Cultiver l’excellence dans l’apprentissage et le développement professionnel des personnels de l’éducation

1. Vue d’ensemble et principales conclusions

Abstract

Ce chapitre présente des informations générales sur les activités de développement professionnel des personnels de l'éducation en France, ainsi que sur les réformes récentes dans ce domaine - en particulier la création des écoles académiques de la formation continue (EAFC). Il résume également les principales conclusions des autres chapitres du rapport.

1.1. Introduction

Les systèmes éducatifs les plus performants savent attirer, former et retenir des enseignants et personnels d’éducation de qualité. En France, environ un million deux cent mille personnes exerçaient des missions auprès du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) en 2022/23, dont environ 0,9 millions d’enseignants dans les secteurs public et privé et près de 0,3 millions de personnels dans des missions autres que l’enseignement (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[1]). En 2019, la France allouait davantage de ses dépenses courantes en éducation à la rémunération des personnels de l’éducation que ses pairs de l’OCDE (OCDE, 2023[2] ; OCDE, 2022[3])1. En 2020, le MENJ était le premier recruteur de la fonction publique de l’État français (DGAFP, 2022[4]) et la France consacrait un taux supérieur de son produit intérieur brut aux établissements d’enseignement que la moyenne des pays de l’OCDE. La rentrée 2023 a été marquée par une revalorisation inédite des salaires des enseignants et le MENJ a également travaillé sur une revalorisation des rémunérations en début de carrière (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[5]).

Si les performances scolaires des élèves sont le résultat d’un ensemble de facteurs dont certains échappent au contrôle des enseignants, leur réussite est néanmoins étroitement liée à la qualité des enseignants et des pratiques pédagogiques appliquées en classe. Les directeurs d’écoles et chefs d’établissements, ainsi que d’autres personnels, concourent également à améliorer la qualité de l’enseignement, des écoles et établissements scolaires, ainsi que l’apprentissage et le soutien aux élèves (OCDE, 2019[6]). La formation continue est essentielle pour développer les compétences et pratiques permettant aux enseignants de déployer un enseignement de qualité tout au long de leur carrière et aux autres personnels de créer les conditions favorables à un tel enseignement (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[7] ; OCDE, 2019[6]). Par ailleurs, les enseignants qui participent à des activités de développement professionnel éprouvent une plus grande confiance et une satisfaction professionnelle accrue (OCDE, 2019[8] ; Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[7]).

Pourtant, malgré ces bénéfices des activités de formation continue, l’enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2018 montre que la formation continue des enseignants et personnels d’éducation en France est moins développée que dans d'autres pays de l’OCDE. En 2018, seuls 66 % des enseignants de niveau collège en France avaient suivi une formation initiale au contenu disciplinaire, à la pédagogie et aux pratiques en classe, comparé à 79 % dans d’autres pays de l’OCDE (OCDE, 2019[8]) ; ils étaient également les moins nombreux à avoir participé à des activités de développement professionnel. En outre, la fragmentation de l’offre de formation entre de multiples acteurs (IGEN-IGAENR, 2018[9]) et sa focalisation sur des catégories spécifiques de personnel ne facilitent pas le développement d'une culture professionnelle commune. Enfin, les données de l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[8]) montrent que les méthodes de formation demeurent souvent trop académiques et ne s’appuient pas suffisamment sur les résultats de la recherche. La pandémie de la COVID-19 a rendu le besoin de réforme de la formation plus pertinent et urgent, révélant les difficultés qu’éprouvent les personnels de l’éducation à enseigner ou travailler à distance ou de manière hybride. Si, pendant la pandémie, les écoles et établissements scolaires sont restées fermées moins longtemps en France que dans d’autres pays de l’OCDE (OCDE, 2022[3]), certaines pédagogies sont apparues comme inadaptées à un environnement de plus en plus numérique.

Bien que l’enquête TALIS 2018 ait révélé que l’enseignement était le premier choix de carrière de plus de deux tiers des enseignants en France (OCDE, 2019[8]), il en reste que les personnels de l’Éducation nationale sont globalement insatisfaits de leurs perspectives de carrière et pensent que leur métier est peu valorisé par la société (Ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse, 2023[10]). Ainsi, le nombre d’inscrits aux concours de recrutement de l’Éducation nationale a baissé, illustrant le manque d’attractivité des métiers de l’éducation (DGAFP, 2022[4]). Dans ce contexte, la formation continue pourrait être un levier efficace pour rehausser la satisfaction des personnels de l’éducation, rendre leurs métiers plus attractifs et impulser de meilleures performances dans l’ensemble du système éducatif.

Parallèlement à la participation limitée des enseignants à la formation continue, les performances des élèves restent relativement stables depuis 2012, à l’exception d’une forte baisse en 2022, comme le montrent les résultats de l'enquête PISA (Programme for International Student Assessment) de l'OCDE. Cette baisse, bien que commune à la plupart des pays de l’OCDE à la sortie de la pandémie, est particulièrement marquée en France. Les résultats PISA 2022 des élèves français de 15 ans montrent une forte baisse en mathématiques (-21 points) et en compréhension de l’écrit (-19 points) par rapport à 2018, tandis que les résultats en sciences restent stables (-6 points, baisse non significative). Globalement, les résultats de 2022 sont parmi les plus bas jamais enregistrés en France pour ces trois matières. En mathématiques, la baisse est la plus importante depuis le début des évaluations PISA. En compréhension de l’écrit, le déclin a commencé en 2012, avec une perte totale de 32 points jusqu'en 2022. Les performances en sciences n'ont en revanche pas connu de changement significatif depuis 2006 (OCDE, 2023[11]). Il est important de mentionner que la baisse des performances PISA en 2022 a été observée dans tous les pays où l'enquête a été menée, à l'exception de deux d'entre eux (le Japon et la Corée du Sud), une baisse qui s'explique en grande partie par la crise du COVID (vie-publique.fr, 2023[12]).

Dans l’ensemble, les performances des élèves en France demeurent dans la moyenne des pays de l’OCDE mais souffrent de fortes inégalités. La France est un des pays de l’OCDE où les performances scolaires et le statut socio-économique des élèves sont les plus étroitement associés (OCDE, 2019[13] ; OCDE, 2019[14]). Par ailleurs, en 2018, les élèves en France figuraient parmi les moins nombreux de l’OCDE à afficher des attitudes de coopération avec les autres à l’école et se sentaient très peu soutenus par leurs enseignants (OCDE, 2019[15]).

1.2. Création des EAFC pour dynamiser la formation continue pour tous les personnels de l’Éducation nationale

Pour relever ces défis de performance scolaire et d’attractivité des métiers de l’enseignement, la France a mis en œuvre une réforme de la formation continue des personnels de l’éducation nationale au niveau des académies, avec la création par le MENJ de 30 écoles académiques de la formation continue (EAFC). La réforme porte sur le contenu, les modalités et la gouvernance des formations dispensées à l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale. Sous l'autorité du recteur, chaque EAFC doit garantir aux personnels de l’Éducation nationale une offre de formation continue mieux planifiée, plus cohérente et complète, et plus visible et accessible. Après une première phase d'expérimentation en 2021 portant sur 24 académies, les EAFC ont été étendues à toutes les académies à partir de septembre 2022.

En créant les EAFC, la France aspire à ce que les élèves soient mieux formés par des enseignants eux‑mêmes mieux formés et capables d'adapter leurs pratiques aux évolutions sociétales et avancées de la recherche. En intégrant tous les personnels de l’éducation nationale à l’offre des EAFC, le MENJ veut réaffirmer leur contribution collective à la réussite des élèves et soutenir la création d’une culture professionnelle commune. De plus, ces écoles ont pour mission de soutenir le développement professionnel individuel des personnels en offrant un suivi plus régulier tout au long de leur carrière et en les aidant à élaborer un parcours de formation personnalisé. Au-delà des réformes récentes axées sur la formation continue et la création des EAFC, la France a également mis en place d’autres réformes et politiques porteuses d’opportunités et de leviers originaux pour la formation continue des personnels de l’Éducation nationale (Encadré 1.1).

Encadré 1.1. Formation continue et réformes récentes à l’Éducation nationale

Le MENJ a introduit récemment un ensemble de réformes portant des implications pour la formation continue des personnels de l’éducation nationale :

• Conseil de Refondation de l’École : Notre école, faisons-la ensemble est un dispositif mis en place à la rentrée 2022 qui fait émerger au niveau local des initiatives d’amélioration des résultats scolaires et du bien-être des élèves. Dans chaque académie, les directeurs d’écoles ou chefs d’établissements volontaires pilotent des concertations rassemblant leur communauté éducative (personnels, parents, élèves, collectivités locales, services déconcentrés) pour faire émerger des suggestions d’évolution ou de transformation de l’école ou établissement. Dans un second temps, un projet d’école ou d’établissement met en avant les priorités de la communauté éducative autour de dimensions d’excellence, d’égalité et de bien-être, ainsi qu’un plan d’action. Les écoles et établissements dont le projet requiert un soutien financier peuvent bénéficier d’un financement du Fonds d’innovation pédagogique, ainsi que de l’accompagnement des autorités de l’académie. Ces projets peuvent aussi comporter des volets de formation (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[1]).

• Réforme du Lycée Professionnel : L'objectif de la réforme des lycées professionnels est d'en faire une voie de réussite choisie par les élèves et leurs familles, reconnue par la société et les entreprises, et offrant de meilleures conditions aux enseignants. La réforme a défini 12 mesures principales pour lutter contre le décrochage scolaire, améliorer la réussite des études et améliorer l’insertion professionnelle des élèves (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[1]). Pour les enseignants des lycées professionnels, la réforme propose une nouvelle approche pédagogique centrée sur le projet de l'élève. Une formation spécifique a été conçue pour les chefs d'établissements qui viennent de prendre leurs fonctions et qui a été étendue aux chefs d'établissements déjà en exercice à la rentrée 2023 (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[1]).

• Évaluation des écoles et établissements : le Conseil d'Évaluation de l'École a mis en place un cadre méthodologique pour l'auto-évaluation des écoles, associé à une évaluation externe. Ce cadre exige des actions de formation continue pour améliorer les performances de l'école. Comme un cinquième des établissements sont évalués annuellement, l'impact est important sur l'offre de formation, qui doit être plus réactive.

1.3. Méthodologie

Ce rapport présente les principales conclusions d’un projet plus général mis en œuvre dans le cadre de l’instrument d’appui technique de l’Union européenne (Encadré 1.2), qui a suivi une méthodologie combinant enquête de terrain pour rencontrer et échanger avec les parties prenantes, et analyse informée par la recherche et les pratiques d’apprentissage et développement professionnel continus dans les autres pays de l’Union européenne et de l’OCDE.

En effet, l’équipe du projet s’est rendue dans quatre académies en avril-mai 2023, afin de pouvoir rencontrer les acteurs de la formation continue sur des territoires aux spécificités très différentes, afin de mieux comprendre les défis auxquels ils font face et les approches suivies en termes de formation et organisation des EAFC. Les académies visitées – Lille, Strasbourg, Toulouse et Versailles – ont donc été choisies en concertation avec le MENJ pour refléter la diversité des contextes présents dans le système éducatif français, que ce soit du point de vue de la taille et la géographie des territoires concernés, leurs caractéristiques socio-économiques, ou le niveau de développement de l’EAFC. Ces visites en académie ont permis à l’équipe de rencontrer un grand nombre d’acteurs et de parties prenantes sur le terrain – environ 20 entretiens dans chacune des académies visitées, comprenant chacun entre un, deux et une dizaine de participants.

Typiquement, les acteurs rencontrés dans chaque académie ont compris le recteur ou la rectrice, le directeur des ressources humaines au niveau académique, un ou plusieurs directeurs académiques des services de l’Éducation nationale (DASEN, et/ou adjoint-DASEN), l’équipe de direction de l’EAFC, les équipes de l’EAFC (ingénieurs de formation, services communication et qualité), les corps d’inspection (Inspecteur d’académie-inspecteur pédagogiques régionaux [IA-IPR]; Inspecteur de l'Éducation nationale [IEN] du 1er et 2nd degré), les formateurs académiques, des représentants de l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE), de Canopé, de la Délégation régionale académique au numérique éducatif (DRANE), de la Direction régionale académique des systèmes d'information (DRASI), de la Délégation régionale académique à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (DRAJES), et de la Délégation régionale à la formation des personnels d’encadrement (DRAFPE), et des partenaires sociaux au niveau académique. Les acteurs rencontrés ont compris aussi des représentants de deux écoles et/ou établissements scolaires sélectionnées selon un processus semi-aléatoire afin d’obtenir un échantillon diversifié d’écoles et établissements (urbains/péri-urbains/ruraux, niveaux d’éducation, orientation générale ou professionnelle pour les lycées, et de populations reflétant une diversité de profils socio-économiques). En ce qui concerne les visites d’écoles et établissements, l’équipe s’est attachée à interviewer quatre catégories de personnel identifiées en concertation avec le MENJ pour refléter la diversité des métiers de l’Éducation nationale – personnels de direction, enseignants, personnels administratifs et accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) (voir Encadré 1.2) – afin de bien comprendre les problématiques de formation concernant chaque catégorie de personnel et les nuances de l’organisation de la formation pour chacune d’entre elles.

Ces entretiens avec les parties prenantes sur le terrain ont été complétés par une dizaine d’entretiens avec les parties prenantes au niveau national, menées entre mai et juillet 2023. Les parties prenantes consultées au niveau national ont inclus les directeurs généraux de la Direction générale des ressources humaines (DGRH), la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), la Direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA), la Direction du numérique pour l'éducation (DNE), la Direction de l’encadrement (DE), ainsi que les dirigeants de l’Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR), l’Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF) et du Conseil d’Évaluation de l’École (CEE). Ces entretiens ont permis de compléter les analyses de terrain, en donnant une perspective plus large aux défis identifiés dans les quatre académies, et en permettant à l’équipe du projet de mieux comprendre le rôle des différents acteurs et leur interaction au niveau du système de formation.

Des ateliers tout au long du projet ont permis d’interagir régulièrement avec les représentants des 30 EAFC, les parties prenantes au système de formation continue et des experts internationaux. Un premier atelier au début du projet (décembre 2022) a servi pour informer les représentants des EAFC et autres acteurs clés sur l’objectif du projet et la méthodologie envisagée et pour avoir une première discussion sur les enjeux et opportunités de la formation continue et la mise en œuvre des EAFC. Plusieurs ateliers pendant la phase d’analyse ont servi pour s’assurer que les impressions obtenues dans les quatre académies reflétaient bien les problématiques de l’ensemble des territoires, et tester les conclusions préliminaires sur l’état des lieux et le diagnostic sur le système de formation continue, les principaux défis et opportunités (juin-juillet 2023), ainsi que les pistes de recommandations élaborées dans ce rapport ainsi que leur faisabilité (novembre 2023). Le projet a également été accompagné par un comité de pilotage, dont les membres, représentant les principales parties prenantes de la formation continue des personnels de l'éducation en France, ont contribué à la prise de décisions stratégiques et ont donné leur avis sur le travail effectué par l'OCDE et sur les résultats générés tout au long du projet. Enfin un événement de clôture le 26 juin 2024 a permis aux représentants du MENJ et des 30 EAFC de présenter et discuter des conclusions et recommandations de ce rapport, et de leur mise en œuvre dans les mois et années à venir.

Encadré 1.2. Le projet : Suivi des nouvelles Écoles Académiques de la Formation Continue pour les personnels de l’Éducation nationale en France

L’OCDE et la direction générale de l’appui à la réforme structurelle (DG REFORM) de la Commission européenne coopèrent pour fournir un appui technique à la France par l’intermédiaire de l’instrument d’appui technique de l’Union européenne. L’autorité nationale qui en bénéficie est le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ), notamment ses directions générales des ressources humaines (DGRH) et de l’enseignement scolaire (DGESCO). Le projet vise à accompagner les écoles académiques de la formation continue (EAFC) nouvellement créées afin de leur permettre de proposer une offre de formation pertinente, accessible et de qualité à l’ensemble des personnels de l'Éducation nationale.

À la demande des autorités françaises, l’analyse de ce rapport cible quatre catégories de personnel de l’Éducation nationale travaillant dans le secteur public : les enseignants des premier et second degrés, les directeurs d’écoles et chefs d’établissements, les personnels administratifs et les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH). Les EAFC ont vocation à servir tous ces personnels.

1.4. Structure du rapport

Le Chapitre 2 se centre sur l'état de la participation à l’apprentissage et au développement professionnel continus et de la mise en œuvre des écoles académiques de la formation continue.

• La Section 2.1 relève les enjeux, défis et opportunités de la formation continue des personnels de l’éducation en général, en considérant notamment :

  • L’architecture de la formation continue en France, et la manière dont elle est configurée pour soutenir le développement professionnel des personnels de l’éducation.

  • Le rôle des écoles et établissements scolaires, et leur capacité à créer les conditions d'un développement professionnel efficace.

  • La manière dont la formation continue est intégrée dans les pratiques professionnelles des personnels de l’éducation en France.

• La Section 2.2 considère les défis et opportunités spécifiques à la mise en œuvre des EAFC.

• La Section 2.3 examine le suivi de la formation continue, ainsi que l’évaluation du travail et de l’impact des EAFC.

• L’Annexe 2.A présente des exemples européens et internationaux de gestion, suivi et évaluation de la formation continue des personnels de l’éducation.

• L’Annexe 2.B détaille les acteurs clés dans la formation continue des personnels de l’Éducation.

Basé sur l’état des lieux, le Chapitre 3 propose des recommandations pour accroître la participation à la formation continue et renforcer la pertinence, la qualité et le caractère inclusif de la formation dispensée par les EAFC.

• La Section 3.1 développe des recommandations pour répondre aux enjeux de la formation continue du personnel de l’Éducation nationale, en considérant notamment :

  • L’architecture de la formation continue en France, et la manière dont elle est configurée pour soutenir le développement professionnel des personnels de l’éducation.

  • Les écoles et établissements scolaires, et leur capacité à créer les conditions d'un développement professionnel efficace.

  • La manière dont la formation continue est intégrée dans les pratiques professionnelles des personnels de l’éducation en France.

• La Section 3.2 propose des recommandations pour réussir la mise en œuvre des EAFC.

• La Section 3.3 s’intéresse au suivi de la formation continue et à l’évaluation du travail et de l’impact des EAFC.

• L’Annexe 3.A présente des exemples européens et internationaux de gestion, suivi et évaluation de la formation continue des personnels de l’éducation et agents de l’État.

1.5. Principales conclusions

Ce rapport examine les défis et opportunités liés à la formation continue des personnels de l’Éducation nationale en France et la mise en place des EAFC, jusqu’au moment de l’analyse de terrain effectuée par l’OCDE en avril-mai 2023. Il propose des recommandations pour accroître la participation du personnel du MENJ à la formation continue et renforcer la pertinence, la qualité et le caractère inclusif de la formation dispensée par les EAFC. Pour appuyer ces recommandations, il présente certaines bonnes pratiques européennes et internationales qui pourraient inspirer le MENJ et les EAFC nouvellement créées dans la mise en œuvre des réformes de la formation continue en cours et futures. Parmi les États membres de l’Union européenne, les pratiques de l’Autriche, de la Belgique, de l’Espagne, de l’Estonie, de l’Italie, de et du Portugal ont plus particulièrement été étudiées. Des experts du Canada, du Luxembourg et du Royaume-Uni ont également été sollicités.

Cette section résume les principales conclusions sur l'état de la participation à l’apprentissage et au développement professionnel continus et de la mise en œuvre des écoles académiques de la formation continue (Chapitre 2), ainsi que les principales recommandations pour accroître la participation à la formation continue et renforcer la pertinence, la qualité et le caractère inclusif de la formation dispensée par les EAFC (Chapitre 3).

1.5.1. Principaux défis et opportunités de la formation continue des personnels de l’Éducation nationale en France

Créer un système qui encourage et soutient l’apprentissage et le développement professionnels continus des personnels de l’Éducation

• La formation continue des personnels bénéficie d’un engagement for au niveau du système, mais une culture d’apprentissage tout au long de la vie reste à développer : La reconnaissance de l’importance de l’engagement des personnels dans la formation continue est appuyée par des mesures politiques concrètes, mais l’absence d’une culture de formation continue demeure un obstacle majeur. La formation continue demeure insuffisamment intégrée dans les politiques de ressources humaines comme un aspect essentiel du travail des personnels de l'Éducation nationale. Le système comporte peu d’obligations et incitations extrinsèques pour la formation et peu de dispositifs favorisant la motivation intrinsèque des personnels.

• Transition progressive des approches de formation vers des pratiques à fort impact : Les approches de formation évoluent progressivement vers des pratiques plus efficaces (ex. les formations en constellations et les formations d’initiative locale), mais leur mise en œuvre est souvent entravée par des contraintes organisationnelles et économiques.

• Complexité et fragmentation du système de formation continue : Le système actuel de formation continue est complexe et fragmenté, ce qui génère des inefficiences et des inégalités d'accès à une formation de qualité. La multiplicité des acteurs et des offres de formation crée une dispersion des efforts et une difficulté à coordonner les initiatives de formation.

• Outils informatiques vieillissants et inadaptés : Les outils informatiques actuels sont obsolètes et ne répondent pas aux besoins évolutifs des opérateurs et prescripteurs de formations, ni à ceux des participants. Des investissements technologiques sont nécessaires pour moderniser les infrastructures de formation et améliorer l'accessibilité et la qualité des programmes de formation continue. Un nouvel outil de gestion, VIRTUO, devrait permettre à terme des avancées dans la chartographie des compétences et la gestion des formations.

Intégrer l'apprentissage professionnel dans les écoles et établissements scolaires

• Insuffisance de stratégies pour l'apprentissage et le développement professionnels : Le rôle des écoles et établissements comme échelons essentiels d'intervention pour améliorer les résultats et réduire les inégalités entre élèves est de plus en plus reconnu. De nouvelles initiatives cherchent à affirmer le rôle des écoles et établissements dans la formation continue. Néanmoins, les écoles et établissements scolaires doivent encore développer leur capacité à élaborer des stratégies pour l'apprentissage et le développement professionnels continus de leurs équipes.

• Préparation des directeurs et chefs d'établissement : La préparation des directeurs et chefs d'établissement doit être renforcée pour mieux soutenir l'apprentissage continu des personnels et promouvoir des dynamiques de formation au service de pratiques collaboratives. Leur rôle en tant qu’impulseurs de l’apprentissage et du développement professionnels continus est essentiel, mais insuffisamment valorisé.

• Malgré des évolutions récentes, les pratiques collaboratives demeurent insuffisamment développées : Les pratiques collaboratives restent sous-développées, malgré des évolutions récentes, nécessitant davantage de promotion et de soutien. Les initiatives de collaboration à l’intérieur et entre les écoles et établissements secondaires sont encore limitées.

Intégrer l'apprentissage professionnel dans les pratiques des personnels

• Participation variable des enseignants à la formation continue : Bien que la participation à la formation soit forte pour les enseignants du premier degré, l’offre de formation demeure de qualité variable et est souvent perçue comme descendante. La participation est faible pour les enseignants du second degré, notamment en ce qui concerne les formations à fort impact (ex. ancrées dans la durée, plus intégrées dans le travail quotidien des enseignants, basées sur des méthodes d’apprentissage actives).

• Manque de temps pour la formation des directeurs et chefs d'établissement : Les directeurs bénéficient de plus de liberté et de flexibilité dans le choix de la formation que leurs collègues enseignants. La loi Rilhac amplifie néanmoins leurs besoins de formation. La formation des chefs d’établissement a connu des développement positifs ces dernières années, les obstacles du temps et de la pertinence de l’offre par rapport aux besoins persistent, mais les chefs d'établissement manquent de temps et ne perçoivent pas toujours les bénéfices de la formation.

• Accompagnement insuffisant des AESH : Après une formation obligatoire initiale, les AESH reçoivent peu d'accompagnement pour leur développement professionnel continu. L’offre de formation continue pour les AESH est insuffisante et ne répond pas aux besoins spécifiques de ces personnels.

• Faible intérêt et participation du personnel administratif à la formation continue : L'intérêt et la participation des personnels administratifs à la formation continue sont faibles, avec des difficultés pour identifier et suivre les formations. Il convient toutefois de noter que la récente mise en œuvre du plan de formation de la requalification de la filière administrative a donné un nouvel élan au développement professionnel de cette catégorie de personnel.

Renforcer l'identification des besoins de formation

• Exploitation insuffisante des résultats de l’évaluation de l’apprentissage : Les évaluations standardisées et les enquêtes internationales fournissent des données précieuses mais sont sous-utilisées pour orienter la formation continue. La lecture, l'interprétation et le pilotage de la donnée devraient davantage figurer dans les programmes de formation.

• Recours insuffisant aux enquêtes internationales sur le personnel : Les données des enquêtes internationales, bien qu'utiles, ne sont pas suffisamment intégrées dans les stratégies de formation. Une analyse plus systématique de ces données pourrait mieux aligner les offres de formation avec les besoins réels des personnels de l’Éducation nationale.

• Portée limitée des outils créés pour identifier les besoins de formation au niveau académique : Les EAFC ont développé des enquêtes pour identifier les besoins de formation, mais leur portée reste limitée. Il est nécessaire d'améliorer ces outils pour capter efficacement les besoins diversifiés des personnels et de collaborer davantage avec des directions spécialisées sur le développement et l’analyse d’enquêtes statistiques pour enrichir la pertinence des données collectées.

• Limites des évaluations d’écoles et d’établissements : Bien que les évaluations actuelles des écoles et établissements comprennent une mobilisation de tous les acteurs de l'école ou de l’établissement, ainsi que l'évaluation d'une équipe externe, elles ne fournissent pas suffisamment de détails pour identifier les besoins de formation spécifiques. Elles doivent inclure des analyses plus approfondies des compétences et des besoins des personnels pour fournir aux EAFC des orientations claires et actionnables.

• Potentiel insuffisamment exploité des rendez-vous de carrière et entretiens annuels : Ces échanges, bien qu'importants, sont souvent perçus comme des formalités administratives et n'explorent pas suffisamment les aspirations individuelles et les besoins spécifiques en formation. Ils pourraient être utilisés de manière plus stratégique pour diagnostiquer les besoins de formation. Il n'existe pas d'outil informatique permettant d'enregistrer et d'analyser de manière agrégée les informations sur les besoins de formation résultant de ces rendez-vous.

• Manque d'outils concrets pour l'auto-identification des besoins de formation : L'auto‑identification des besoins de formation par les personnels est cruciale, mais les outils pour soutenir cette démarche sont insuffisants. Le développement d’outils structurés et accessibles pour guider cette auto-identification améliorerait l’efficacité de la formation continue en alignant mieux les offres de formation avec les besoins réels des personnels.

1.5.2. Principaux défis et opportunités de la mise en place des EAFC :

• Potentiel de transformation qualitative : La création des EAFC vise à améliorer la lisibilité, la cohérence, et la qualité de l'offre de formation. Elle cherche à offrir une formation continue plus accessible, plus riche, et mieux coordonnée à l'échelle nationale, tout en étant centrée sur les besoins individuels des personnels de l'Éducation.

• Défis de gouvernance et de modèle économique : Les EAFC devraient bénéficier d’une gouvernance solide et d’un modèle économique viable pour assurer leur succès. Cela inclut la gestion efficace des ressources et la clarification des rôles des différents acteurs impliqués dans le système de formation.

• Intégration du premier degré et offre pour toutes les catégories de personnel : L'intégration des questions de formation du premier degré dans les EAFC et la capacité des EAFC à offrir une formation pertinente pour toutes les catégories de personnel sont variables. La singularité locale est souvent utilisée pour justifier un maintien de la formation du premier degré au niveau départemental, même si la mutualisation inter-départements semble se développer.

• Outils de gestion de la formation à développer et/ou perfectionner : Le développement et la mise en place d'outils adéquats pour identifier et gérer les besoins de formation restent des enjeux majeurs. Actuellement, les outils disponibles sont insuffisamment développés, ce qui limite l'efficacité des EAFC dans l'identification précise des besoins de formation des personnels.

• Visibilité des EAFC et de leur offre de formation à renforcer : Un autre défi crucial est d'améliorer la visibilité des EAFC et de leur offre de formation auprès des personnels de l'Éducation nationale. Beaucoup de personnels ne sont pas suffisamment informés sur les opportunités offertes par les EAFC, ce qui peut limiter leur participation et leur engagement dans les programmes de formation.

• Défi de la personnalisation de la formation : Les retours des acteurs impliqués, y compris les enseignants et autres personnels, sont généralement positifs. Les EAFC sont perçues comme un moyen de diversifier et personnaliser l'offre de formation, rendant cette dernière plus accessible et mieux adaptée aux besoins individuels. Cependant, il existe souvent une inadéquation entre les priorités de formation nationale et les besoins individuels du personnel. Cette inadéquation entraîne une couverture insuffisante dans certains domaines, comme le soutien aux élèves à besoins spécifiques, ou dans certaines disciplines.

• Opportunité de formation inter-degrés à saisir : Les EAFC offrent une opportunité unique de faciliter les formations inter-degrés, ce qui permet de développer une culture professionnelle commune entre les enseignants de différents niveaux d'éducation. Cela renforce la cohérence dans le parcours éducatif des élèves et permet de partager les meilleures pratiques pédagogiques entre différents niveaux scolaires.

• Nécessité de clarifier le rôle des ingénieurs de formation et de consolider leur statut : Bien que les directeurs des EAFC aient reçu un soutien significatif, les ingénieurs de formation rencontrent des défis dans la clarification et la reconnaissance de leurs rôles et la préparation à leurs nouvelles responsabilités, ce qui affecte l'efficacité des EAFC.

• Vivier de formateurs limité : La difficulté à recruter et à retenir des formateurs qualifiés, ainsi que le manque de valorisation de leur travail et d’évolution de carrière (notamment dans le second degré), limite l'accès à des formations de qualité et le développement d'offres de formation innovantes.

• Difficultés pour l’inscription et le remboursement des frais : Les dispositifs d'inscription en formation et de remboursement des frais de déplacement sont encore compliqués. L'inscription au fil de l’eau est perçue comme une amélioration, mais des problèmes de mise en œuvre et des processus bureaucratiques lourds pour les remboursements limitent la participation du personnel aux formations.

1.5.3. Principaux défis du suivi et de l’évaluation de l’apprentissage professionnel et de la mise en œuvre des EAFC

• Absence d’un plan global de suivi et d’évaluation : Le suivi de la formation continue repose principalement sur un schéma directeur définissant les objectifs nationaux et les domaines prioritaires. Cependant, il manque un plan global intégrant les ressources, processus, produits et résultats attendus, ainsi qu'une stratégie d'évaluation des effets de la formation sur les pratiques des enseignants et les performances des élèves.

• Perception descendante des plans de formation : Les objectifs de la formation continue, définis au niveau central et mis à jour tous les trois ans, sont souvent perçus comme descendants et arrivant parfois tard pour répondre efficacement aux besoins de formation. Cela peut être dû à un manque de communication sur le processus d'élaboration du Schéma directeur de l'éducation et de la formation continue et sur les programmes de formation qui en découlent.

• Indicateurs insuffisamment alignés avec les résultats attendus : Les 15 indicateurs proposés dans le schéma directeur ne correspondent pas toujours aux résultats souhaités, rendant l'évaluation précise des formations et de leur impact difficile. Une meilleure adéquation entre les objectifs de formation et les indicateurs de suivi et d’évaluation est nécessaire.

• Services informatiques inadaptés : Les services informatiques actuels pour la récupération et l'analyse des données ne sont pas suffisamment adaptés. Cette inadéquation limite la capacité à collecter, analyser et utiliser les données de manière efficace pour informer les décisions sur la formation continue. Des systèmes informatiques plus robustes et adaptés sont essentiels pour améliorer le suivi et l'évaluation.

• Manque d’évaluations des effets de la formation : Il y a un manque d’évaluations pour mesurer les effets de la formation à court, moyen et long terme. Les données générées par les enquêtes « à chaud » sont insuffisantes pour une prise de décision éclairée, car elles ne capturent pas les effets des formations. Des évaluations plus approfondies et longitudinales sont nécessaires pour comprendre les effets à long terme de la formation continue sur les enseignants et leur bien-être au travail, sur les pratiques d’enseignement et sur les performances des élèves.

• Limites des certifications de qualité existantes : Il existe des certifications et des labels de qualité au niveau des institutions et des formateurs, mais leur développement est hétérogène entre les académies. Cette hétérogénéité crée des disparités dans la qualité de la formation continue offerte et complique l'évaluation de son impact. Une harmonisation des certifications de qualité à travers les académies pourrait améliorer la cohérence et l'efficacité de la formation continue, ainsi que leur prise en compte dans l'évolution des carrières.

1.5.4. Recommandations pour renforcer l'apprentissage et le développement professionnels continus

Créer un système qui encourage et soutient l’apprentissage et le développement professionnels continus des personnels de l’Éducation nationale

• Développer une vision partagée et co-construite de l'apprentissage et du développement professionnels continus : Collaborer avec tous les acteurs du système éducatif pour développer une compréhension et un engagement communs vers des objectifs d'apprentissage et de développement professionnels continus, assurant que tous les participants œuvrent vers les mêmes buts. Cela implique la participation des enseignants, des directeurs d'écoles, des parents et des autres parties prenantes pour élaborer une vision intégrée de la formation continue.

• Changer de paradigme en matière de formation continue : Réformer l'approche actuelle de la formation continue en instaurant des méthodes plus flexibles, adaptatives et réactives aux changements technologiques et aux besoins émergents des enseignants. Cela comprend mieux tirer à profit les technologies modernes, comme les communautés d'apprentissage hybrides, et continuer à promouvoir et étendre des activités d’apprentissage et développement professionnels continus axées sur des pratiques pédagogiques innovantes.

• Mieux refléter l'apprentissage professionnel dans les politiques de ressources humaines (RH) : Aligner les politiques RH avec les besoins de développement professionnel, en reconnaissant et en valorisant l'apprentissage continu comme un investissement dans le capital humain et permettant une évolution de carrière. Les politiques RH doivent inclure des incitations à participer aux formations et intégrer des mécanismes de reconnaissance des compétences acquises.

• Repenser la gouvernance du système de formation continue : Réévaluer et ajuster la structure de gouvernance de la formation continue pour améliorer sa gestion, sa coordination et son efficacité, permettant une mise en œuvre plus cohérente des programmes de formation. Une gouvernance renforcée permettrait de mieux coordonner les efforts entre les différents niveaux administratifs et les opérateurs, et d'assurer une meilleure supervision et évaluation des programmes.

• Mieux intégrer les outils informatiques : Optimiser l'utilisation des technologies numériques pour soutenir l'apprentissage et le développement professionnels à travers l'amélioration des plateformes de formation en ligne et des systèmes de gestion de l'apprentissage. L'usage accru des outils numériques peut faciliter l'accès à la formation et permettre une personnalisation des parcours d'apprentissage.

Renforcer l'identification des besoins de formation et le développement d’opportunités d'apprentissage différenciées

• Mieux aligner l'offre de formation sur les besoins des enseignants et des élèves : Adapter les programmes de formation aux exigences réelles des enseignants et des contextes d'apprentissage des élèves, en s'assurant que les formations proposées sont pertinentes et applicables. Une approche basée sur les données, les résultats de la science, et les retours des enseignants peut aider à identifier les besoins spécifiques et à y répondre de manière adéquate.

• Renforcer le rôle du corps d'inspection dans le développement professionnel : Accroître la capacité et l'autorité du corps d'inspection pour qu'il joue un rôle plus actif et stratégique dans le développement professionnel des enseignants, en évaluant et en guidant l'efficacité des formations. Les inspecteurs peuvent aider à garantir que les programmes de formation sont bien alignés avec les objectifs éducatifs nationaux et qu'ils répondent aux besoins des enseignants sur le terrain.

• Professionnaliser et institutionnaliser les outils d'identification des besoins de formation au niveau académique : Établir des pratiques standardisées et professionnelles pour l'évaluation des besoins de formation au sein des académies, assurant une approche systématique et uniforme à travers toutes les institutions. Des outils robustes et des procédures claires peuvent aider à mieux cibler les efforts de formation et à optimiser les ressources disponibles.

• Renforcer la capacité des écoles et des établissements scolaires à identifier les besoins en formation et à orienter le développement professionnel : Améliorer les compétences et les outils disponibles au sein des écoles et établissements pour identifier de manière proactive et précise les besoins en formation de leurs équipes, permettant une réponse adaptée et pertinente à ces besoins. Cela peut inclure des formations spécifiques pour les directeurs d'école et les chefs d’établissement et une meilleure utilisation des données de performance pour guider les décisions.

• Créer des espaces de réflexion continue sur le développement professionnel et fournir des outils pour guider l'auto-identification des besoins de formation : Mettre en place des forums et des outils qui encouragent la réflexion continue et l'auto-identification des besoins en formation parmi les enseignants, afin de promouvoir un développement professionnel autodirigé et efficace et ce, dès la formation initiale. Des plateformes collaboratives et des outils d'auto-évaluation peuvent aider les enseignants à prendre en main leur propre développement professionnel.

Intégrer l’apprentissage et le développement professionnel continus dans les écoles et établissements scolaires

• Former les directeurs à devenir pilotes de l'apprentissage professionnel : Les directeurs d’écoles et les chefs d’établissement jouent un rôle crucial dans le soutien et la promotion de l’apprentissage professionnel continu des personnels. Pour ce faire, il est essentiel de leur fournir des opportunités de développement professionnel axées sur le leadership de l’apprentissage et du développement professionnels. Cela comprend des formations spécifiques pour les aider à gérer et organiser les priorités éducatives, promouvoir une culture d’apprentissage stimulante et développer le leadership parmi leurs enseignants.

• Promouvoir les pratiques d'apprentissage collaboratif : Encourager les enseignants à participer à des communautés d'apprentissage professionnel et à des groupes de travail interdisciplinaires est essentiel pour améliorer leur développement professionnel. Ces pratiques collaboratives permettent de partager les meilleures pratiques, de soutenir l'innovation pédagogique et de renforcer les liens entre les enseignants. Des exemples de succès incluent la création de communautés de pratique où les enseignants collaborent régulièrement pour améliorer leurs pratiques pédagogiques.

• Créer des leviers pour faire des écoles une force de proposition en matière d'apprentissage et développement professionnels : Mettre en place des incitations et des structures de soutien qui encouragent les écoles à prioriser et à innover dans le domaine du développement professionnel. Cela peut inclure des fonds dédiés à la formation continue et des partenariats avec des organismes externes pour offrir des ressources supplémentaires. Ces leviers sont cruciaux pour faire des écoles des forces de proposition actives en matière de développement professionnel.

Intégrer l’apprentissage et le développement professionnel continus dans les pratiques des personnels de l’Éducation nationale

• Donner aux enseignants du primaire plus de choix dans la formation : L’offre de développement professionnel doit être différenciée en termes de thèmes et de modes de prestation pour permettre aux enseignants de choisir des activités qui répondent à leurs besoins spécifiques. Ils doivent également être aidés à identifier les besoins d'apprentissage de leurs élèves et à y répondre de manière adéquate grâce à des stratégies d'évaluation formative et des commentaires.

• Supprimer les obstacles à l'engagement dans l'apprentissage et le développement professionnels continus : Identifier et éliminer les barrières structurelles, organisationnelles ou culturelles qui empêchent les enseignants de participer pleinement aux activités d’apprentissage et de développement professionnels continus. Cela inclut la simplification des processus administratifs, la diversification de l’offre de formation, le dégagement de temps pour l’apprentissage et le développement professionnels continus des enseignants, et la promotion d'un environnement qui valorise l'apprentissage et le développement professionnels continus.

• Renforcer l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants et mieux former les contractuels : Améliorer l'accueil et l'intégration des nouveaux enseignants ainsi que la formation des enseignants contractuels, en assurant un soutien adéquat et des opportunités de développement dès le début de leur carrière. Cela inclut des programmes de mentorat/tutorat, des formations sur les pratiques pédagogiques efficaces, et un soutien continu pour aider les nouveaux enseignants à s'adapter à leur environnement de travail.

• Refléter la nouvelle fonction des directeurs d’écoles dans leur formation initiale et apprentissage professionnel continu : Assurer que la formation initiale et continue des directeurs d'école reflète leur nouvelle fonction et responsabilités accrues, conformément aux exigences de la loi Rilhac, en se concentrant sur un leadership efficace et la gestion du changement. Des formations plus fréquentes que la cadence quinquennale stipulée par la loi Rilhac pour la formation obligatoire seraient souhaitables. Des synergies ou échanges plus importants entre la formation des directeurs d’écoles et celle des chefs d’établissements (ainsi qu’entre les autorités en charge) pourraient aider les directeurs d’écoles à se préparer davantage à leurs nouvelles fonctions.

• Accompagner les chefs d’établissements tout au long de leur carrière : Mettre en place une stratégie nationale de développement du leadership pour garantir un apprentissage professionnel continu et de qualité pour les chefs d'établissements, avec un accent sur la gestion des établissements en tant qu'organisations apprenantes. Cela inclut un soutien accru pour les nouveaux leaders scolaires en début et en transition de carrière.

• Renforcer le soutien systémique, institutionnel et individuel accordé aux AESH : Renforcer le support aux accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) au niveau systémique, institutionnel et individuel, en veillant à ce qu'ils reçoivent une formation initiale et continue adéquate pour une intégration efficace dans les établissements scolaires.

• Créer une stratégie de formation continue basée sur les besoins du personnel et permettant d'accompagner la requalification de la filière administrative : Élaborer une stratégie de formation continue fondée sur une analyse approfondie des besoins du personnel administratif, accompagnant la requalification de ce secteur au sein de l'éducation nationale.

• Améliorer l'accès et la flexibilité de la formation continue : Améliorer l'accès et la flexibilité de la formation continue pour tout le personnel, y compris le développement de systèmes d'inscription plus adaptatifs et la réduction des barrières administratives.

1.5.5. Recommandations pour améliorer la mise en œuvre des EAFC

• Définir le rôle et la place des EAFC et développer une stratégie de communication ciblée pour accroître la visibilité de leur offre : Pour réussir la mise en œuvre des EAFC, il est crucial de définir clairement leur rôle et leur place dans le système éducatif vis-à-vis des autres acteurs de la formation continue. Cela nécessite de travailler sur la présence physique et virtuelle des EAFC, en clarifiant leur mission et en communiquant efficacement leur offre de formation. Le MENJ, les recteurs et les EAFC doivent collaborer pour co-construire un objectif commun et une compréhension des différents rôles aux niveaux national et académique. Au niveau national, un processus de consultation pourrait réunir les représentants et les parties prenantes de la formation continue pour élaborer une vision globale des valeurs et objectifs partagés pour les EAFC. En académie, ce travail pourrait se réaliser dans le cadre du Conseil Académique de Formation.

• Soutenir l’intégration du premier degré dans le champ d’intervention des EAFC : La meilleure couverture des enseignants du premier degré par les EAFC est essentielle pour garantir une formation continue cohérente et efficace. Une vision globale commune de l'enseignement primaire devrait être co-construite, impliquant toutes les parties prenantes. Le MENJ pourrait faciliter les échanges entre les académies pour apprendre des bonnes pratiques déjà mises en place. Les EAFC et les Directions des services départementaux de l'Éducation nationale (DSDEN) devraient collaborer pour élaborer une offre de formation spécifique au premier degré, en tenant compte des transitions entre les degrés et en abordant les thématiques communes.

• Promouvoir la mutualisation et la coopération interacadémiques : La mutualisation et la coopération entre les EAFC sont essentielles pour optimiser l'utilisation des ressources et des opportunités de formation. Cela inclut le partage de contenus, d'offres de formation et de formateurs au niveau interacadémique. Les EAFC devraient établir des réseaux d'échanges réguliers et des partenariats pour faciliter la mutualisation des ressources et des pratiques de formation. Un exemple de mutualisation réussie est le programme de mentorat, qui pourrait être étendu pour inclure plus de formateurs externes et diversifier les viviers de formateurs. Des mutualisations interministérielles pour les problématiques transversales pourraient être également envisagées.

• Diversifier, mieux reconnaître et promouvoir les formateurs et diversifier leurs profils : Il est crucial de diversifier et de mieux reconnaître les formateurs au sein des EAFC. Cela implique de promouvoir des profils variés de formateurs et de reconnaître leur contribution par des incitations et des opportunités de carrière. Les EAFC devraient également travailler à la création de parcours de formation pour les formateurs, permettant d'obtenir des certifications et des diplômes, et à la mise en place de badges pour certifier les compétences acquises.

• Renforcer le statut, la formation et l’accompagnement des ingénieurs de formation : Les ingénieurs de formation jouent un rôle clé dans le succès des EAFC. Il est nécessaire de clarifier leur statut, leur rôle et les attentes envers eux. Cela inclut la mise en place de formations initiales et continues adaptées, ainsi que l'accompagnement dans leurs nouvelles responsabilités. Un éclaircissement sur le métier d'ingénieur de formation est essentiel pour valoriser leur travail et permettre des évolutions de carrière.

• Simplifier les processus administratifs et améliorer les outils informatiques : Pour rendre la formation plus accessible, il est essentiel de simplifier les processus administratifs et d'améliorer les outils informatiques. Cela inclut la gestion des inscriptions, la facilitation de l'accès à la formation en présentiel ou à distance, et la mise en place de systèmes de remboursement automatique pour les frais de formation. Le MENJ doit fournir des outils informatiques modernes et intuitifs pour soutenir les EAFC et les candidats à la formation.

1.5.6. Recommandations pour améliorer le système de suivi et évaluation de l’apprentissage et développement professionnels continus et de la mise en œuvre des EAFC

Créer un plan global de suivi et d'évaluation

Pour améliorer la prise de décision et orienter les stratégies de formation, il est crucial de développer un plan global de suivi et d'évaluation. Ce plan doit inclure des indicateurs de performance, des processus robustes de collecte de données et des boucles de rétroaction pour soutenir l'amélioration continue. La mise en place de ce système permettra de mieux aligner les politiques de formation sur les besoins des utilisateurs finaux et de garantir que les programmes répondent efficacement aux attentes.

• Créer un système de suivi et d'évaluation basé sur des données probantes : Un système de suivi et d'évaluation efficace doit reposer sur des données probantes. Cela implique la collecte systématique de données sur les performances des programmes de formation et l'utilisation de ces informations pour informer les décisions stratégiques et opérationnelles. En renforçant la capacité locale à collecter, analyser et utiliser les données, les académies pourront ajuster leurs programmes de manière plus réactive et précise.

• Adapter les indicateurs de suivi : Pour maximiser l'efficacité des programmes de formation, il est nécessaire de réviser et d'adapter les indicateurs de suivi. Ces indicateurs doivent être alignés avec les objectifs d'apprentissage et de développement professionnels continus, permettant ainsi une meilleure évaluation des résultats et une orientation plus précise des efforts de formation.

• Moderniser et optimiser les systèmes informatiques de suivi : L'amélioration des systèmes informatiques de suivi est essentielle pour assurer une collecte et une analyse des données efficace. La modernisation des plateformes technologiques permettra de gérer les informations de manière plus agile et de soutenir l'évaluation continue des programmes de formation. Cela inclut l'optimisation des outils de gestion de l'apprentissage pour une meilleure intégration des données et une utilisation plus intuitive par les utilisateurs finaux.

Mise en place d'un système d'évaluation des résultats

Pour promouvoir une culture d'amélioration continue, il est crucial de mettre en place un système d'évaluation des résultats des programmes de formation. Ce système doit encourager le retour d'information des participants et utiliser des méthodes d'évaluation mixtes pour obtenir une vue d'ensemble complète de l'efficacité des formations.

• Encourager le retour d'information et optimiser les enquêtes post-formation : L'utilisation des enquêtes post-formation doit être optimisée pour recueillir des retours d'information immédiats (enquêtes « à chaud ») et moyen terme (enquêtes « à froid »). Cela permettrait de réagir rapidement aux besoins des participants et d'ajuster les programmes en conséquence. La création d'une culture de l'évaluation est clé pour assurer que le personnel formé participe activement aux enquêtes, ce qui améliorera la qualité des données recueillies.

• Favoriser l'utilisation de méthodes d'évaluation mixtes : Combiner des méthodes d'évaluation quantitatives et qualitatives permettra de mieux comprendre l'impact des programmes de formation. Cette approche hybride fournira des informations plus riches et nuancées, facilitant ainsi des améliorations plus ciblées et efficaces des programmes.

Renforcer le système d’assurance qualité :

Pour garantir des standards élevés dans la formation continue, il est essentiel de renforcer le système d’assurance qualité. Cela inclut l'élaboration de labels de qualité en collaboration avec les parties prenantes et l'encouragement des normes de qualité au niveau des programmes.

• Élaborer de manier collaborative les labels de qualité, et les promouvoir : La création de labels de qualité, en partenariat avec les institutions de formation et les organismes éducatifs, aidera à standardiser la qualité des programmes de développement professionnel. Ces labels permettront de reconnaître les formations de haute qualité et d'inciter les prestataires à maintenir des standards élevés.

• Encourager les normes de qualité au niveau des programmes : Mettre en place des mécanismes de certification pour les programmes nationaux assurera un niveau minimum de qualité et encouragera les prestataires à aller au-delà des exigences minimales. Des incitations telles que des prix de reconnaissance peuvent motiver les institutions à viser l'excellence et à innover dans leurs approches de formation.

Références

[7] Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020), « Policies to support teachers’ continuing professional learning: A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.

[4] DGAFP (2022), « Rapport annuel sur l’état de la fonction publique Édition 2022 Politiques et pratiques de ressources humaines Faits et chiffres ».

[9] IGEN-IGAENR (2018), La formation continue des enseignants du second degré : de la formation continue au développement professionnel et personnel, https://www.education.gouv.fr/la-formation-continue-des-enseignants-du-second-degre-de-la-formation-continue-au-developpement-9707 (consulté le 30 juillet 2024).

[5] Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse (2023), Bilan de la rentrée scolaire : communication en conseil des ministres, https://www.education.gouv.fr/bilan-de-la-rentree-scolaire-communication-en-conseil-des-ministres-379383 (consulté le 30 juillet 2024).

[10] Ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse (2023), Repères et références statistiques 2023, https://www.education.gouv.fr/media/157176/download (consulté le 11 décembre 2023).

[1] Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (2023), « Panorama statistique des personnels de l’enseignement scolaire 2022-2023 », https://www.education.gouv.fr/panorama-statistique-des-personnels-de-l-enseignement-scolaire-2022-2023-379668#:~:text=1%2C2%20million%20de%20personnes,55%20%25%20dans%20le%20second%20degr%C3%A9 (consulté le 31 janvier 2024).

[11] OCDE (2023), Programme International pour le suivi des acquis des élèves (PISA) : Principaux résultats pour la France du PISA 2022, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/pisa/publications/Countrynote_FRA_French.pdf (consulté le 24 juin 2024).

[2] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.

[3] OCDE (2022), « Education at a Glance 2022 - Country Note France » Éditions OCDE, Paris.

[14] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

[15] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en.

[8] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

[13] OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ec30bc50-fr.

[6] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-en.

[12] vie-publique.fr (2023), Enseignement : la France et le classement PISA 2022, https://www.vie-publique.fr/eclairage/19539-resultats-des-eleves-la-france-et-le-classement-pisa-2022 (consulté le 24 juin 2024).

Note

← 1.  En 2019, la France allouait 3.9 % de son produit intérieur brut aux niveaux primaire, secondaire et postsecondaire non supérieur combinés, comparé à une moyenne de l’OCDE de 3.6 %. Par ailleurs, elle allouait 81 % de ses dépenses courantes en éducation à la rémunération des personnels de l’éducation, comparé à une moyenne OCDE de 78 %.