les enseignants en filière générale et ceux en filière professionnelle. Au Japon, les dispositions varient entre les enseignants en filières générale et professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau D7.9 en ligne).
Planification des activités
Dans la plupart des pays, les activités non obligatoires de développement professionnel des enseignants doivent en principe être planifiées (notamment, pas exclusivement) en fonction des priorités de développement de l’établissement. Les activités des enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont planifiées selon ces priorités dans 22 des 35 pays et autres entités. Ailleurs, aucune disposition ne régit la planification de ces activités (dans neuf pays et autres entités) ou les dispositions qui la régissent varient entre les entités infranationales ou les établissements (par exemple en Australie et en Finlande) (voir le tableau D7.9 en ligne).
Les dispositions de planification ne varient pas entre les activités obligatoires et non obligatoires de développement professionnel de tous les enseignants, sauf dans quelques pays. En Grèce, les activités de développement professionnel ne doivent pas être planifiées en fonction des priorités de développement de chaque établissement si elles sont obligatoires pour tous les enseignants, mais doivent l’être si elles ne sont pas obligatoires. L’inverse s’observe en Estonie, en République slovaque et en République tchèque. Au Danemark, en Italie et en Nouvelle-Zélande, les activités de développement professionnel doivent être planifiées, du moins en partie, en fonction des priorités de développement de chaque établissement si elles ne sont pas obligatoires, mais pas si elles le sont (voir le Tableau D7.1 et, en ligne, le tableau D7.9).
Décisions relatives aux activités à suivre
C’est principalement aux enseignants et à la direction des établissements qu’il revient de décider des activités non obligatoires de développement professionnel de chaque enseignant, comme dans le cas des activités obligatoires (voir le Graphique D7.3).
Les responsabilités des enseignants et de la direction des établissements varient toutefois selon que les activités soient ou non obligatoires. Les enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent décider en toute autonomie de leurs activités de développement professionnel dans 21 des 35 pays s’il s’agit d’activités non obligatoires, mais dans 8 des 31 pays seulement s’il s’agit d’activités obligatoires. De même, les activités de développement professionnel sont d’ordinaire proposées par la direction des établissements ou les autorités de l’éducation (généralement les autorités centrales ou nationales) si elles ne sont pas obligatoires, mais le sont aussi par les enseignants si elles sont obligatoires (voir les tableaux D7.5 et D7.9 en ligne).
La direction des établissements valide souvent le choix des activités non obligatoires de développement professionnel, comme dans le cas des activités obligatoires, mais dans un nombre plus limité de pays. Le choix des activités non obligatoires des enseignants doit être validé par la direction de l’établissement dans un peu moins d’un tiers des pays (voir le Graphique D7.3).
Formation continue des chefs d'établissement
Le développement professionnel est obligatoire, du moins dans une certaine mesure, pour les chefs d’établissement en poste en filière générale dans deux tiers environ des 34 pays et autres entités dont les données sont disponibles, soit moins que dans le cas des enseignants chargés de matières générales. Aucune activité de développement professionnel n’est imposée aux chefs d’établissement dans 11 pays et autres entités. Dans l’ensemble, les dispositions relatives au développement professionnel des chefs d’établissement ne varient pas entre les niveaux d’enseignement, ce qui peut faciliter leur application sachant que des chefs d’établissement peuvent diriger un établissement où il existe plusieurs niveaux d’enseignement. Au Mexique, il n’y a pas de différence entre les niveaux d’enseignement (dont les données sont disponibles), mais dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les chefs d’établissement sont tenus à du développement professionnel pour être promus s’ils sont en poste en filière générale, mais pas s’ils sont en poste en filière professionnelle (voir le Graphique D7.1 et le Tableau D7.2).
Les obligations des chefs d’établissement varient entre les pays. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale par exemple, des activités de développement professionnel sont imposées à tous les chefs d’établissement dans 12 pays et autres entités, mais leur sont imposées uniquement à des fins spécifiques dans 10 d’entre eux. Dans deux pays, ces activités sont obligatoires dans des cas particuliers : elles le sont si elles visent l’alignement sur la stratégie de développement scolaire (en Estonie) ou si les chefs d’établissement assument volontairement des responsabilités supplémentaires telles que l’orientation des étudiants (en République tchèque). La République tchèque est le seul pays où les dispositions relatives au développement professionnel obligatoire des chefs d’établissement sont de deux types (obligation applicable à tous les chefs d’établissement et à des cas particuliers) ; c'est aussi l'un des pays où il existe deux types de dispositions relatives au développement professionnel des enseignants (voir le Tableau D7.1 et Tableau D7.2).
Organisation des activités obligatoires de formation continue
Les exigences relatives à l’organisation des activités obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement varient selon le niveau ou la filière d’enseignement dans quelques pays seulement. Les obligations des chefs d’établissement en matière de développement professionnel ne sont pas les mêmes dans l’enseignement préprimaire qu’aux autres niveaux d’enseignement ou un cursus général en Autriche, dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle qu’aux autres niveaux d’enseignement en Hongrie et dans l’enseignement préprimaire et primaire que dans l’enseignement secondaire en Türkiye. L'analyse qui suit met l’accent sur le développement professionnel des chefs d'établissement en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire, mais est également pertinente pour les autres niveaux d'enseignement et programmes dans la plupart des pays (voir le Tableau D7.2).
Exigences en matière de durée minimale
La durée minimale du développement professionnel obligatoire des chefs d’établissement est réglementée dans 14 pays et autres entités. La durée annuelle minimale (ou la moyenne annuelle dans les pays où la durée minimale est fixée selon une période plus longue) va de 12 heures (36 heures tous les 3 ans) en Lettonie à 64 heures (320 heures tous les 5 ans) en République slovaque. Quant au développement professionnel obligatoire dans des cas particuliers, il est d’une durée minimale requise de 180 heures (pour obtenir le titre permanent de chef d’établissement) en Communauté française de Belgique (voir le Tableau D7.2).
Planification des activités
Les chefs d’établissement sont tenus de planifier leur développement professionnel dans trois quarts environ des pays et autres entités où ils sont soumis à du développement professionnel obligatoire. Pour majorité, les activités de développement professionnel sont planifiées (notamment, pas exclusivement) en fonction des priorités de développement de l’établissement. Dans quelques pays, les chefs d’établissement ne sont pas tenus de planifier leurs activités de développement professionnel, mais elles sont planifiées (notamment, pas exclusivement) en fonction des priorités de développement de chaque établissement. L’Estonie est le seul pays où le développement professionnel obligatoire doit être planifié exclusivement en fonction des priorités de développement de l’établissement, car les activités individuelles doivent être basées sur la stratégie de développement de chaque établissement (voir le Tableau D7.2).
Décisions relatives aux activités à suivre
Les autorités centrales ou nationales de l’éducation décident en toute autonomie des activités obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement dans 10 des 23 pays et autres entités qui imposent dans une certaine mesure des activités de développement professionnel aux chefs d’établissement. Dans la plupart de ces pays, la direction des établissements n’intervient pas du tout dans ces décisions. La direction des établissements décide des activités obligatoires dans quatre autres pays, mais ses décisions sont validées par les autorités locales ou municipales de l’éducation dans deux d’entre eux (en Hongrie et en Lituanie). Dans les neuf pays et autres entités restants, aucune instance des autorités centrales ou nationales de l’éducation ou de la direction des établissements n’est la seule à décider, et ce sont des instances différentes qui proposent des activités, valident les choix ou interviennent à d’autres égards dans ces décisions (voir le tableau D7.6 en ligne).
Organisation des activités non obligatoires de formation continue
Les exigences relatives à l’organisation des activités non obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement ne varient pas entre les niveaux d’enseignement et les filières dans la plupart des pays et autres entités dont les données sont disponibles. Elles ne s’écartent de celles applicables au premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale qu’en Autriche (dans l’enseignement préprimaire), au Danemark (dans l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale) et en Hongrie (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle) (voir le tableau D7.10 en ligne).
Planification des activités
Il est assez courant d’aligner le programme des activités non obligatoires de développement professionnel sur les priorités de développement des établissements. Les chefs d’établissement en poste en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont par exemple tenus de planifier ces activités notamment en fonction des priorités de développement de leur établissement dans trois cinquièmes environ des 34 pays et autres entités dont les données sont disponibles, et exclusivement en fonction de ces priorités en France. Les activités non obligatoires peuvent être planifiées indépendamment des priorités de développement de l’établissement dans huit pays et autres entités (voir le tableau D7.10 en ligne).
Décisions relatives aux activités à suivre
Les instances intervenant dans les décisions ont des responsabilités légèrement différentes selon que les activités de développement professionnel des chefs d’établissement sont ou non obligatoires. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, les décisions relatives aux activités non obligatoires de développement professionnel des chefs d’établissement sont prises de façon autonome par la direction des établissements dans 11 pays et autres entités et par les chefs d’établissement eux-mêmes en Estonie et en Italie. Dans 8 de ces 13 pays, les chefs d’établissement n’ont aucune obligation en matière de développement professionnel ou, lorsque cela est nécessaire, ni eux ni la direction des établissements ne peuvent décider de façon autonome de leurs activités obligatoires. En Finlande, les chefs d’établissement ne sont pas soumis à du développement professionnel obligatoire et décident en concertation avec leurs employeurs de leurs activités non obligatoires (voir les tableaux D7.6 et D7.10 en ligne).
Les autorités de l’éducation, qu’elles soient centrales ou nationales, régionales ou infrarégionales ou encore locales ou municipales, peuvent intervenir dans les décisions, qu’il s’agisse de décider des activités, d’en proposer ou de valider les activités choisies. C’est à ces autorités qu’il revient le plus souvent de proposer des activités ; c’est le cas dans la moitié environ des pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le tableau D7.10 en ligne).
Facteurs favorisant la formation continue des enseignants et des chefs d’établissement
Un certain nombre de facteurs peuvent influer sur la propension des enseignants et chefs d’établissement à continuer de se former une fois en poste : l’éventail d’organismes de développement professionnel, l’accès à l’information sur l’existence et le contenu des activités de développement professionnel et le soutien financier auquel les enseignants et les chefs d’établissement et leur établissement peuvent prétendre. Comme le soutien financier au développement professionnel peut être limité et que toutes les activités de développement professionnel ne sont pas nécessairement de qualité garantie, des mécanismes d’assurance de la qualité, par exemple de suivi et d’évaluation, peuvent aider à déterminer comment gérer au mieux le maigre budget du développement professionnel.
Organismes de formation continue
Il existe plus d’un type d’organismes de développement professionnel pour enseignants dans tous les pays et autres entités. Il n’existe toutefois qu’un seul type d’organismes de développement professionnel pour chefs d’établissement en poste à certains niveaux d’enseignement dans quelques pays : c’est le cas en Autriche dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, en France dans l’enseignement secondaire et en Hongrie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Les organismes de développement professionnel peuvent être publics ou privés, mais aucune information n’a été recueillie sur le secteur majoritaire. Une majorité des pays sont dotés d’au moins un organisme de développement professionnel au sein de leur système d’éducation public (en dehors du système scolaire), qu’ils relèvent les autorités chargées de l'éducation à différents niveaux de l’exécutif, les agences publiques pour le développement professionnel des enseignants, les inspections, les organisations professionnelles et les syndicats d'enseignants ou de chefs d'établissement. Dans plus de trois quarts des pays dont les données sont disponibles, il existe des organismes privés de développement professionnel pour enseignants et chefs d’établissement (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Les organismes de développement professionnel pour enseignants et chefs d’établissement sont le plus souvent des établissements d’enseignement supérieur. C’est le cas dans tous les pays sauf en Australie (enseignants à tous les niveaux d’enseignement) et en Hongrie (enseignants chargés de matières professionnelles et chefs d’établissement en poste en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire). Ce sont même les seuls organismes de développement professionnel pour chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en Autriche et chefs d’établissement en poste dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en France. L’Encadré D7.2 donne quelques exemples de la contribution d’établissements d’enseignement supérieur au développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Encadré D7.2. Contribution des établissements d’enseignement supérieur à la formation continue des enseignants et des chefs d’établissement
Les établissements d’enseignement supérieur sont les principales institutions non seulement de formation initiale d’enseignant dans la plupart des pays (voir l’indicateur D6), mais aussi de formation continue pour enseignants et chefs d’établissement dans de nombreux pays de l’OCDE.
Ces établissements organisent des activités qui sont par nature formelles et académiques. En Norvège par exemple, les enseignants chargés de matières spécifiques (en particulier ceux titulaires de qualifications pédagogiques plus anciennes) sont tenus de suivre des cours dans des établissements d’enseignement supérieur pour respecter les nouvelles exigences de compétence. Lors de l’année académique 2017/18, 8 % environ des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire (filière générale) ont suivi ces cours en Norvège. En Slovénie, les enseignants désireux d’enseigner des matières supplémentaires peuvent suivre des cours à cet effet dans des établissements d’enseignement supérieur.
Des établissements d’enseignement supérieur peuvent aussi être associés à la conception d’activités de développement professionnel. Les autorités centrales de l’éducation ont par exemple créé en collaboration avec des établissements d’enseignement supérieur une formation en ligne pour chefs d’établissement débutants au Danemark et un système de formation continue pour enseignants et chefs d’établissement en Estonie.
Source : enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement.
Des établissements, notamment de formation initiale d’enseignant (qui peuvent inclure des établissements d'enseignement supérieur), organisent des activités de développement professionnel pour enseignants dans la plupart des pays dont les données sont disponibles. Des activités de développement professionnel sont également proposées aux enseignants et aux chefs d’établissement dans des organismes privés de développement professionnel (en Estonie), des organismes de développement professionnel dirigés par les pouvoirs organisateurs des établissements (en Communauté flamande de Belgique), différents organismes tels les rectorats et les directions régionales des affaires culturelles (en France), les Centres et Conseils d’enseignement et de formation (en Irlande) et des organisations non gouvernementales (en Slovénie) (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Les organismes de développement professionnel ne varient guère entre les niveaux d’enseignement qu’ils s’adressent aux enseignants (chargés de matières générales), sauf en Autriche, en Israël, en Lettonie et au Mexique, ou aux chefs d’établissement (en poste en filière générale), sauf en Autriche, au Danemark et en France. Les organismes de développement professionnel ne varient guère non plus entre les enseignants selon qu’ils enseignent des matières générales ou professionnelles, sauf dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) et au Mexique et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), au Brésil, en Estonie et en Hongrie. Au Japon, les organismes diffèrent entre les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les filières générales et professionnelles. Les organismes de développement professionnel ne varient guère entre les chefs d’établissement selon qu’ils sont en poste en filière générale ou professionnelle ou dans les deux filières, sauf en Angleterre (Royaume-Uni) et en Hongrie (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Organismes d’information sur les activités de formation continue
Dans la plupart des pays et autres entités dont les données sont disponibles, plusieurs types d’organismes diffusent des informations sur les activités de développement professionnel pour enseignants et chefs d’établissement, quel que soit le niveau d’enseignement où ils sont en poste. Un seul type d’organismes diffuse ces informations pour les enseignants en Finlande et en République slovaque, et pour les chefs d'établissement en Communauté française de Belgique, en Finlande et aux Pays‑Bas. C'est également le cas à certains niveaux d'enseignement (pour les enseignants ou les chefs d'établissement) au Danemark et en Hongrie (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Les informations sur les activités de développement professionnel sont souvent diffusées par les autorités de l’éducation et la direction des établissements. Elles le sont par les autorités centrales ou nationales de l'éducation dans la plupart des pays et autres entités dont les données sont disponibles et les autorités régionales ou infrarégionales ou locales ou municipales dans deux tiers environ d'entre eux. La direction des établissements diffuse les informations relatives aux activités spécifiques aux enseignants dans quelque neuf pays et autres entités sur dix parmi ceux dont les données sont disponibles et celles spécifiques aux chefs d’établissement dans deux tiers environ d’entre eux (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
D’autres types d’organismes recueillent et diffusent des informations sur les activités de développement professionnel pour enseignants ou chefs d’établissement, mais ils varient selon les pays : les organismes qui s’en chargent sont les services d’inspection dans moins d’un tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles, des syndicats d’enseignants en France et en Nouvelle-Zélande et des établissements d’enseignement tertiaire ou autres en Lettonie et en Slovénie (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Les types d’organismes qui informent les enseignants chargés de matières générales et les chefs d’établissement en poste en filière générale ne varient guère entre les niveaux d’enseignement dans tous les pays, sauf en Autriche, au Danemark, en France et au Mexique. Dans l’enseignement secondaire, ils ne varient guère non plus entre les enseignants selon qu’ils sont chargés de matières générales ou professionnelles, sauf dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) et au Mexique et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), en Estonie et en Hongrie. Au Japon, ils varient entre les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filières général et professionnelle. Des organismes similaires informent également les chefs d’établissement, quelle que soit leur filière (générale ou professionnelle), sauf dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) et au Mexique et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) et en Hongrie (voir les tableaux D7.7 et D7.8 en ligne).
Stratégies de financement et de soutien
La mesure dans laquelle enseignants et chefs d’établissement participent à des activités de développement professionnel dépend de leur capacité à caser ces activités dans leur emploi du temps et de la charge financière que cela représente pour eux et leur établissement. En moyenne, plus de 40 % des enseignants et plus d’un tiers des chefs d’établissement ont déclaré en 2018 que des problèmes d’emploi du temps professionnel et/ou un coût élevé faisaient obstacle à leur développement professionnel dans les pays de l’OCDE lors de l’Enquête de 2018 sur l’enseignement et l’apprentissage (OCDE, 2019[6]). Les stratégies des pouvoirs publics visant à financer ou à subventionner le coût des activités de développement professionnel pourraient dès lors encourager le personnel à en suivre.
Dans les pays de l’OCDE et autres entités dont les données sont disponibles, les stratégies de soutien et de financement du développement professionnel des enseignants chargés de matières générales sont très comparables entre tous les niveaux d’enseignement. Des différences s’observent dans les stratégies de soutien au développement professionnel obligatoire entre les niveaux d’enseignement en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Estonie et en France. Quant aux activités non obligatoires de développement professionnel, les stratégies se différencient entre les niveaux d’enseignement en Israël et aux Pays-Bas (voir les tableaux D7.5 et D7.9 en ligne).
Les stratégies de financement et de soutien varient sensiblement selon que le développement professionnel des enseignants est ou non obligatoire, les activités obligatoires se caractérisant par un soutien nettement plus généralisé que les activités non obligatoires (voir le Graphique D7.4).
Les pouvoirs publics financent totalement le coût des activités obligatoires de développement professionnel (y compris l’inscription, le congé rémunéré et les enseignants remplaçants) des enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans la moitié environ des 31 pays et autres entités avec activités obligatoires de développement professionnel et le financent en partie dans deux cinquièmes environ d’entre eux. À titre de comparaison, ils financent totalement le coût des activités non obligatoires de développement professionnel dans moins d’un cinquième des 35 pays et autres entités dont les données sont disponibles et le financent en partie dans la moitié environ d’entre eux. Ils ne financent pas du tout le coût des activités non obligatoires, mais financent en partie celui des activités obligatoires dans sept pays et autres entités (voir le Graphique D7.4).
Tous les pays et autres entités dont les données sont disponibles financent en partie du moins le coût de l’inscription aux activités obligatoires et non obligatoires de développement professionnel des enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Près de trois quarts d’entre eux le financent en totalité si les activités sont obligatoires, mais un quart environ d’entre eux en font autant si les activités ne sont pas obligatoires. Les activités sont totalement financées dans un nombre légèrement plus élevé de pays si elles sont obligatoires pour tous les enseignants que si elles le sont uniquement à des fins spécifiques ou dans des cas particuliers (voir le Graphique D7.4 et, en ligne, les tableaux D7.5 et D7.9).
Un budget spécifique au développement professionnel n’est généralement pas alloué aux établissements. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les établissements ont un budget distinct pour le développement professionnel obligatoire et non obligatoire dans trois pays seulement (il n’y a pas nécessairement de distinction entre les activités obligatoires et non obligatoires dans le budget). Un budget distinct est alloué aux établissements uniquement au titre du développement professionnel obligatoire dans cinq pays et autres entités, et uniquement au titre du développement professionnel non obligatoire dans six pays et autres entités. Il n’est toutefois pas nécessaire d’allouer un budget spécifique aux établissements dans les systèmes où le budget du développement professionnel est défini à l’échelle centrale (c’est le cas du développement professionnel obligatoire pour tous les enseignants par exemple en Communauté française de Belgique, en Grèce et en Israël). Dans quelques pays, la décision d’allouer un budget au titre du développement professionnel non obligatoire est prise à l’échelle locale ou municipale, de sorte que cette matière n’est pas réglementée à l’échelle nationale (voir les tableaux D7.5 et D7.9 en ligne).
Les enseignants qui participent à des activités de développement professionnel sont rémunérés pendant leur absence dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, mais le nombre d’absences est toutefois limité dans la majorité d’entre eux. Les possibilités de congé rémunéré varient entre les activités obligatoires et non obligatoires de développement professionnel : le nombre de pays qui accordent souvent ou toujours un congé rémunéré aux enseignants en développement professionnel parmi ceux chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est moindre si les activités ne sont pas obligatoires (6 pays et autres entités) que si elles sont obligatoires (11 pays et autres entités) (voir le Graphique D7.4).
Le coût des enseignants remplaçants est également financé dans la plupart des pays et autres entités dont les données sont disponibles, même si ce n’est que parfois dans la majorité d’entre eux. Trois pays et autres entités ne doivent pas prévoir d’enseignants remplaçants, car le développement professionnel n’affecte pas l’emploi du temps des élèves du fait de sa programmation soit en dehors de la journée de classe (en Grèce et au Mexique), soit les jours où les établissements sont fermés à cet effet (en Communauté française de Belgique) (voir le Graphique D7.4).
Les stratégies de financement et de soutien relatives au développement professionnel des chefs d’établissement sont comparables à celles applicables aux enseignants. Dans moins de la moitié des 35 pays et autres entités dont les données sont disponibles, le financement et le soutien existants varient entre les enseignants et les chefs d’établissement à un égard au moins. En Israël par exemple, enseignants et chefs d’établissement doivent en passer par du développement professionnel pour obtenir une augmentation de salaire, mais le coût de ce développement professionnel obligatoire est totalement subventionné pour les premiers, mais en partie seulement pour les seconds (voir les tableaux D7.5, D7.6, D7.9 et D7.10 en ligne).
Mécanismes d’assurance de la qualité des activités de développement professionnel des enseignants
Suivi des activités de développement professionnel des enseignants
Des mécanismes d’assurance de la qualité sont utilisés pour suivre les activités de développement professionnel des enseignants exerçant à tous les niveaux d’enseignement dans plus de trois quarts des 34 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Le mécanisme le plus courant parmi ces pays et entités est celui dans lequel le contenu des activités de développement professionnel des enseignants chargés de matières générales est basé sur des normes ou des cadres ; il est appliqué dans plus de quatre cas sur cinq. Les organismes de développement professionnel ont des obligations en matière d’accréditation et de qualification dans trois quarts environ des cas et il y a des lignes directrices sur les résultats escomptés des activités de développement professionnel dans moins de deux tiers des cas. Dans certains pays où le système d’éducation est décentralisé, les pratiques varient, car le suivi des activités de développement professionnel est effectué à l’échelle infranationale. Au Brésil par exemple, il n’y a pas de politique de suivi de la qualité des activités de développement professionnel des enseignants à l’échelle nationale, mais il en existe dans certains États ou municipalités (voir le Tableau D7.3).
Dans une majorité des pays et autres entités dont les données sont disponibles sur le suivi des activités de développement professionnel, les données qualitatives qui sont recueillies peuvent être utilisées pour contrôler la qualité de ces activités. Les données les plus souvent recueillies sont celles relatives aux taux d’inscription aux activités de développement professionnel et au degré de satisfaction des inscrits. Elles sont recueillies dans plus de trois quarts des pays et autres entités à l’étude. Les taux de réussite aux activités de développement professionnel sont également largement recueillis, suivis du nombre de titres décernés à l’issue d’activités de développement professionnel (dans plus de la moitié des pays et autres entités qui recueillent au moins un type de données). Ces quatre types de données sont recueillis dans plus de deux cinquièmes des pays et autres entités, mais un seul l’est au Danemark (dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Estonie et en Lituanie (voir le Tableau D7.3).
Les données recueillies sont utilisées à diverses fins, mais elles servent à évaluer l’efficacité des formats et la qualité des ressources de développement professionnel dans trois quarts environ des 28 pays et autres entités (où certaines données sont collectées). Elles servent à déterminer quelles possibilités efficaces de développement professionnel il y a lieu de déployer à plus grande échelle et à évaluer le nombre d’enseignants inscrits aux activités obligatoires et non obligatoires de développement professionnel dans plus de deux tiers des pays et autres entités. Plus de la moitié des pays et autres entités les utilisent pour prévoir ou évaluer les besoins des enseignants à l’échelle du système. Elles servent plus rarement à d’autres fins, notamment améliorer le développement professionnel à l’avenir (en Estonie), déterminer les résultats et les impacts des stratégies et priorités nationales en matière d’éducation (en Nouvelle-Zélande) ou encore cofinancer les programmes de développement professionnel (en Slovénie) (voir le Tableau D7.3).
Évaluation des activités de développement professionnel des enseignants
Les activités de développement professionnel font l’objet d’un suivi dans la plupart des pays et doivent faire l’objet d’une évaluation selon la réglementation nationale (ou centrale) dans presque la moitié des 33 pays et autres entités dont les données sont disponibles. La réglementation imposant l’évaluation des activités de développement professionnel peut varier entre les entités infranationales en Australie, au Brésil et en Suisse. Dans les autres pays, l’évaluation des activités de développement professionnel des enseignants n’est pas imposée, soit pas du tout, soit non explicitement (voir le tableau D7.4 en ligne).
L’évaluation des activités de développement professionnel est du ressort des autorités centrales ou nationales de l’éducation dans deux tiers des pays et autres entités qui l’imposent (dans 5-10 pays, selon le niveau et la filière d’enseignement). Elle est du ressort des autorités régionales ou infrarégionales ou locales ou municipales de l’éducation, des services d’inspection ou des établissements dans deux cinquièmes environ des pays et autres entités. Les organismes de développement professionnel sont également tenus de s’évaluer dans plus de la moitié des pays et autres entités. La responsabilité de l’évaluation des activités de développement professionnel est répartie entre plusieurs parties, sauf en Hongrie (où elle incombe exclusivement aux organismes de développement professionnel pour enseignants chargés de matières générales) et en République slovaque (où elle incombe exclusivement aux établissements) (voir le tableau D7.4 en ligne).
Lorsque l’évaluation des activités de développement professionnel est imposée, elle s’effectue auprès des enseignants au moyen de questionnaires ou d’enquêtes dans plus de trois quarts environ des pays et autres. Parmi les autres méthodes d’évaluation, citons les études d’impact des activités de développement professionnel et l’auto-évaluation obligatoire des établissements (deux méthodes utilisées dans moins de la moitié des pays et autres entités où l’évaluation est obligatoire) et les évaluations externes aux établissements, par les services d’inspection par exemple (dans moins d’un tiers des pays et autres entités où l’évaluation est obligatoire). Plus d’une méthode d’évaluation est utilisée dans plus de la moitié des pays, mais une seule l’est à au moins un niveau d’enseignement dans six pays (voir le tableau D7.4 en ligne).
Les données utilisées pour évaluer les activités de développement professionnel doivent être recueillies à intervalle régulier si cette évaluation est obligatoire dans la quasi-totalité des pays et autres entités. Ces données sont également recueillies ponctuellement si besoin est en Espagne et en Türkiye (voir le tableau D7.4 en ligne).
Définitions
Par activités obligatoires de développement professionnel (formation continue), on entend les activités de développement professionnel que les enseignants pleinement qualifiés ou les chefs d’établissement qualifiés doivent suivre pendant l’année scolaire selon les documents officiels. Ces activités peuvent être imposées à tous les enseignants ou chefs d’établissement dans le cadre de leurs fonctions ou à des fins spécifiques (renouvellement de titre, augmentation de salaire ou promotion) ou leur être imposées dans des cas particuliers (par exemple avant l’accession à des fonctions spécifiques dans l’établissement, aux fins de recyclage, etc.).
Par activités de développement professionnel (ou formation continue), on entend les activités conçues pour amener des enseignants ou des chefs d’établissement (ou autres professionnels) à améliorer leurs connaissances, compétences ou expertise. Ces activités sont formelles et très diversifiées : cours formels, séminaires, conférences et ateliers, formations en ligne, tutorat et supervision. Elles peuvent aussi consister à collaborer de manière formalisée ou à participer à des réseaux professionnels. Le développement professionnel ne concerne pas à proprement parler les pratiques pédagogiques et professionnelles habituelles qui permettent aux enseignants de se développer aussi d’un point de vue professionnel.
Par évaluation des activités de développement professionnel (formation continue), on entend l’évaluation formelle des activités qui s’adressent aux enseignants, pas l’évaluation des enseignants eux-mêmes.
Couverture
Trente-six pays membres et partenaires de l’OCDE et autres entités ont participé à l’enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement sur laquelle cet indicateur se base, à savoir l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Australie, l’Autriche, le Brésil, la Colombie, les Communautés flamande et française de Belgique, la Corée, le Costa Rica, le Danemark, l’Écosse (Royaume-Uni), l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, Israël, l’Italie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Türkiye.
Méthodologie
Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Source
Les données se rapportent à l’année scolaire 2020/21 et proviennent de l’enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur le développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement.
Références
[2] Geiger, T. et M. Pivovarova (2018), « The effects of working conditions on teacher retention », Teachers and Teaching, vol. 24/6, pp. 604-625, https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1457524.
[5] Hattie, J. (2008), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, Londres, https://doi.org/10.4324/9780203887332.
[4] OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
[6] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[3] OCDE (2005), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264018051-fr.
[1] Yoon, K. et al. (2007), Reviewing the Evidence on How Teacher Professional Development Affects Student Achievement, Issues & Answers Report, REL 2007–No. 033, U.S. Department of Education, Washington, DC.
Tableaux de l’indicateur D7
Tableaux de l’indicateur D7. Quelle est l’intensité du développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en).
Tableau D7.1. Obligations des enseignants en matière de développement professionnel (2021)
Enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle du secondaire dans les établissements publics
Remarque : les données sur l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales ou professionnelles) de l’enseignement secondaire ainsi que sur les missions et responsabilités visées dans le contenu imposé et les types de collaboration formalisée entre enseignants retenus au sujet des activités obligatoires de formation continue (colonnes 7 à 25) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
1. Le système de recertification devrait être supprimé à partir du 1er juillet 2022.
2. Année de référence : 2020.
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D7.2. Obligations des chefs d’établissement en matière de développement professionnel (2021)
Chefs d'établissements en filière générale du premier cycle du secondaire dans le réseau public
Remarque : les données sur l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (filière professionnelle) et le deuxième cycle (filière générale ou professionnelle) de l’enseignement secondaire ainsi que sur les missions et responsabilités visées dans le contenu imposé des activités obligatoires de formation continue (colonnes 8 à 19) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
Tableau D7.3. Mécanismes d’assurance de la qualité des activités de développement professionnel des enseignants (2021)
Enseignants en filière générale du premier cycle du secondaire dans les établissements publics
Remarque : les données sur l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales ou professionnelles) de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
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