Regards sur l'éducation 2022

Guide du lecteur

Structure

Regards sur l’Éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE présentent un jeu étoffé d’indicateurs actualisés et comparables qui font l’état des lieux de l’éducation à l’échelle internationale sur la base d’une méthode validée par tous les experts concernés. Ces indicateurs rendent compte des moyens humains et financiers mobilisés en faveur de l’éducation, du fonctionnement et de l’évolution des systèmes d’éducation et d’apprentissage et du rendement des investissements consentis dans l’éducation. Ils sont agencés de manière thématique, et chacun d’entre eux est assorti de la description du contexte de l’action publique et de l’interprétation des données.

Les indicateurs de l’éducation s’intègrent dans une structure qui fait la distinction entre les acteurs des systèmes d’éducation, regroupe les indicateurs en fonction de leur thématique et analyse les facteurs contextuels qui influent sur l’action publique (voir le Graphique A). Outre ces dimensions, l’évolution de la situation dans le temps permet de décrire certains aspects de la dynamique de développement des systèmes d’éducation.

Graphique A. Structure des indicateurs dans Regards sur l’éducation

Acteurs des systèmes d’éducation

Les indicateurs de l’OCDE visent davantage à évaluer les performances globales des systèmes d’éducation des pays qu’à comparer les différents établissements ou les entités infranationales. Il est cependant de plus en plus communément admis qu’il faut bien comprendre le rendement de l’apprentissage et sa corrélation avec les moyens mobilisés et les mécanismes à l’œuvre au niveau individuel et à l’échelle des établissements pour évaluer de nombreuses caractéristiques importantes du développement, du fonctionnement et de l’impact des systèmes d’éducation.

C’est pourquoi la première dimension de la structure du présent rapport fait la distinction entre les trois types d’acteurs des systèmes d’éducation :

• les systèmes d’éducation dans leur ensemble

• les prestataires de services d’éducation (établissements d’enseignement) et leur cadre pédagogique (classes, enseignants)

• les personnes en formation, c’est-à-dire les enfants et les jeunes scolarisés durant leur formation initiale et les adeptes, de tout âge, de l’apprentissage tout au long de la vie.

Groupes d’indicateurs

La deuxième dimension du cadre structurel répartit les indicateurs entre trois catégories :

• Les indicateurs sur la production, les retombées et l’impact des systèmes d’éducation : les indicateurs sur la production analysent les caractéristiques des effectifs scolarisés en fin de cursus, par exemple leur niveau de formation. Les indicateurs sur les retombées analysent les effets directs de la production des systèmes d’éducation, par exemple l’amélioration des perspectives professionnelles et salariales résultant de l’élévation du niveau de formation. Les indicateurs sur l’impact analysent les effets indirects à long terme de la production des systèmes d’éducation, par exemple les connaissances et les compétences acquises, la contribution à la croissance économique et au bien-être sociétal, la cohésion sociale et l’équité.

• Les indicateurs sur la scolarisation et les parcours scolaires : ces indicateurs évaluent la probabilité d’accéder aux différents niveaux d’enseignement, de s’y inscrire et de les réussir et décrivent les divers parcours suivis entre les types de formation et les niveaux d’enseignement.

• Les indicateurs sur les intrants des systèmes d’éducation et des environnements d’apprentissage : ces indicateurs décrivent les leviers politiques dont résultent les taux de scolarisation et les parcours scolaires ainsi que la production et les retombées des systèmes d’éducation à chaque niveau d’enseignement. Ces leviers politiques portent sur les ressources investies dans l’éducation, dont les moyens financiers, humains (enseignants et autres personnels de l’éducation) et matériels (bâtiments et infrastructures). Ces indicateurs décrivent aussi les orientations politiques, notamment l’environnement d’apprentissage en classe, les matières enseignées et les méthodes pédagogiques. Enfin, ils analysent l’organisation des établissements et des systèmes d’éducation, notamment la gouvernance et l’autonomie, et des politiques spécifiques visant à réguler l’accès à certaines formations.

Facteurs contextuels influant sur l’action publique

Les leviers politiques ont généralement des antécédents, c’est-à-dire des facteurs externes qui conditionnent ou limitent l’action publique, mais qui ne sont pas en lien direct avec la thématique politique à l’étude. Les facteurs démographiques, socio-économiques et politiques sont autant de caractéristiques nationales dont il est important de tenir compte lors de l’interprétation des indicateurs. Les caractéristiques des individus scolarisés, notamment leur sexe, leur âge et leur milieu socio-économique ou culturel, sont également des facteurs contextuels qui influent dans une grande mesure sur les résultats de la politique de l’éducation.

Structure des chapitres et des indicateurs dans Regards sur l’éducation

Les indicateurs publiés dans Regards sur l’éducation 2022 ont été élaborés dans ce cadre. Les chapitres portent sur les systèmes d’éducation, mais les indicateurs sont désagrégés entre différents éléments des systèmes ou environnements d’apprentissage, de sorte qu’ils peuvent porter sur plus d’une dimension du cadre.

Le chapitre A, Résultats des établissements d’enseignement et impact de l’apprentissage, regroupe les indicateurs sur la production, le rendement et les impacts des systèmes d’éducation, à savoir ceux relatifs au niveau global de formation de la population, au rendement de l’apprentissage et aux retombées économiques et sociales de l’éducation (voir le Graphique A). Grâce à cette analyse, les indicateurs de ce chapitre permettent de cerner les orientations de la politique relative à l’apprentissage tout au long de la vie par exemple. Ils décrivent aussi les leviers politiques à actionner pour améliorer la situation dans des domaines où le rendement et les impacts ne sont pas à la hauteur d’objectifs stratégiques nationaux.

Le chapitre B, Accès à l’éducation, participation et progression, porte sur tous les niveaux d’enseignement, de l’éducation de la petite enfance à l’enseignement tertiaire, et regroupe des indicateurs sur l’enchaînement des niveaux d’enseignement ainsi que sur leur taux de scolarisation et de réussite (voir le Graphique A). Ces indicateurs portent sur des aspects combinant production et rendement, dans la mesure où la production de chaque niveau d’enseignement est l’intrant du niveau suivant et que la progression de niveau en niveau est le fruit des politiques et pratiques en classe, dans les établissements et dans les systèmes d’éducation. Ils permettent aussi d’identifier des domaines dans lesquels les pouvoirs publics doivent prendre des mesures par exemple pour remédier à des inégalités ou encourager la mobilité internationale.

Les chapitres C et D portent sur les intrants des systèmes d’éducation (voir le Graphique A) :

• Le chapitre C, Ressources financières investies dans l’éducation, regroupe les indicateurs sur le budget de l’éducation et analyse sa répartition entre financement public et privé. Il étudie les frais de scolarité demandés par les établissements et les mécanismes financiers d’aide aux étudiants. Ces indicateurs portent essentiellement sur des leviers politiques, mais ils contribuent aussi à expliquer des aspects spécifiques du rendement de l’apprentissage. Les dépenses unitaires au titre des établissements d’enseignement sont par exemple un levier politique majeur : elles ont un impact on ne peut plus direct au niveau individuel, mais elles sont aussi des contraintes pour l’environnement d’apprentissage dans les établissements et les conditions d’apprentissage en classe.

• Le chapitre D, Enseignants, environnement d’apprentissage et organisation scolaire, regroupe les indicateurs sur le temps de travail et d’enseignement et le salaire des enseignants et des chefs d’établissement. Ces indicateurs portent sur des leviers politiques qu’il est possible d’actionner et décrivent de surcroît des facteurs contextuels liés à la qualité de l’enseignement et aux résultats des apprenants. Enfin, ce chapitre décrit le profil des enseignants.

En plus de cette série habituelle d’indicateurs et de données statistiques, Regards sur l’éducation propose des encadrés sur des recherches qui permettent de mieux comprendre des indicateurs ou sur des analyses relatives à des groupes plus restreints de pays qui viennent compléter les constats plus généraux.

Le quatrième objectif de développement durable

En septembre 2015, les dirigeants du monde entier se sont réunis afin de fixer des objectifs ambitieux pour l’avenir de l’humanité. Le quatrième des objectifs de développement durable est « d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Chaque cible de ce quatrième objectif est associée à au moins un indicateur mondial et à plusieurs indicateurs thématiques connexes conçus pour compléter l’analyse et l’évaluation de la cible.

L’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) supervise le programme de ce quatrième objectif relatif à l’éducation dans le cadre établi sous l’égide des Nations Unies. En tant qu’organisme responsable de la plupart des indicateurs du quatrième objectif de développement durable, l’Institut de statistique (ISU) de l’UNESCO coordonne les efforts consentis à l’échelle mondiale pour élaborer le cadre de suivi des progrès par cible. L’ISU recueille des données et élabore avec des partenaires de nouveaux indicateurs, de nouvelles approches statistiques et de nouveaux instruments de suivi pour mieux évaluer les progrès réalisés dans les cibles relatives à l’éducation.

Dans ce cadre, les programmes de l’OCDE sur l’éducation ont un rôle clé à jouer dans les initiatives à prendre pour atteindre le quatrième objectif et ses cibles ainsi que dans l’évaluation des progrès accomplis en ce sens. Il existe une forte complémentarité entre le programme d’action du quatrième objectif et les outils, instruments, données et plateformes de dialogue proposés par l’OCDE dans le domaine de l’éducation. L’OCDE travaille avec l’ISU, le Comité directeur « Éducation 2030 » responsable du quatrième objectif de développement durable et les groupes techniques pour élaborer un système global de données qui permette de rendre compte de la situation dans le monde et convenir des sources de données et des méthodes à retenir dans le suivi des indicateurs mondiaux du quatrième objectif et d’un ensemble d’indicateurs thématiques dans les pays membres et partenaires de l’OCDE.

L’enseignement tertiaire dans Regards sur l’éducation 2022

L’enseignement tertiaire est le thème central de l’édition de 2022 de Regards sur l’éducation. Le taux de scolarisation a plus que jamais augmenté dans l’enseignement tertiaire ces dernières décennies ; de fait être diplômé de ce niveau reste la voie royale vers un emploi de qualité. L’enseignement tertiaire se différencie plus sensiblement entre les pays que l’enseignement primaire et secondaire, mais les responsables politiques s’intéressent de plus en plus à l’analyse comparative du parcours des jeunes et des diplômés et des moyens mobilisés. C’est pourquoi cette édition fait une large place aux indicateurs relatifs aux taux de scolarisation et à l’enchaînement des cursus dans l’enseignement tertiaire ainsi qu’aux retombées financières, professionnelles et sociales des diplômes de ce niveau d’enseignement. Des indicateurs sur les moyens, tant financiers qu’humains, investis dans l’enseignement tertiaire sont également présentés, tout comme un nouvel indicateur sur les enseignants en poste à ce niveau.

Le tableau A résume les chapitres et les indicateurs qui analysent l’enseignement tertiaire dans la présente édition de Regards sur l’éducation.

Tableau A. Indicateurs sur l’enseignement tertiaire dans Regards sur l’éducation 2022

Chapitre	Numéro d’indicateur	Indicateur
Chapitre A : Résultats des établissements d’enseignement et impact de l’apprentissage	A1	Quel est le niveau de formation des adultes ?
	A3	Dans quelle mesure le niveau de formation affecte-t-il le taux d’emploi ?
	A4	Quel avantage salarial le niveau de formation procure-t-il ?
	A6	En quoi les retombées sociales sont-elles liées à l’éducation ?
	A7	Dans quelle mesure les adultes suivent-ils équitablement des activités de formation ?
Chapitre B : Accès à l’éducation, participation et progression	B1	Quels sont les effectifs scolarisés ?
	B4	Quel est le profil des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire ?
	B5	Combien d’étudiants terminent leurs études tertiaires ?
	B6	Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Chapitre C : Ressources financières et humaines investies dans l’éducation	C1	Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ?
	C2	Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à l’éducation ?
	C3	Quelle est la répartition entre les investissements publics et privés dans l’éducation ?
	C4	Quel est le montant total des dépenses publiques d’éducation ?
	C5	Combien les étudiants paient-ils et quelles aides publiques reçoivent-ils dans l’enseignement tertiaire ?
	C6	Entre quelles catégories de services et de ressources le budget de l’éducation se répartit-il ?
Chapitre D : Enseignants, environnement d’apprentissage et organisation scolaire	D6	Quels parcours suivre pour devenir enseignant ou chef d’établissement ?
	D7	Quelle est l’intensité du développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ?

COVID-19 : l’An II de la pandémie

Depuis la mi-2022, l’impact de la pandémie mondiale de COVID-19 marque le pas et les mesures sanitaires touchant l’éducation ont été assouplies, voire levées dans de nombreux pays de l’OCDE. L’année scolaire 2021/22 (ou 2021) — sur laquelle porte l’essentiel des chiffres de Regards sur l’Éducation 2022 — a toutefois été fortement perturbée par la pandémie. Un chapitre spécifique revient sur les effets de la pandémie durant cette année, l’An II. Il rend compte de l’impact immédiat de la pandémie, par exemple la fermeture des établissements et l’absence d’enseignants. Il revient aussi sur la façon dont les pays ont évalué les effets de la pandémie et sur les mesures qu’ils ont prises pour atténuer ces effets. Enfin, il analyse les politiques novatrices, par exemple dans le domaine de la numérisation, qui ont été adoptées pendant la pandémie et qui se poursuivront par la suite.

Champ couvert par les données statistiques

Bien que limités dans de nombreux pays faute de données suffisantes, les indicateurs portent en principe sur le système d’éducation dans son ensemble (sur le territoire national), quels que soient le statut ou le mode de financement des établissements à l’étude et les mécanismes selon lesquels l’enseignement est dispensé. À une exception près (décrite ci-dessous), les catégories d’élèves et étudiants et les groupes d’âge sont en principe tous inclus : les enfants et les jeunes (y compris ceux ayant des besoins spécifiques d’éducation), les adultes et les ressortissants nationaux et étrangers, ainsi que les individus en formation à distance, inscrits dans l’enseignement spécialisé ou adapté ou suivant une formation organisée par un ministère autre que le ministère de l’Éducation, à condition que l’enseignement dispensé ait pour principal objectif de former les individus. Les données sur les dépenses de formation initiale et les effectifs scolarisés excluent l’enseignement technique et professionnel dispensé en entreprise, sauf s’il s’agit de formations en alternance considérées comme faisant explicitement partie du système d’éducation.

Les formations qui s’adressent aux « adultes » ou qui sont de type « non traditionnel » sont prises en considération pour autant qu’elles comportent des cours ou des matières comparables à ceux de l’enseignement « ordinaire » ou qu’elles soient sanctionnées par des diplômes équivalents à ceux délivrés à l’issue de cursus relevant de l’enseignement ordinaire. Sont exclues les formations que les adultes suivent essentiellement par intérêt personnel, dans un souci d’épanouissement ou à des fins récréatives.

Pour de plus amples informations sur le champ couvert par les indicateurs de Regards sur l’éducation, consulter le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2018[1]).

Comparabilité au fil du temps

Les indicateurs de Regards sur l’éducation sont le fruit d’un processus d’amélioration méthodologique continu qui vise à accroître leur durabilité et leur comparabilité internationale. En conséquence, afin d’effectuer une analyse des indicateurs au fil du temps, il est fortement recommandé de s’appuyer uniquement sur l’édition la plus récente de Regards sur l’éducation, plutôt que de comparer les données des différentes éditions. Les comparaisons dans le temps présentées dans ce rapport et dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org) se fondent toutes sur des révisions annuelles de données historiques ainsi que sur les améliorations méthodologiques mises en œuvre dans la présente édition.

Représentativité

La présente publication contient des données sur l’éducation provenant de tous les pays membres de l’OCDE et du Brésil, un pays partenaire qui participe au Programme INES, ainsi que d’autres pays partenaires du G20 ou de pays en passe d’accéder à l’OCDE qui ne sont pas membres des réseaux INES (l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Inde, l’Indonésie et la République populaire de Chine). Les données des pays ne participant pas au Programme INES proviennent de collectes régulières de données de l’INES ou d’autres sources internationales ou nationales.

Dans certains cas, les données des pays portent sur des entités infranationales ou des régions.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Remarque sur les entités infranationales

Il y a lieu de tenir compte de la taille de la population et de la superficie des entités infranationales lors de l’interprétation des résultats les concernant. Au Canada par exemple, il y avait en 2021 39 403 habitants sur une superficie de 1.9 million de km² au Nunavut, mais 14.8 millions d’habitants sur une superficie de 909 000 km² en Ontario (OCDE, 2021[2]). Les grands pays tendent de surcroît à se caractériser par une diversité plus forte que les pays plus petits. La variation infranationale dont il est rendu compte subit par ailleurs l’influence de la définition des entités infranationales. Plus le territoire des entités infranationales est exigu, plus la variation est forte. Prenons l’exemple d’un pays où deux types d’entités infranationales (des États et des départements, par exemple) sont définis : la variation infranationale sera plus forte dans les départements que dans les États. Les analyses présentées dans Regards sur l’éducation portent sur les grandes régions (le niveau « TL2 » dans la base de données de l’OCDE), soit la première unité administrative infranationale.

Remarque terminologique sur les « pays partenaires » et « autres entités »

Regards sur l’éducation rend compte de la situation dans des pays tiers de l’OCDE. Citons en particulier le Brésil, membre du Programme des indicateurs des systèmes d’enseignement (INES), dont les chiffres sont présentés. Les chiffres d’autres pays du G20 sont également présentés s’ils sont disponibles. Ces pays sont qualifiés de « partenaires » ici.

Dans certains cas, les chiffres de certaines entités infranationales, l’Angleterre (Royaume-Uni) par exemple, sont fournis. Conformément à la terminologie convenue à l’OCDE, c’est l’expression « autres entités » qui désigne ces entités infranationales. Dans les tableaux et graphiques, les abréviations « Comm. flamande (Belgique) » et « Comm. française (Belgique) » désignent respectivement les Communautés flamande et française de Belgique.

Calcul des moyennes internationales

Regards sur l’éducation a pour principal objectif de fournir une compilation de référence des comparaisons internationales clés en matière de statistiques dans le domaine de l’éducation. Les valeurs des pays sont présentées dans ces comparaisons, mais il ne faut pas en déduire que la situation est homogène à l’échelle nationale. Les moyennes nationales occultent en effet des différences significatives entre entités infranationales, tout comme la moyenne de l’OCDE occulte des différences entre les pays.

La moyenne de l’OCDE est présentée dans de nombreux indicateurs, et le total de l’OCDE est également calculé dans certains d’entre eux. La moyenne de l’OCDE est la moyenne non pondérée de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. La moyenne de l’OCDE correspond donc à la moyenne des valeurs obtenues à l’échelle des systèmes nationaux et peut être utilisée pour comparer l’indicateur d’un pays avec celui du pays « type » ou moyen. Elle est calculée abstraction faite de la taille, en valeur absolue, du système d’éducation de chaque pays.

Lorsque les chiffres d’entités infranationales d’un pays sont présentés dans un indicateur, ils interviennent dans la moyenne de l’OCDE. Si les chiffres d’une seule entité infranationale sont disponibles dans un pays, ils interviennent dans la moyenne de l’OCDE comme s’ils correspondaient à l’ensemble du territoire de ce pays. Si les chiffres de plusieurs entités infranationales sont rapportés dans un pays, la moyenne non pondérée de ce pays est calculée. Cette moyenne non pondérée est considérée comme étant la moyenne nationale dans le calcul de la moyenne de l’OCDE.

Le total de l’OCDE est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Il correspond donc à la valeur de l’indicateur dans les pays de l’OCDE considérés dans leur ensemble. Il permet par exemple de comparer le montant des dépenses de divers pays à celui de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, considérés alors comme une entité unique.

Dans les tableaux qui contiennent des séries chronologiques, la moyenne de l’OCDE est calculée sur la base des pays dont les données de toutes les années de référence sont disponibles. Cette méthode permet de comparer l’évolution de la moyenne de l’OCDE pendant la période de référence, abstraction faite de la variation due à l’exclusion de pays dont les données de certaines années ne sont pas disponibles.

La moyenne de l’UE22 est également indiquée dans de nombreux indicateurs. Elle correspond à la moyenne non pondérée des 22 pays à la fois membres de l’Union européenne et de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Ces 22 pays sont l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la Slovénie et la Suède.

Le total de l’UE22 est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE-UE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Il correspond à la valeur de l’indicateur dans toute la zone OCDE-UE, considérée dans son ensemble.

La moyenne du G20 est indiquée dans certains indicateurs. Elle correspond à la moyenne non pondérée des valeurs des pays du G20 dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées (l’Afrique du Sud, l’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Australie, le Brésil, le Canada, la Chine, la Corée, les États-Unis, la Fédération de Russie, la France, l’Inde, l’Indonésie, l’Italie, le Japon, le Mexique, la République de Türkiye et le Royaume-Uni ; l’Union européenne est le 20^e membre du G20, mais n’est pas prise en compte dans ces calculs). La moyenne du G20 n’est pas calculée lorsque les données de la Chine et de l’Inde ne sont pas disponibles.

Les données manquantes peuvent avoir une incidence significative sur les moyennes et totaux de l’OCDE, de l’UE22 et du G20. Dans certains pays, les données relatives à des indicateurs ne sont pas nécessairement pas disponibles ou des catégories sont sans objet. Le lecteur doit donc garder à l’esprit que les moyennes de l’OCDE, de l’UE22 et du G20 se rapportent aux pays de l’OCDE, de l’UE22 ou du G20 retenus dans les comparaisons à l’étude. La moyenne de l’OCDE, de l’UE22 ou du G20 n’est pas calculée si les données ne sont pas disponibles ou portent sur des catégories différentes dans plus de 40 % des pays. Elle correspond alors à la moyenne arithmétique des estimations relatives aux entités nationales et infranationales présentées dans les tableaux et graphiques.

Classification des niveaux d’enseignement

Les niveaux d’enseignement sont classés en fonction de la Classification internationale type de l’éducation (CITE), qui permet de produire des statistiques de l’éducation comparables à l’échelle internationale. La CITE 2011, qui a été officiellement adoptée en novembre 2011, est la version de référence dans cet ouvrage.

Le tableau B présente les niveaux de la CITE 2011 retenus dans Regards sur l’éducation 2022 (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO (2016), 2015[3])

Tableau B. Niveaux d’enseignement de la CITE 2011

Termes employés dans cette publication	Niveau de la CITE
Éducation de la petite enfance Ce niveau englobe les programmes de la petite enfance ayant une composante éducative intentionnelle et visant à développer les compétences cognitives, motrices et socio-affectives nécessaires à l’école et dans la société. Ce niveau se différencie souvent en fonction de l’âge.	Niveau 0 de la CITE (scindé entre les sous-niveaux 01 et 02, qui correspondent respectivement au développement éducatif de la petite enfance et à l’enseignement préprimaire)
Enseignement primaire Ce niveau vise à amener les élèves à acquérir des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en mathématiques et à comprendre des notions élémentaires dans d’autres matières. Il débute entre l’âge de 5 et 7 ans et dure habituellement six ans.	Niveau 1 de la CITE
Premier cycle de l’enseignement secondaire Ce niveau complète l’acquisition des compétences fondamentales, généralement sous une forme plus différenciée par matière et avec des enseignants plus spécialisés. Il peut se différencier par orientation (générale ou professionnelle), bien que cela soit moins souvent le cas que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce niveau débute à la fin de l’enseignement primaire et dure habituellement trois ans. Dans certains pays, la fin de ce niveau marque la fin de la scolarité obligatoire.	Niveau 2 de la CITE
Deuxième cycle de l’enseignement secondaire Ce niveau est plus spécialisé que le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il est différencié par orientation, ou filière, générale ou professionnelle. Il dure habituellement trois ans.	Niveau 3 de la CITE
Enseignement post-secondaire non tertiaire Ce niveau vise à élargir plutôt qu’à approfondir les connaissances, aptitudes et compétences acquises dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il peut être destiné à multiplier les possibilités des diplômés sur le marché du travail ou à les préparer à s’inscrire dans l’enseignement tertiaire, voire les deux. Il est généralement à vocation plus professionnelle.	Niveau 4 de la CITE
Enseignement tertiaire de cycle court Ce niveau est souvent destiné à inculquer des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. En général, les cursus sont pratiques et axés sur une profession et préparent les étudiants à entrer directement dans la vie active. Ils peuvent aussi leur donner accès à un autre niveau de l’enseignement tertiaire (les niveaux 6 ou 7 de la CITE). Ils durent deux ans minimum.	Niveau 5 de la CITE
Licence, ou équivalent Ce niveau est conçu pour amener les étudiants à acquérir des connaissances, aptitudes et compétences académiques ou professionnelles intermédiaires et est sanctionné par un premier diplôme, ou titre équivalent. Il est d’une durée typique de trois à quatre années d’études à temps plein. Ce niveau d’enseignement est appelé « licence » dans cette publication.	Niveau 6 de la CITE
Master, ou équivalent Les cursus de ce niveau sont plus spécialisés et les cours sont plus complexes qu’en licence. Ils sont conçus pour amener les étudiants à acquérir des connaissances académiques ou professionnelles de haut niveau. Ils peuvent avoir une importante composante de recherche. Les premiers cursus longs d’une durée de cinq ans minimum relèvent de ce niveau si la complexité des cours est équivalente à celle caractéristique du master. Ce niveau d’enseignement est appelé « master » dans cette publication.	Niveau 7 de la CITE
Doctorat, ou équivalent Ce niveau est sanctionné par un titre de chercheur hautement qualifié. Il regroupe les études approfondies et les travaux de recherche originaux aussi bien dans des domaines académiques que professionnels. Ce niveau d’enseignement est appelé « doctorat » dans cette publication.	Niveau 8 de la CITE

Certains indicateurs portent sur des formations intermédiaires. Il s’agit de cursus relevant d’un niveau d’enseignement de la CITE 2011, mais considérés comme insuffisants pour achever ce niveau, de sorte qu’ils sont classés à un niveau inférieur de la CITE 2011.

Domaines d’études et de formation

Dans la CITE, les cursus et les titres qui les sanctionnent peuvent être classés par domaine d’études et par niveau d’enseignement. À la suite de l’adoption de la CITE 2011, un processus d’analyse distincte et de consultation mondiale a été mené sur les domaines d’études de la CITE. Les domaines d’études de la CITE ont été révisés et la Conférence générale de l’UNESCO a adopté la Classification des domaines d’études et de formation de la CITE 2013 (CITE-F 2013) (Institut de statistique de l'UNESCO, 2014[4]) à sa 37^e session, en novembre 2013. Le présent rapport porte sur les grands domaines d’études de la CITE-F suivants : éducation ; lettres et arts ; sciences sociales, journalisme et information ; commerce, administration et droit ; sciences naturelles, mathématiques et statistiques ; technologies de l’information et de la communication ; ingénierie, industries de transformation et construction ; et santé et bien-être. Dans le présent rapport, l’expression « domaine d’études » désigne les différents domaines répertoriés dans cette classification. Le grand domaine d’études « STIM » (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) est constitué d’une série de branches relevant des sciences naturelles, des mathématiques et des statistiques ; des technologies de l’information et de la communication ; et de l’ingénierie, des industries de transformation et de la construction.

Erreur-type (Er.-T.)

Comme certaines estimations statistiques présentées dans ce rapport sont dérivées d’échantillons, elles ne correspondent pas aux chiffres réels qui seraient obtenus si tous les sujets de la population cible étaient interrogés. Il s’ensuit que les estimations sont entourées d’un degré d’incertitude qui est lié aux erreurs d’échantillonnage et de mesure et qui peut être exprimé sous la forme d’une erreur-type. L’utilisation d’intervalles de confiance permet de faire des inférences sur les moyennes et les pourcentages compte tenu de l’incertitude propre aux estimations basées sur des échantillons. Dans ce rapport, les intervalles de confiance sont de 95 % minimum. Autrement dit, les résultats obtenus dans une population donnée se situent dans cet intervalle de confiance 95 fois sur 100 dans différents échantillons de cette population.

Dans les tableaux assortis d’erreurs-types, la colonne « % » indique le pourcentage moyen et la colonne « Er.-T. », l’erreur-type. Avec cette méthode, les pourcentages calculés (%) comportent une incertitude d’échantillonnage égale à deux erreurs-types (Er.-T.). Par exemple, si le pourcentage (%) est égal à 10 et que l’erreur-type (Er.-T.) est égale à 2.6, le pourcentage « 10 % » est entouré d’une incertitude (1.96) équivalant à deux erreurs-types (2.6) dans l’hypothèse d’un intervalle de confiance de 95 %. Le pourcentage réel devrait donc se situer (dans l’hypothèse d’un risque d’erreur de 5 %) entre 5 % et 15 % (« intervalle de confiance »). L’intervalle de confiance est calculé comme suit :$\%+/-1.96 * Er.-T.$ soit dans l’exemple précédent, $10 \% -1.96 * 2.6 = 5 \%$et $10 \% +1.96 * 2.6 = 15 \%$.

Symboles remplaçant les données manquantes et abréviations

Les symboles et abréviations suivants sont utilisés dans les tableaux et graphiques :

a Les données de la catégorie sont sans objet.

b Rupture des séries chronologiques.

c Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations.

d Les données d’une autre catégorie sont incluses.

m Les données ne sont pas disponibles — elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants.

q Les données ont été exclues à la demande du pays concerné.

r Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence.

x Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne n^o 2).

Du fait du logiciel statistique utilisé pour calculer des indicateurs de cette publication, les valeurs peuvent être légèrement différentes des statistiques nationales au-delà de la quatrième décimale significative.

Autres références

Le site de Regards sur l’éducation (www.oecd.org/education/education-at-a-glance) décrit de manière détaillée les méthodes utilisées pour calculer les indicateurs, explique comment les interpréter dans les différents contextes nationaux et donne des renseignements sur les sources de données sollicitées. Les données sur lesquelles se fondent les indicateurs et le glossaire détaillé des termes techniques utilisés dans cette publication peuvent également être consultés sur ce site.

Des fonctions interactives sont intégrées dans la présente publication électronique. Des hyperliens permettent aux lecteurs d’accéder rapidement aux données qui les intéressent. La majorité des graphiques peuvent être personnalisés. Il suffit de cliquer sur des séries de données pour les masquer ou les afficher et de passer le curseur sur les séries de données pour en afficher les valeurs. Le bouton « Comparer » intégré dans certains graphiques permet d’accéder à des possibilités supplémentaires de personnalisation. Le lecteur peut modifier la présentation d’un indicateur, sélectionner des pays à comparer et analyser d’autres données désagrégées.

Tous les changements intervenus après la production de ce rapport peuvent être consultés en ligne (https://www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm).

Regards sur l’éducation propose le service « StatLinks » de l’OCDE. Sous chaque tableau et graphique se trouve un lien hypertexte (URL) qui donne accès à un classeur Excel^® contenant les données de référence de l’indicateur concerné (en anglais). Ces liens sont stables et ne seront pas modifiés à l’avenir. De plus, il suffit aux lecteurs de la version électronique de Regards sur l’éducation de cliquer sur ces liens pour ouvrir les classeurs correspondants dans une autre fenêtre.

La base de données de Regards sur l’éducation regroupe sur le site OECD.Stat (http://stats.oecd.org) les données brutes et les indicateurs présentés dans Regards sur l’éducation ainsi que les métadonnées permettant de contextualiser et de comprendre les données nationales. Cette base de données permet aux utilisateurs de ventiler les données en fonction de variables bien plus nombreuses que ne le permet le format de cette publication et, donc, d’effectuer leur propre analyse des systèmes d’éducation des pays concernés. Elle est régulièrement mise à jour. La base de données de Regards sur l’éducation peut être consultée sur le site OECD.Stat sous la rubrique « Éducation et formation ».

Présentation des tableaux

Dans tous les tableaux, les chiffres entre parenthèses sous le titre des colonnes servent de référence. Si ce chiffre entre parenthèses n’est pas suivi d’un autre chiffre, cela signifie que les colonnes correspondantes peuvent uniquement être consultées en ligne.

Abréviations utilisées dans cet ouvrage

EEA	Enquête sur l’éducation des adultes
EAJE	Éducation et accueil des jeunes enfants
EEE	Espace économique européen
ESS	European Social Survey (Enquête sociale européenne)
PIB	Produit intérieur brut
TIC	Technologies de l’information et de la communication
CITE	Classification internationale type de l’éducation
N/A
NEET	Neither employed nor in education or training (sans-emploi ni scolarisés, ni en formation)
NPV	Net present value (valeur actuelle nette)
PIAAC	Évaluation des compétences des adultes
PISA	Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PPA	Parité de pouvoir d’achat
R-D	Recherche et développement
Er.-T.	Erreur-type
STIM	Sciences, technologie, ingénierie et mathématiques
TALIS	Teaching and Learning International Survey (Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage)
ISU	Institut de statistique de l’UNESCO
UOE	UNESCO, OCDE et Eurostat (les trois organisations responsables de la collecte de données)
EFP	Enseignement et formation professionnels

 

Références

[4] Institut de statistique de l’UNESCO (2014), ISCED Fields of Education and Training 2013 (ISCED-F 2013): Manual to Accompany the International Standard Classificiation of Education 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-150-4-en.

[2] OCDE (2021), Statistiques régionales de l’OCDE (base de données), http://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_DEMOGR.

[1] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[3] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016) (2015), Guide opérationnel CITE 2011: Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Institut de statistique de l’UNESCO, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr.