Ce chapitre examine les défis et opportunités liés à la formation continue des personnels de l’Éducation nationale en France et la mise en place des écoles académiques de la formation continue (EAFC). Il examine le suivi de la formation continue, ainsi que l’évaluation du travail et de l’impact des EAFC. L’analyse est illustrée avec certaines bonnes pratiques européennes et internationales.
Cultiver l’excellence dans l’apprentissage et le développement professionnel des personnels de l’éducation
Renforcer l’impact des écoles académiques de la formation continue en France
Abstract
Ces dernières années ont vu des mesures politiques concrètes visant à renforcer, personnaliser et harmoniser la formation continue des personnels en France. Parmi celles-ci, la loi de transformation de la fonction publique du 6 août 2019 donne une impulsion forte. Si elle ne cible pas uniquement les personnels de l’Éducation nationale, elle introduit un ensemble de dispositions conçues pour soutenir la formation des agents publics, le développement de leurs compétences et le pilotage de leurs carrières (Légifrance, 2019[1]). Elle appuie également la mobilité et l’accompagnement des transitions professionnelles des agents publics, tant au sein de la fonction publique que vers le secteur privé. Par ailleurs, le Schéma directeur de la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de l’État 2021-2023 soutient une offre interministérielle de formation ciblant les filières métiers transverses (p. ex. le numérique), ainsi que le développement de ressources pédagogiques liées aux priorités gouvernementales. La création du programme interministériel « Mentor » en 2021 a également ouvert la voie à une mutualisation des ressources et une offre de formation plus cohérente et diversifiée pour les agents publics (DGAFP, 2022[2]). Sa plateforme interministérielle a été ouverte à l’été 2023 aux personnels administratifs et d’encadrement de l’Éducation nationale, du secteur Jeunesse et Sports et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR) (les enseignants du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse [MENJ] ayant, quant à eux, accès à la plateforme M@gistère).
Signe de son engagement à rehausser la qualité et la cohérence de l’offre de formation continue, l’Éducation nationale a lancé le Schéma directeur de la formation continue des personnels de l’Éducation nationale 2019-2022, suivi du Schéma directeur 2022-2025. Les schémas directeurs permettent d’élaborer une approche de la formation englobant tous les personnels de l’éducation (enseignants, personnels d’encadrement, personnels administratifs, etc.), faisant ainsi évoluer une vision jusque-là cloisonnée de la formation continue à une vision partagée des objectifs qui reconnaît la contribution de tous les personnels à la réalisation des objectifs de l’Éducation nationale. Cette approche collective se reflète également dans le choix des métiers cibles pour ce projet, regroupant non seulement les enseignants et directeurs d’écoles ou chefs d’établissements, mais également les AESH et les personnels administratifs. En même temps, les schémas directeurs s’inspirent des orientations pour la formation professionnelle tout au long de la vie de la fonction publique en général (comme l’accompagnement des transitions professionnelles et la réponse aux besoins de compétences), telles que définies par la loi de transformation de la fonction publique. Ceci permet ainsi d’intégrer la formation continue de l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale dans une vision plus globale de la formation pour l’ensemble des agents du secteur public. Dans le même esprit, la politique de gestion des ressources humaines (RH) de proximité mise en place en 2019 (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2019[3]) propose d’accompagner les agents dans leur évolution professionnelle et de leur fournir une formation au plus près de leur environnement professionnel. Des conseillers RH de proximité doivent permettre aux agents d’avoir accès au plus près de leur école ou établissement à un accompagnement individualisé pour leurs projets d’évolution professionnelle ou en cas de difficulté. La Direction de l’encadrement (DE) a également mis en place dans chaque académie une politique de vivier et d’accompagnement des talents : les missions académiques de l’encadrement.
La création des EAFC s’inscrit dans cette dynamique pour une formation continue plus cohérente avec les objectifs du système, mais aussi plus personnalisée et plus proche des personnels. Introduites dans l’ensemble des académies du territoire à la rentrée 2022, après une phase pilote dans 24 académies débutée en juin 2021, les EAFC entendent mieux organiser et structurer l’offre de formation sur leur territoire. Leur objectif est de la rendre plus proche des environnements professionnels des personnels, plus diversifiée (grâce à la mise en place de partenariats avec les opérateurs de formation, qui ont désormais un interlocuteur unique au niveau académique) et plus individualisée (grâce à la création de cycles de formation ciblant chaque catégorie de personnel). Le succès des EAFC reposera sur leur capacité à créer un système qui encourage et soutient l’apprentissage et le développement professionnels continus des personnels de l’éducation, à les intégrer comme éléments essentiels des stratégies et du fonctionnement des écoles et établissements scolaires, et à les incorporer dans les pratiques des personnels de l’Éducation nationale. La Section 2.2 explore les aspects positifs et les défis associés à la mise en place des EAFC au sein des académies.
Les entretiens au niveau national et les visites effectuées en académies par l’équipe de l’OCDE, en coopération avec la DG REFORM de la Commission européenne (ci-après dénommée « équipe de projet ») ont démontré que les parties prenantes de l’éducation en France reconnaissaient l’importance de la formation continue dans l’évolution professionnelle des personnels. Néanmoins, l’équipe de projet a noté l’absence d’une culture de la formation tout au long de la vie pour continuer à apprendre et développer les compétences des personnels : en 2022, seuls 22 % des personnels exerçant dans le premier degré et 16 % des personnels du second degré considéraient la formation professionnelle comme essentielle à l’exercice de leur métier (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[4]). De nombreux acteurs pensent encore que la formation initiale et la réussite aux concours d’entrée des postes suffisent pour réussir leur parcours professionnel. Pourtant, les études démontrent que l’apprentissage professionnel et la réflexion sur l’expérience influent plus sur le travail et le développement des éducateurs que la simple expérience professionnelle au fil du temps (Di Stefano, Gino et Pisano, 2023[5]). Ainsi, les visites et entretiens par l’équipe de projet ont révélé que les objectifs des réformes mentionnés ci-dessus concernant la formation des agents de l’État et des personnels de l’Éducation nationale sont encore loin d’être reflétés dans les mentalités et pratiques sur le terrain. C’est particulièrement vrai pour certaines catégories de personnels, comme les agents administratifs, qui semblent dotés d'une vision exclusivement utilitariste de la formation (par exemple pour maîtriser un nouvel outil) et ne la considèrent pas comme utile pour progresser et améliorer leurs pratiques professionnelles.
Les systèmes éducatifs qui développent une formation continue et un apprentissage tout au long de la vie de haute qualité s’appuient souvent sur des normes professionnelles régissant les connaissances et compétences obligatoires des personnes travaillant dans le secteur de l'éducation. Ils réaffirment également leur engagement à promouvoir l'apprentissage et le développement professionnels tout au long de la carrière. Par exemple, bien que l’Australie dispose d’un système fédéral de systèmes éducatifs étatiques, composé de plusieurs secteurs, des normes nationales et des soutiens au développement des enseignants et du leadership ont été établis, sur la base d’une large concertation des parties prenantes. Selon l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[6]), les enseignants en Australie affichent un taux de participation au développement professionnel de 99 % et participant à au moins une expérience de développement professionnel par an (Annexe 2.A).
La création du Schéma directeur ministériel à destination de tous les personnels reflète une volonté de rassembler les formations de différentes catégories de personnels et construire des parcours plus cohérents pour les élèves. Cela se traduit par une évolution progressive des actions de formation continue au niveau national et des académies vers des formations plus intégrées dans le travail quotidien des enseignants (formations en constellations, formations d’initiative locale [FIL]), qui cherchent à améliorer l’ensemble des écoles ou établissements ou offrir aux élèves des parcours plus cohérents (formations inter-degrés ou transdisciplinaires). En effet, au-delà de la formation spécifique à chaque métier ou discipline, le schéma directeur propose d’appuyer le développement de formations inter-degrés, inter‑catégorielles, transdisciplinaires ou même interministérielles.
Certaines académies ont déjà mis en place des FIL inter-degrés, parfois même avant la mise en place du schéma directeur (Académie de Nancy-Metz, 2023[7]). Les sujets transversaux (comme le numérique) se prêtent souvent aux formations inter-degrés et rassemblent plusieurs acteurs de la formation continue, comme le réseau opérateur de formation continue des enseignants pour et par le numérique (Réseau Canopé), l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) et la Délégation académique au numérique éducatif. Les EAFC, qui pilotent la formation pour tous les personnels au niveau académique, soutiennent également le développement de formations inter-catégorielles ou inter-degrés (voir la Section 2.2 sur les apports des EAFC).
S’il n’existe pas de recette unique, la recherche met à jour un ensemble de caractéristiques susceptibles de produire une formation continue plus efficace pour les enseignants et de meilleurs résultats scolaires pour les élèves (Encadré 2.1). Les formations continues qui conduisent à un meilleur apprentissage pour les élèves sont des formations axées sur le contenu, basées sur des méthodes d’apprentissage actives et qui favorisent la collaboration (notamment en milieu de travail). Elles proposent également l’appui d’experts ou de mentors, offrent des possibilités de retour d’information et de réflexion, et sont inscrites dans la durée (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[8]).
Une revue récente de la littérature de recherche a révélé qu’un développement professionnel efficace des enseignants :
est en adéquation avec l’objectif principal des enseignants, à savoir répondre aux besoins et améliorer les résultats des élèves
prend en compte le niveau de développement des valeurs professionnelles ainsi que les expériences et le travail des enseignants dans le contexte de leur école et de leur classe
fournit un contenu de qualité et pertinent, éclairé par la recherche et la pratique
soutient un apprentissage professionnel actif fondé sur des données probantes, la réflexion critique et la collaboration pour professionnaliser l’action des enseignants
nécessite un financement adéquat, du temps et des ressources spécialisées
engage la direction du système et de l'école, et les enseignants.
Source : Campbell, C., C. DeLuca et D. LaPointe-McEwan (2022[9]), Teacher-led Learning Circles: Developing Teacher Leadership and Teaching Practice for the Use of Formative Assessment to Improve Students’ Learning, www.ei-ie.org/en/item/27004:teacher-led-learning-circles-developing-teacher-leadership-and-teaching-practice-for-the-use-of-formative-assessment-to-improve-students-learning.
La recherche souligne notamment l’importance de l’apprentissage professionnel collaboratif, déroulé en milieu scolaire et en lien direct avec les pratiques des enseignants (Stoll et al., 2006[10]). Les opportunités d’apprentissage professionnel continu, y compris sous forme de collaboration formelle et informelle, sont particulièrement importantes (Cordingley et al., 2015[11]) et prometteuses pour « améliorer la qualité de l’enseignement et l’engagement à long terme des enseignants » (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017[12]). Pourtant, les données de l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[6]) révèlent que les cours et séminaires en présentiel constituaient le format de formation le plus courant en France en 2018 (Graphique 2.1), même si la pandémie de la COVID-19 a accéléré le recours aux formations hybrides ou à distance. Par ailleurs, elles illustrent l’approche plus théorique de la formation continue en France par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE. Mais alors que les méthodes pédagogiques plus horizontales et coopératives peuvent favoriser le développement de compétences socio-comportementales (Algan, Cahuc et Shleifer, 2013[13]). La recherche a démontré que l’apprentissage professionnel collaboratif entre collègues au sein d’une même école, et entre écoles et établissements, fait partie intégrante du travail des enseignants et dirigeants dans certains systèmes éducatifs (Hargreaves et O’Connor, 2018[14] ; Jensen et al., 2016[15]). Cependant, c’est une pratique encore peu développée en France, où les enseignants eux‑mêmes sont moins bien formés à travailler ensemble (Algan, Huillery et Prost, 2018[16]). En effet, les observations croisées ou le co-enseignement demeurent rares, voire inexistantes. Si des communautés d’échange entre enseignants ont été créées pour certaines formations (p. ex. sur M@gistère), ce n’est pas le cas pour toutes les formations en ligne, bien que les enseignants préfèrent les modèles de communautés d’apprentissage mixtes (alliant des interactions virtuelles et en personne) qui favorisent les échanges et le partage de connaissances (Matzat, 2013[17] ; McConnell et al., 2013[18] ; Minea-Pic, 2020[19]).
Pourcentage d’enseignants qui ont participé aux activités de perfectionnement professionnel suivantes au cours des 12 mois précédant l’enquête
Source : Adapté de l’OCDE. (2019[6]), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
Les écoles et établissements en France se retrouvent souvent eux-mêmes isolés, malgré certaines formes de travail plus collaboratif, souvent portées par des initiatives locales. Les entretiens réalisés par l’équipe du projet ont mis en avant le manque d’incitations et de structures au niveau du système pour permettre un travail plus collaboratif, ainsi que le manque de temps des acteurs impliqués. D’autres formes de collaboration entre écoles et établissements peuvent émerger, mais elles restent souvent informelles : elles passent par des échanges entre les directeurs ou chefs d’établissements et les personnels, et sont donc tributaires des relations et initiatives personnelles. En Angleterre (Royaume-Uni), les systèmes dirigés par les écoles s'engagent dans un soutien d'école à école – par le biais des Teaching Schools et, désormais des Teaching School Hubs.
Au-delà de ces constats, il est néanmoins encourageant de noter que de nouveaux formats de formation très prometteurs en regard aux conclusions de la recherche ont émergé ces dernières années : alors que la formation des personnels de l’Éducation nationale se déroulait traditionnellement sous forme de séances ponctuelles ou courtes proposées en dehors des établissements, l’équipe de projet a noté une montée en puissance d’offres de formation plus collaboratives, proposées directement en milieu scolaire (même si à partir de la rentrée 2024, toutes les formations devaient se dérouler hors temps de face-à-face pédagogique), ancrées dans la durée et en lien direct avec les pratiques des enseignants. Ces formats prometteurs concernent les formations en constellations dans le premier degré, les FIL dans le second degré, les Campus des métiers dans les lycées professionnels et plus généralement le développement d’opportunités d’apprentissage professionnel collaboratif sur le long terme (Encadré 2.2). Pour ce qui est de la collaboration entre écoles et établissements, l’équipe du projet a noté l’exemple de FIL organisées entre plusieurs établissements, mais aussi des constellations pouvant rassembler des enseignants de plusieurs établissements. La suite de cette section passe en revue ces différentes formats de formations porteurs d’opportunités pour le système éducatif français.
Les Plans français et mathématiques – premier degré, qui engagent les enseignants deux fois en six ans (soit une fois par discipline), sont déclinés sous forme de formations en constellations. D’abord lancés séparément, ils ont été généralisés en 2020 et leur pilotage national harmonisé à partir de 2022. Les plans favorisent les formations en constellations étalées sur 30 heures (théorie ; construction de séances, progressions, séquences, évaluations ; observation des pairs ; analyse et la mise en œuvre des observations). Pour chaque discipline, six à huit enseignants de la même circonscription travaillent en groupe sur une thématique unique, qu’ils ont définie lors de la première réunion de constellation avec l’appui d’un conseiller pédagogique de circonscription ou d’un professeur des écoles maître formateur (qui tient alors le rôle de pair-expert).
Les FIL ont pour objectif d’accompagner la mise en œuvre du projet d’école ou de d’établissement scolaire ; de contribuer à la réalisation du contrat d’objectifs ; de soutenir la mise en œuvre de l’axe 3 du projet académique axé sur « la promotion d’une intelligence collective » ; et d’accompagner la réforme du lycée et de la voie professionnelle dans leurs aspects transversaux, tels que l’accompagnement des élèves, le travail oral, la différenciation, la gestion de l’hétérogénéité et l’évaluation des acquis des élèves. Elles répondent également aux besoins de formation des équipes éducatives, en lien avec les compétences professionnelles communes à tous les enseignants et personnels éducatifs (Académie de Toulouse, 2022[20]). Il est à noter que les FIL doivent regrouper au moins dix personnes et durer entre trois et sept jours par établissement et par an, selon la taille de l’établissement. De ce fait, il arrive que plusieurs établissements soient regroupés au niveau du bassin afin d’atteindre le nombre minimum de participants.
Les demandes pour les FIL s’accompagnent généralement d’un processus de consultation interne au cours duquel les personnels potentiellement concernés par la formation se mettent d’accord sur les objectifs de la formation, son contenu, sa durée et le nombre de participants. Dans certaines académies, un ingénieur de formation de l’EAFC recueille cette demande et sélectionne un formateur approprié. Cet ingénieur facilite la négociation entre l’établissement/école et le formateur concernant les contenus et modalités de la formation.
Les Campus des métiers et qualifications, qui ont également fait l’objet d’une mission d’appui technique de l’Union européenne en 2020-22, sont une illustration de la montée en puissance des formats de formation collaboratifs. Ici, des réseaux d’acteurs collaborent sur un territoire donné pour proposer des formations professionnelles, technologiques et générales. Ces formations englobent à la fois l’enseignement secondaire et supérieur ainsi que la formation initiale et continue, et sont axées sur des filières et secteurs d’activité revêtant une importance économique à l’échelle nationale et régionale (Académie de Paris, 2022[21]).
Dans le premier degré, l’émergence des constellations comportant des séances de co-construction des leçons, suivies par des observations et retours par les pairs, offre des opportunités intéressantes. Le format des constellations est largement apprécié des enseignants parce qu’elles permettent de travailler en petit groupe et participer à des observations croisées. Les constellations sont également très concrètes et durent plus longtemps (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[22]). Par ailleurs, les enquêtes du MENJ montrent que les enseignants semblent apprécier les relations constructives qu’ils nouent avec les formateurs lors de celles-ci (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[23] ; Ministere de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[24]).
Néanmoins, les acteurs rencontrés par l’équipe de projet ont souvent déploré le manque de choix des thématiques des constellations pour un ensemble d’enseignants (voir ci-dessous) et les difficultés à organiser des visites croisées. Ils ont également mentionné que le manque de lieux (p. ex. salles de réunion) dédiés à la formation et au travail collaboratif dans les écoles et établissements constituait un frein au développement de formes d’apprentissage plus collaboratives entre enseignants, mais aussi pour les personnels plus généralement. Enfin, les visites de l’équipe de projet ont aussi mis en évidence des tensions de remplacement qui limitent souvent la portée des constellations, la partie consacrée à l’observation des pairs étant souvent annulée faute d’enseignants disponibles pour remplacer les collègues engagés dans la formation.
L’organisation des constellations varie aussi selon les territoires. Certaines académies ou certains départements privilégient des constellations regroupant plusieurs écoles. Dans d’autres, les constellations sont organisées au sein d’une seule école, si bien que les enseignants demeurent toujours en vase clos et ne bénéficient d’aucun regard externe. Dans les écoles situées dans des zones d’éducation prioritaire, les directeurs d’écoles peuvent instaurer des dispositifs permettant aux enseignants d’observer d’autres enseignants dans d’autres classes, mais les enseignants rencontrés par l’équipe de projet ont noté que ces initiatives demeurent rares en raison des difficultés de remplacement.
Enfin, les entretiens de l’équipe de projet ont révélé une méfiance persistante de la part d’un certain nombre d’enseignants quant au format des constellations, héritée de la vision hiérarchique du conseiller pédagogique de circonscription qui viendrait (en plus de l’inspecteur) contrôler leur travail. Cette perception du lien entre formateur et enseignants peut aussi faire que certains enseignants hésitent à s’engager et s’exprimer librement, aussi bien lors de la formation que dans les retours faits au formateur concernant sa qualité. Par ailleurs, l’équipe de projet a pu noter que les constellations sont parfois annoncées très tardivement et concentrées sur un seul semestre, si bien que les enseignants les perçoivent davantage comme une surcharge de travail – surtout lorsque certaines des activités ont lieu en soirée.
Les FIL visent à accompagner la mise en œuvre de projets d’écoles ou d’établissements scolaires et répondre aux besoins préalablement identifiés par les chefs d’établissements (idéalement en concertation avec leur équipe). Les FIL sont co-construites par l’EAFC et l’établissement (Académie de Nancy-Metz, 2023[7]) et englobent des thèmes transversaux et plusieurs catégories de personnel. Les visites de l’équipe de projet ont révélé une forte appréciation des FIL, car leurs contenus et modalités reflètent mieux les besoins du terrain. En outre, elles impliquent des personnes normalement réticentes à la formation et permettent des économies de moyens, puisque c’est le formateur qui se déplace vers le lieu d’enseignement et non le contraire.
Nombre de chercheurs soutiennent le concept des FIL, considérant qu’un programme de formation efficace devrait se dérouler dans l’école même afin d’impliquer les enseignants dans sa planification et sa mise en œuvre du début à la fin, souvent après un processus de consultation interne (Omar, 2014[25]). Parmi les aspects qui pourraient être améliorés, cependant, certains enseignants ont noté une absence de consultation interne préalable ou d’un processus suffisamment participatif. De même, certains personnels d’encadrement ont évoqué les difficultés à parvenir à un accord interne sur les modalités de la formation, ainsi qu’à mobiliser l’ensemble du personnel dans le processus.
Si les coûts des FIL sont moins élevés que ceux d’autres types de formation en raison de l’absence des coûts de déplacement pour le personnel, les FIL demeurent néanmoins encore minoritaires dans l’offre de formation, avec de larges variations entre académies selon le vivier de formateurs disponibles. Elles sont également moins présentes dans le premier degré, en raison des difficultés de remplacement des enseignants. Leur développement progressif permet néanmoins d’accorder davantage d’autonomie aux établissements et personnels pour identifier leurs besoins et construire leur parcours de développement professionnel (les sections ci-dessous sur l’intégration de la formation continue dans les écoles et établissements scolaires analysent ces points plus en profondeur).
En France, en lycée professionnel, des réseaux d’établissement peuvent travailler ensemble sur une thématique de formation professionnelle commune. Cette collaboration entre lycées professionnels se fait généralement dans le cadre des Campus des métiers et qualifications, dont une centaine s’est constituée en France. À l'exception des Campus des métiers et qualifications, les formes de collaboration entre écoles et établissements demeurent souvent informelles, effectuées par le biais d’échanges et discussions entre les directeurs d’écoles ou chefs d’établissements et les personnels-mêmes, et donc tributaires des relations et initiatives personnelles.
Ces nouveaux modèles de formation s’appuient sur des pratiques d’apprentissage professionnel collaboratif. Ils reconnaissent aussi le besoin d’ancrer davantage la formation dans la durée : des opportunités d’apprentissage professionnel durables et cumulatives tout au long de l’année scolaire sont nécessaires, plutôt que des événements isolés à court terme (Campbell, DeLuca et LaPointe-McEwan, 2022[9]). Que ce soit au niveau des constellations ou des FIL, ces modèles de formation requièrent un engagement des enseignants sur plusieurs mois. Si les FIL sont généralement réalisées sur des durées assez courtes, la création d’une logique de parcours de formation marque la volonté de passer des modules de formation ponctuels (moins efficaces selon la littérature de recherche) vers des modules de formations durables et articulés (du point de vue thématique) dans le temps.
Ces évolutions vers un ancrage de la formation dans la durée sont également reflétées dans les documents-cadres qui régissent le système de formation. Si les priorités du schéma directeur sont traduites annuellement dans le Programme national de formation (PNF), lui-même décliné dans le Plan académique de formation (PAF), les schémas directeurs sont établis pour une durée de trois ans, illustrant une vision de la formation ancrée dans le moyen/long terme. Par ailleurs, le suivi et l’évaluation du schéma directeur intègrent aussi un indicateur visant à mesurer les offres de formation académiques sous forme de parcours durant plus d’une année.
Cependant, même si les formats des offres de formation en France évoluent progressivement vers des formats d’apprentissage ou de formation plus collaboratifs et ancrés dans la durée, ils restent minoritaires. Il s’agit là d’un sujet de préoccupation, car la collaboration est un élément important d’un apprentissage et d’un développement professionnels de haute qualité. La rareté relative des pratiques collaboratives de travail dans le système éducatif français se reflète aussi dans le transfert très limité des apports des formations individuelles dans les écoles et les établissements. Même lorsque les enseignants (ou autres catégories de personnels) participent à des formations, les apports de ces formations n’impactent (s’ils le font) que le personnel ayant suivi la formation et sont rarement partagés avec le reste de l’équipe pédagogique ou de l’établissement. Or, le partage des acquis du développement professionnel avec les collègues pourrait à peu de frais contribuer au développement de leurs connaissances et pratiques, et aider à surmonter l’isolement professionnel. Un tel partage pourrait aussi créer un effet d'émulation et ramener certains personnels dans une démarche d'apprentissage. En Ontario (Canada), le Programme d’apprentissage et de leadership des enseignants pour l’échange de connaissances incitait les enseignants expérimentés à avancer leur développement professionnel de manière autonome et développer des compétences de leadership. Le programme visait également à faciliter l’échange de connaissances afin de diffuser des pratiques enseignantes efficaces, innovantes et durables (Annexe 2.A).
À noter que le simple partage des matériels de formation avec les autres ne suffit pas pour apprendre avec et des autres personnels. Cela requiert une réflexion critique sur ce que les apports de la formation signifient dans la pratique quotidienne et une reconnaissance de la part des directeurs et chefs d’établissement de l’importance de relier le développement des écoles avec le développement des enseignants. Des conditions favorables au transfert des apports de la formation dans la salle de classe doivent aussi être créées. Ces conditions comprennent la création d’opportunités de pratiques, des possibilités de collaboration pour les enseignants et une culture de prise de risque et d’absence de peur de l’échec favorisant les stratégies d’apprentissages collaboratifs (Kools et Stoll, 2016[26] ; OCDE, 2021[27] ; Stobart, 2014[28] ; Thoonen et al., 2011[29]).
Dans la pratique, l’offre de formations semble encore déterminée en grande partie par des considérations organisationnelles (disponibilité des formateurs et remplacement des enseignants en formation) ou économiques. Ce constat est reflété à la fois dans le recours majoritaire à des formations par les pairs (par rapport à des experts externes à l’Éducation nationale) et la mise en place d’une jauge minimale pour l’ouverture d’une formation (limitant ainsi la capacité à organiser des formations sur des sujets « niches » ou pour des catégories de personnels moins nombreuses). Par ailleurs, la faible rémunération des formateurs ne permet probablement pas à des opérateurs privés de rentabiliser leur offre de formation pour l'Éducation nationale. L’essor des formations en ligne s’inscrit dans la même logique d’efficience économique (voir la Section 2.2). Dans certaines instances (p. ex. éloignement géographique, manque de temps pour se former, besoins d’informer les personnels des réformes en cours) et lorsque les formations sont de qualité, la tenue de formations en ligne peut être une solution appropriée. Néanmoins, les personnels considèrent ces formations comme moins efficaces, en raison du manque d’interaction avec les collègues et du temps pris sur les responsabilités familiales ou professionnelles.
La France applique un principe de formation continue de tous les agents publics (personnels administratifs compris) afin d’aligner leurs compétences avec l’évolution des besoins métiers. Si la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance stipule le caractère obligatoire de la formation pour chaque enseignant, la formation continue ne fait partie des obligations de service que dans le premier degré. En effet, les enseignants du premier degré ont 18 heures dédiées à l’animation pédagogique et à des actions de formation continue dans le cadre de leurs 108 heures annuelles d’obligations de service. Il en va de même pour les directeurs d’écoles, qui bénéficient de surcroît d’une formation d’adaptation à l’emploi avant la prise de poste et pendant la première année de poste. Il est cependant difficile de vérifier le respect de cette obligation de formation au niveau individuel.
Au niveau du second degré, les obligations de service des enseignants ne comprennent pas de temps alloué à la formation. Ainsi, à l’exception du premier degré, la formation continue n’est pas ancrée dans le temps de travail des personnels, si bien qu’elle est souvent conçue comme un compromis avec d’autres tâches. Pour les enseignants, les tensions de recrutement et de remplacement au niveau du système prennent souvent le dessus sur la formation, qui se retrouve reléguée à l’arrière-plan ou complètement écartée des parcours professionnels. Dans le premier comme le deuxième degré, les tensions de remplacement se traduisent aussi par des difficultés à assurer des formations de qualité (voir les sous-sections suivantes).
Les autres catégories de personnels couvertes dans ce rapport – chefs d’établissements, AESH et personnels administratifs – bénéficient également de peu d’incitations à la formation liées à leur rémunération, progression de carrière ou évaluation formelle. En règle générale, leurs obligations de formation portent davantage sur la période précédant ou suivant la prise de poste. Ainsi, les chefs d’établissements bénéficient d’une formation statutaire d’une durée d’un an avant leur titularisation ; leur formation continue relève par la suite de leur propre initiative. Quant aux AESH, ils suivent une formation d’adaptation à l’emploi de 60 heures lors de leur prise de poste et peuvent ensuite accéder volontairement à d’autres modules de formation. Cependant, s’ils font l’objet d’une évaluation régulière par leur supérieur hiérarchique, assortie à des propositions de formation, aucun suivi de leur participation à ces formations ou de l’impact de ces dernières n’est opéré. Enfin, les personnels administratifs n’ont aucune obligation de formation (hormis les attachés d’administration d’État lauréats d’un concours).
Au-delà des obligations de service, le système prévoit très peu de mesures incitant les personnels à s’engager volontairement dans des activités de formation continue. Dans le premier degré, les enseignants s’inscrivant ou pouvant accéder à des formations au-delà des 18 heures obligatoires demeurent largement minoritaires, le plus souvent en raison des difficultés de remplacement mais aussi du manque d’incitations, de temps et parfois des difficultés d’inscription. Dans le second degré, la participation des enseignants à la formation (hormis les formations à public désigné et FIL) dépend entièrement de leur motivation. En France, le coût des activités de développement professionnel n’est pas un obstacle majeur à la participation des enseignants selon l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[6]). Au contraire, les contraintes de temps, le manque d’incitations à la participation et la perception d’une faible pertinence des activités de développement professionnel sont mentionnés par un nombre plus conséquent d’enseignants comme barrières à la participation.
De même, le système ne prévoit actuellement aucune valorisation des compétences développées par les personnels lors de leur formation, que ce soit en matière d'évolution de carrière ou d’évaluation de leur carrière. En France, le lien entre formation et progression de carrière est davantage reflété dans l’évolution vers d’autres métiers, plutôt qu’au sein du même métier. Par exemple, les enseignants peuvent évoluer vers des postes connexes (grâce aux certifications ou concours pour devenir formateurs et ensuite inspecteurs, ou bien enseignants spécialisés pour les élèves à besoins spécifiques) ou opérer une reconversion professionnelle vers des fonctions administratives, grâce à l’utilisation du Compte personnel de formation (CPF). Les autres catégories de personnels couvertes par le projet d’appui technique de l’Union européenne bénéficient également de peu de mesures incitatives à la formation liée à la rémunération, progression de carrière ou l’évaluation formelle.
Dans certains pays, les systèmes éducatifs fournissent des incitations importantes pour participer à la formation continue. Singapour lie le développement professionnel continu au développement de carrière et aux possibilités de promotion. L’Ontario (Canada), ainsi que l’Écosse (Royaume-Uni) et le Pays de Galles (Royaume-Uni) demandent aux personnels de l’éducation de considérer et enregistrer leur développement professionnel tous les ans. Le Pays de Galles (Royaume-Uni), par exemple, a formulé l’ambition que toutes ses écoles se développent comme des organisations apprenantes, pour catalyser leur capacité d’innovation et le développement d’une culture d’apprentissage professionnel au sein et entre les écoles. En cela, le Pays de Galles s’est inspiré des recherches de l’OCDE, qui soulignent la capacité des organisations apprenantes à changer et s’adapter continuellement à de nouveaux environnements et circonstances à mesure que leurs membres, individuellement et collectivement, apprennent à mettre en œuvre leur vision (OCDE, 2021[30]).
De même, des structures de carrières à plusieurs niveaux (en fonction des compétences ou responsabilités exercées) pourraient permettre une diversification à la fois horizontale et verticale, et relier plus étroitement le développement professionnel et l’évolution de carrière. Ainsi, l’Australie, l’Estonie ou Singapour ont mis en place des systèmes permettant de relier plus étroitement les structures de carrière des enseignants et les compétences qu’ils sont censés posséder à différentes étapes de leurs carrières (OCDE, 2019[31] ; OCDE, 2021[27]). En même temps, bien qu'en Australie, les normes professionnelles australiennes pour les enseignants prévoient des structures de carrière à plusieurs niveaux, ce parcours de carrière pourrait être mieux utilisé. Dans le cadre du Plan d'action national pour la main-d'œuvre enseignante, l'action 17 vise à soutenir la rétention des enseignants en améliorant l'adoption du programme du parcours « Highly Accomplished and Lead Teacher » comme parcours de carrière viable pour les enseignants les plus performants.
Les incitations extrinsèques peuvent néanmoins se traduire par des effets pervers si un lien direct est établi entre l'engagement dans la formation (plutôt que les compétences) des personnels et leur promotion ou rémunération, en emmenant les personnels à chercher tout simplement à remplir les critères formels et à cocher les cases requises pour la promotion (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[8]). Cependant, les incitations qui favorisent la motivation intrinsèque des enseignants à s’engager dans la formation peuvent être très puissantes, surtout quand l’apprentissage professionnel des enseignants se déroule aussi dans des cadres non formels ou de manière informelle.
En France, certains dispositifs émergents entendent mieux valoriser les formations suivies par les enseignants. Par exemple, Pix+ Edu permet aux enseignants de faire le point sur leurs compétences numériques pour s’auto-former, puis valoriser leurs compétences en obtenant la certification Pix+ Edu. Par ailleurs, les visites de l’équipe de projet ont révélé que certaines EAFC comptaient mettre en place des badges pour certifier les compétences acquises par les enseignants dans différents contextes d’apprentissage plus ou moins formels. Ces exemples demeurent néanmoins relativement exceptionnels dans le paysage français. D’autres pays (p. ex. Espagne et États-Unis) s’appuient sur les nouvelles technologies pour certifier les compétences acquises, en octroyant des micro-certifications ou « open badges » (Minea-Pic, 2020[19]) permettant aux enseignants de valoriser leurs compétences et aux instances éducatives d’identifier les enseignants prêts à monter en grade.
Le système de formation continue des personnels s’appuie sur un grand nombre d’acteurs, dont les périmètres d’intervention varient considérablement d’une académie et d’un domaine à l’autre. Au niveau national, si la création conjointe des EAFC a permis d’articuler la vision RH de la DGRH (Direction générale des ressources humaines) et la vision métier de la DGESCO (Direction générale de l'enseignement scolaire), d’autres acteurs sont impliqués dans la formation continue des personnels. Par exemple, le PNF 2023-2024 est un projet partagé par plusieurs directions – DGESCO, DGRH, Direction de l'encadrement (DE), Direction de la jeunesse de l'éducation populaire et de la vie associative, Direction des sports – dont certaines (comme la DE) pilotent les aspects du programme correspondant aux catégories de personnels qu’elles recouvrent.
Les entretiens réalisés par l’équipe de projet ont également révélé que ces acteurs ont souvent des priorités différentes (logique d’autonomisation des parcours de formation et de réponse aux besoins de formation individuels pour la DGRH vs. logique descendante et poursuite des priorités ministérielles concernant les contenus de formation pour la DGESCO). À l'inverse, certaines équipes des EAFC semblent peu informées des offres de formation proposées par d'autres acteurs, avec lesquels des partenariats pourraient pourtant être envisagés à l'avenir (p. ex. concernant la prise en charge de certains élèves à besoins éducatifs particuliers ou les problématiques de harcèlement). Le large éventail de priorités et de personnels impliqués dans l’offre et la gestion de la formation demande donc des efforts considérables de coordination et d’échanges d’information.
Au niveau des académies, la gouvernance de la formation continue devient encore plus complexe. Si les EAFC ont été créées aussi pour améliorer le pilotage de la formation continue au niveau académique, elles ont encore des difficultés à se positionner dans un système très fragmenté (voir la Section 2.2 sur la gouvernance des EAFC) et ventilé sur plusieurs niveaux (régional, académique, départemental, circonscription, etc.), que même les personnels peinent à naviguer. À ces niveaux se rajoutent les opérateurs qui participent à la formation continue des personnels du MENJ, dont les INSPÉ, le réseau Canopé et l’Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF).
Ainsi, lors des entretiens, de nombreux acteurs ont exprimé leur surprise que le système parvienne à fonctionner malgré sa lourdeur et sa complexité. Par exemple, différents acteurs ou opérateurs du système de formation continue travaillent sur des sujets similaires, ou sur les mêmes catégories de personnels. Dans le numérique, le réseau Canopé et les antennes de la Direction de Région Académique du Numérique pour l'Éducation (DRANE) ont confié avoir dû définir eux-mêmes leurs périmètres d’intervention au niveau de la formation continue afin d’éviter des chevauchements inefficaces. L’élaboration d’un calendrier national partagé d’activités et d’opportunités de développement professionnel, comme celui en cours d’élaboration au Pays de Galles (Royaume-Uni), mériterait d’être envisagée.
De même, la création des régions académiques semble avoir impulsé un transfert automatique vers le niveau régional de certains sujets ou champs d’intervention, alors que d’autres restent au niveau académique. Certains acteurs – comme la Direction Régionale Académique des Systèmes d'information (DRASI), la DRANE et la Délégation régionale académique à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (DRAJES) – interviennent ainsi au niveau régional et doivent donc coordonner leurs initiatives de formation avec les académies de la même région, qui elles-mêmes peuvent mener des politiques différentes selon les orientations et priorités de leurs recteurs. Ceci mène à des interrogations sur la pertinence de certains échelons de gouvernance, mais aussi les difficultés de coordination. Il est donc important de créer davantage de clarté et de cohérence, tout en respectant les différences locales et contextuelles.
Enfin, la gouvernance du premier degré est toujours prononcée au niveau départemental, malgré un pilotage académique de plus en plus fort selon les recteurs, si bien que le rôle de l’Inspecteur d’académie-Directeur académique des services de l’Éducation nationale (IA-DASEN) varie considérablement selon les académies. Les difficultés qui s’ensuivent au niveau de certaines académies, et la résistance des parties prenantes au niveau du département, influent sur la capacité des EAFC à se positionner comme des portes d’entrée uniques pour la formation de tous les personnels (la Section 2.2).
Cette multiplicité d’acteurs se traduit par des inefficiences et une probable duplication des efforts. Ainsi, l’équipe de projet a observé un système qui s’apparente à un « mille-feuille » administratif, où les constructions historiques se superposent sans véritable réflexion sur la pertinence des structures existantes, la délimitation des responsabilités et les coûts engendrés par leur coordination. Alors que les différents acteurs ont montré une véritable volonté de coordination, celle-ci repose le plus souvent sur leurs efforts personnels et leur prend beaucoup de temps, d’où un risque de voir les EAFC perdre en efficacité à chaque changement de personnel. D’autre part, peu de structures aux parties prenantes et structures de la formation continue d’échanger et de mutualiser les ressources. Au niveau national, le Comité de pilotage mis en place dans le cadre de ce projet d’appui technique de l’Union européenne semble être la première instance où l’ensemble des acteurs de la formation continue de l’Éducation nationale se rencontrent autour de la même table. Au niveau interdépartemental, interacadémique ou inter-régions académiques, la coopération au niveau du système de formation continue est également très limitée, malgré des besoins, actions et stratégies souvent très similaires, suggérant de potentielles duplications d’effort.
Le système actuel comporte des exemples de processus de travail interacadémiques et de régionalisation dans la formation des personnels (p. ex. d’encadrement). C’est le cas de la formation du personnel Jeunesse et Sport au sein du MENJ, qui a rejoint l’Éducation nationale en 2021. La feuille de route de la DE du MENJ et l’IH2EF pour la formation continue du personnel d’encadrement en 2023/24 prévoit également une réflexion sur l’articulation entre le déploiement de la plateforme Mentor, qui mutualise les ressources de la formation au niveau interministériel, et les parcours de formation construits dans les académies pour le personnel d’encadrement. Par ailleurs, la nouvelle version de la plateforme de formation continue M@gistère 2 pour les enseignants et personnels d’établissements (à laquelle les premiers usagers pourront accéder en septembre 2024) pourrait permettre de mutualiser davantage la conception des parcours de formation.
Le cloisonnement de la formation continue des personnels de l’Éducation nationale se traduit par de fortes variations entre académies, départements et circonscriptions pour ce qui concerne la mise en place de la formation continue. Il en résulte des inégalités d’accès des personnels à une formation de qualité sur l’ensemble du territoire. C’est particulièrement vrai dans le premier degré, où la formation est souvent confinée au niveau du département (voire de la circonscription) et toujours dispensée par les mêmes formateurs, soulevant la question de divergences potentielles dans la qualité des formations proposées – surtout dans les zones faiblement peuplées, dans lesquelles un seul inspecteur doit traiter l’ensemble des sujets de formation sur son territoire et les enseignants n’ont pas accès à d’autres types d’expertise.
Dans le premier degré, la participation à la formation demeure souvent tributaire des politiques et priorités des Directeurs académiques des services de l'Éducation nationale (DASEN). Pour l’heure, il n’est pas possible de mutualiser les moyens de remplacement au niveau de l’académie. Les options de remplacement des enseignants participant à la formation (pour cause de congés, maternité, maladie, etc.) sont gérées au niveau départemental, produisant une inégalité entre territoires (en fonction des budgets des académies et de la jeunesse de leurs enseignants). Pourtant, il est important de garantir l’accès de l’ensemble des personnels à une expertise pertinente dans le cadre de la formation continue, par exemple en permettant à un formateur expert de délivrer des formations au-delà de son territoire d’affectation. Il est également nécessaire de fournir l’ensemble des ressources disponibles (documents d’orientation, ressources pédagogiques, programmes informatiques, etc.) pour partager et actualiser les connaissances et compétences (Sims et al., 2021[32]).
Au-delà du premier degré, le cloisonnement académique de la formation influe également sur l’accès de certains personnels à la formation continue. Lors des visites de l’OCDE en académie, les personnels habitant en zone transfrontalière ou dans des territoires éloignés de leur académie ont souvent noté que la possibilité d’accéder à une formation dans une académie voisine les inciterait à participer aux formations et réduirait les coûts de déplacement. Pour l’heure, cependant, les personnels d’une académie ne peuvent participer aux formations d’autres académies. Le cloisonnement académique est également problématique pour les personnels très spécialisés (par ex. enseignants de musique ou langues peu courantes, enseignement professionnel) en raison de la difficulté à atteindre une masse critique justifiant l’organisation d’une formation ciblée.
Les outils informatiques utilisés pour les formations – que ce soit au niveau de la présentation de l’offre, de l’inscription ou de leur gestion – sont apparus comme une des principales difficultés du système de formation continue et des EAFC. Tous les acteurs rencontrés par l’équipe de projet ont souligné qu’ils étaient difficiles à utiliser et obsolètes. L’application GAIA, développée il y a déjà plusieurs décennies, est vieillissante et inadaptée au changement de paradigme impulsé par les EAFC. L’académie de Bordeaux a développé l’application SOFIA FMO, qui permet de rendre le système GAIA plus lisible pour les utilisateurs. C’est cependant une solution imparfaite, les personnels et parties prenantes ayant unanimement déploré la difficulté d’accéder à ses contenus, si bien que l’outil lui-même est apparu comme un obstacle. Par ailleurs, les nombreuses académies ayant intégré SOFIA FMO ont dû l’adapter à leurs propres offres de formations en bricolant des solutions de manière isolée. Enfin, ni GAIA ni SOFIA FMO ne proposent un suivi des formations effectuées par les enseignants ou un aperçu de leurs besoins.
Un nouvel outil de gestion, VIRTUO, actuellement piloté dans deux académies, devrait être porté au niveau national d’ici à 20251. VIRTUO a pour objectif de fournir une cartographie détaillée aussi bien des formations que des besoins en formation. Cependant, certains acteurs doutent déjà de sa capacité à s’adapter aux besoins locaux (pour recenser les participations passées aux formations, rendre les données accessibles aux corps d’inspection ou supérieurs hiérarchiques, rechercher des formations dans le catalogue des EAFC et autres opérateurs de formation, etc.).
L’équipe de projet a également noté que de nombreuses plateformes fournissent aux personnels un accès à une formation à distance (p. ex. M@gistère) ainsi que des outils censés faciliter l’exercice de leur métier (p. ex. I-Prof). Néanmoins, en l’absence d’un système intégré, il leur est encore difficile d’appréhender l’ensemble des ressources de formation, qui ne sont par ailleurs pas toujours disponibles sur la durée (p. ex. sur M@gistère). Qui plus est, les ressources de formations académiques mises en ligne ne sont accessibles qu’aux personnels inscrits aux formations associées, alors qu’elles seraient très utiles à l’ensemble des personnels sur le territoire si elles étaient en consultation libre (ce point a notamment été souligné pour ce qui concerne la formation à la lutte contre le harcèlement et les maltraitances).
L’évaluation des besoins en formation continue vise principalement à déterminer l’écart entre les compétences actuelles et les compétences requises, et tient compte également des projections en matière de RH. Elle repose sur les évaluations de performances (rendez-vous de carrière, entretiens professionnels), la satisfaction au travail, les relations au sein de la communauté scolaire, le retour d’information des personnels et les initiatives ou réformes projetées (Omar, 2014[25]). Elle peut être menée individuellement, entre pairs ou par un tiers (membre du corps d’inspection, directeur d’école/chef d’établissement, EAFC, autre prestataire de formation).
La loi n°2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance a établi le Conseil d’Évaluation de l’École (CEE). Le CEE est chargé de définir le cadre méthodologique et les outils d’évaluation des écoles et établissements scolaires afin d’améliorer la qualité de l’enseignement, ainsi que l’apprentissage, le suivi et la réussite scolaire des élèves. Dans ce cadre, les écoles et établissements sont évalués individuellement ou en groupe tous les cinq ans. L’évaluation est conçue comme « l’affaire de l’école elle-même », mobilisant l’ensemble des parties prenantes dans un processus d’auto-évaluation qui identifie les axes de développement et besoins de formation afin d’établir un plan d’action (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[22]). Ce processus d’auto-évaluation est suivi par une évaluation externe et débouche sur un nouveau projet d’école ou d’établissement à moyen terme. Le projet élaboré peut inclure des projets de développement professionnel. Ensuite, les écoles ou les établissements peuvent demander des fonds d'innovation pour financer certaines des actions définies dans le projet de l'école/établissement.
Bien que les différentes parties prenantes apprécient généralement la mission de l’évaluation, qui consiste à identifier les possibilités d'amélioration des établissements d'enseignement, elles s’interrogent sur à sa capacité à orienter l’apprentissage et le développement professionnels continus (voir sous-section « Intégrer l’apprentissage et le développement professionnels continus dans les écoles et établissements scolaires »). De plus, selon diverses parties prenantes, les demandes de financement portent rarement sur la formation, mais plutôt sur d’autres améliorations. Par ailleurs, certains enseignants ont indiqué qu’ils ne faisaient que répondre positivement ou négativement à des besoins déjà identifiés dans les questionnaires, et que certains besoins pouvaient donc passer inaperçus. En autre, certaines EAFC ont suggéré d’utiliser les informations générées par l’évaluation pour identifier les besoins de formation liés à des thèmes transversaux, mais cet outil n’est pas suffisamment exploité à cette fin.
Les rendez-vous de carrière sont les principales instances permettant d’évaluer les performances des enseignants et d’identifier les besoins de formation, notamment dans les disciplines enseignées. L’Encadré 2.3 comporte une description des rendez-vous de carrière et entretiens annuels. Trois aspects principaux sont analysés lors de ces rendez-vous : le parcours professionnel, les compétences développées dans le cadre du parcours professionnel et le désir de développement professionnel.
Au cours de ces rencontres, trois aspects principaux sont analysés : le parcours professionnel, les compétences développées dans le cadre du parcours professionnel et le désir de développement professionnel.
Dans le cadre de l’analyse du parcours professionnel, les postes occupés avant et après l’entrée dans la profession sont analysés, ainsi que les fonctions et missions spécifiques exercées.
En ce qui concerne l’analyse des compétences développées dans le cadre du parcours professionnel, le membre du personnel est observé dans son propre environnement professionnel pour évaluer sa maîtrise de l’enseignement et des compétences, dans une dimension collective (suivi des élèves et participation à la vie de l’établissement) et dans son engagement en faveur du développement professionnel (modalités d’acquisition des compétences et de formation, besoins futurs d’accompagnement). C’est précisément à ce stade que les besoins individuels de formation sont abordés.
Enfin, lorsque les désirs de développement professionnel sont abordés, la diversification possible des rôles (tuteur, coordinateur, formateur, formateur académique, etc.) est analysée. À ce stade, certains besoins de formation concrets sont également soulevés afin de pouvoir assumer de nouveaux rôles.
Source : Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, (2022[33]), Rendez-vous de carrière : mode d'emploi. www.education.gouv.fr/rendez-vous-de-carriere-mode-d-emploi-41627.
Les rendez-vous de carrière restent trop clairsemés (tous les 7 ans en moyenne, soit 3 rendez-vous au total pendant une carrière), si bien que de nombreux enseignants n’échangent plus avec les inspecteurs au-delà de 20 années d’enseignement. L’équipe de projet a également trouvé que certains enseignants n’ont jamais bénéficié de rendez-vous (tout en ayant eu des inspections en classe), car la mesure a été introduite trop tardivement par rapport à leur carrière.
Que ce soit pour le premier ou le second degré, les rendez-vous de carrière pourraient inciter d’avantage les enseignants à s’engager dans des formations utiles à leur développement professionnel pour faire suite aux retours des inspecteurs. Cependant, ni les directeurs d’écoles/chefs d’établissements ni les inspecteurs n’ont accès aux données de participation à la formation, alors qu’elles leur permettraient d’aider les enseignants à réaliser leurs objectifs de formation. De plus, les informations recueillies ne font pas l’objet d’une analyse agrégée au niveau de la circonscription, du département ou de l’académie. En l’absence d’une analyse globale, certains thèmes susceptibles d’être abordés dans le cadre de la formation continue pourraient être négligés.
L’évaluation formelle des enseignants pourrait offrir un cadre plus structuré pour identifier les besoins et opportunités de développement professionnel pour les enseignants. En Ontario (Canada), tous les enseignants (et directeurs d'école) doivent élaborer un plan d'apprentissage annuel identifiant leurs besoins, objectifs et actions en matière d'apprentissage professionnel. En Écosse (Royaume-Uni), la planification de l'apprentissage professionnel comprend cinq étapes clés: la planification de l'apprentissage professionnel, l'engagement dans l'apprentissage professionnel, l’évidence de l'impact de l'apprentissage professionnel, et le dialogue professionnel. Chaque étape comprend des questions pour guider la réflexion et l'évaluation, en se concentrant sur l'amélioration de la pratique professionnelle et l'impact sur les collègues et les apprenants. En France, cependant (comme dans de nombreux autres pays de l’OCDE), la fonction formative de l’évaluation demeure sous-développée.
Selon la loi Rilhac du 21 décembre 2021 et le décret du 14 août 2023, les directeurs d'écoles subissent une évaluation tous les trois ans suite à leur nomination, puis au moins tous les cinq ans. L'évaluation consiste en un entretien professionnel. L'inspecteur de l'Éducation nationale (IEN) rédige un compte-rendu de l'entretien, transmis au directeur évalué, qui dispose de 30 jours pour formuler des observations écrites en réponse. Le compte-rendu n’inclut pas d’appréciation, comme les rendez-vous de carrière ; chaque année de service continu en tant que directeur d’école donne lieu à une bonification d’ancienneté de trois mois à partir du 1 septembre 2023. Les chefs d’établissements, quant à eux, devaient passer un entretien professionnel tous les trois ans jusqu’en 2021. Cette pratique est maintenant annualisée. L’évaluation combine une description de poste pour chaque fonction, la fixation d’objectifs annuels et une évaluation des performances reposant sur une auto-évaluation par le chef d’établissement. L’Encadré 2.4 comporte une description des entretiens annuels. Étant donné que ces évaluations s’appuient sur une auto-évaluation et sont associées à une prime, certains chefs d’établissements estiment que reconnaître leurs besoins en compétences pourrait être perçu comme un manquement. Par ailleurs, le manque de temps des directeurs d’école et de chefs d’établissements, et le nombre important d’évaluations à effectuer par les DASEN et Directeurs académiques adjoints de l’Éducation nationale (DAASEN) ou IA-DASEN, limitent leur capacité à identifier pleinement les besoins de formation.
Pour les autres personnels non enseignants, l’entretien annuel professionnel permet d’établir ou de renforcer un dialogue constructif entre le responsable hiérarchique (généralement le chef d’établissement) et le collaborateur afin de favoriser la progression des agents et contribuer à la réalisation des objectifs de l’équipe. Bien qu’en règle générale, les personnels administratifs interrogés dans le cadre des visites dans les académies ont déclaré avoir participé à des évaluations professionnelles, certains ont indiqué ne pas avoir été évalués régulièrement ou même n’avoir jamais été évalués. Cette absence d’évaluation peut s'expliquer par un manque de temps de la part du directeur d’école/chef d'établissement, ou parce que les personnels en question sont des agents contractuels. Dans ce dernier cas, certains agents ont vu leur contrat se terminer avant la fin de l'année et ne travaillaient donc pas dans l’école/établissement pendant la période d'évaluation. En règle générale, les membres du personnel ayant participé à ces évaluations annuelles indiquent avoir consacré du temps à l’identification de leurs besoins de formation. Toutefois, ces besoins restent souvent sur le papier, soit parce qu’ils manquent de temps pour suivre la formation, soit parce que la formation est proposée à une période chargée de l'année, soit parce que leur demande de formation n’a pas été acceptée.
Tout d'abord, il s'agit d'instaurer un dialogue régulier entre les supérieurs hiérarchiques et le personnel de direction, permettant d'échanger sur les réalisations de l'année écoulée, les perspectives d'évolution professionnelle et les besoins en formation. Ensuite, cette évolution vise à intégrer l'évaluation des personnels de direction dans le cadre général de l'évaluation des agents de la fonction publique. Enfin, elle vise à harmoniser l'évaluation des personnels de direction avec la revalorisation et l'annualisation du versement de la part “résultats” de leur régime indemnitaire.
Cette évaluation annuelle est réalisée par le directeur académique ou le directeur académique adjoint des services de l'éducation nationale (DASEN/DAASEN), placés sous la responsabilité du recteur. L'évaluation est un processus qui combine une description de poste pour chaque fonction (qui tient compte du contexte et des spécificités de l'établissement et du poste), la fixation d'objectifs annuels (et des indicateurs permettant de suivre la réalisation des objectifs) et une évaluation annuelle des performances (qui repose sur une auto-évaluation réalisée par le chef d'établissement).
Les modalités de l'entretien sont individuelles et visent à dialoguer sur l'année écoulée, à mettre en place des actions pour atteindre les objectifs, à exprimer des souhaits d'évolution et de formation, et à fixer des objectifs pour l'année à venir.
L'entretien cherche à mettre en évidence le potentiel professionnel de l'agent, les connaissances et compétences mobilisées, ainsi que les points forts et les axes d'amélioration. Il donne lieu à un compte rendu couvrant la description du poste occupé, l'évaluation de l'année écoulée, la valeur professionnelle de l'agent, les acquis de l'expérience professionnelle, et les perspectives d'évolution professionnelle et les aspirations de l'agent. En complément, un entretien de formation permet d'établir un bilan des formations suivies et des besoins de formation, en lien avec les objectifs de service, l'évolution du poste et la carrière professionnelle de l'agent.
Source : Légifrance. (2021[34]). Arrêté du 29 juin 2021 relatif à l’entretien professionnel annuel des personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre chargé de l’éducation nationale. www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000043871842 ; Académie de Strasbourg (2022[35]). Entretien professionnel. https://pro.ac-strasbourg.fr/evolution-carriere-mobilite/entretien-professionnel/.
Les enquêtes internationales sont l’un des outils utilisés en France pour identifier les besoins en matière de formation. L’enquête TALIS fournit des informations précieuses sur la participation et les défis de la formation continue des enseignants et chefs d’établissements (voir le détail de l’enquête dans Encadré 2.5). Ses résultats permettent d’identifier les écarts entre pays et les besoins potentiels de formation. Par exemple, les résultats de l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[6]) montrent que les enseignants français de collège et du primaire expriment des besoins de formation supérieurs à ceux de leurs homologues européens2, notamment en ce qui concerne l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers, la mise en œuvre d’approches pédagogiques individualisées et l’utilisation des technologies de l’information (Mons, Chesne et Piedfer-Queney, 2021[36]). En France, les résultats des éditions 2013 et 2018 de TALIS ont généré de nombreuses publications, dont L'état de l'École et les Notes d'information de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), des dossiers de synthèse et des articles publiés dans la revue scientifique Éducation & Formations (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[37]).
Cette enquête, conçue comme une enquête autodéclarée, a été appliquée à 48 pays et territoires en 2018, et plus de 260 000 enseignants et 15 000 directeurs d’école/chefs d'établissement y ont répondu. La population cible de cette enquête est constituée des enseignants et des chefs d'établissement de l’enseignement secondaire inférieur. Les pays et territoires peuvent également choisir d'appliquer l'enquête aux enseignants et directeurs d’école du premier degré et du secondaire supérieur. La France a participé au niveau primaire en 2018. Les questions abordées dans cette enquête sont celles identifiées comme prioritaires par les pays et territoires participants à travers un exercice de scoring. En plus de ces priorités communes, les participants ont la possibilité d'ajouter leurs propres questions à l'enquête à la fin du questionnaire. Afin de garantir la comparabilité internationale des résultats, ces ajouts sont limités à 5 minutes.
Parmi les thèmes abordés dans la dernière enquête (2018), il est possible de trouver des questions relatives aux pratiques pédagogiques des enseignants, à la direction des établissements scolaires, aux pratiques professionnelles des enseignants, à la formation initiale et continue des enseignants, aux commentaires des enseignants et leur formation, au climat scolaire, à la satisfaction professionnelle, aux problèmes de ressources humaines et les relations entre les parties prenantes, à l'efficacité personnelle des enseignants, à l'innovation, et à l'équité et la diversité.
Source : OCDE (2020[38]), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, https://doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
L’un des principaux défis identifiés lors du travail de terrain réside dans l’inadéquation entre l’offre de formation et les besoins exprimés par les enseignants. Ce problème se manifeste par des tensions complexes entre besoins individuels et besoins collectifs : par exemple, l’offre de formation tend à cibler l’amélioration des performances des élèves en renforçant les compétences des enseignants, mais néglige ses effets sur la satisfaction au travail ou la mobilité de ces derniers. Cette situation peut conduire à un manque d’engagement des enseignants dans le processus de formation continue.
Ensuite, les écoles et établissements scolaires ont des besoins particuliers liés à leur contexte, qui ne sont pas nécessairement priorisés au niveau départemental, académique ou régional. Certains enseignants du second degré, par exemple, souhaiteraient bénéficier davantage de formations disciplinaires ou axées sur le travail avec des élèves à besoins éducatifs particuliers, comme l’autisme, les difficultés d’apprentissage ou les problèmes de comportement. De même, une analyse menée en 2018 par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) révèle de fortes disparités territoriales dans l’offre de formation, le temps de transport, la répartition des enseignants, la taille des classes et l’accessibilité des ressources scolaires. Les territoires défavorisés concentrent souvent des enseignants plus jeunes et non-titulaires ; par ailleurs, les régions rurales, urbaines défavorisées et les outre-mer affichent des taux de réussite plus faibles, tant au diplôme national du brevet qu’au baccalauréat (Blanchard-Schneider et al., 2018[39]).
Enfin, les enseignants déclarent être conscients de leurs besoins en formation (notamment pour ce qui concerne les technologies de l’information et de la communication, les approches pédagogiques individualisées, les environnements multiculturels ou multilingues, ou l’enseignement aux élèves à besoins particuliers) et devraient avoir leur mot à dire dans le choix de la formation. Certains inspecteurs, cependant, estiment que les enseignants ne sont pas nécessairement conscients de leurs besoins, ou s’intéressent à des formations qui ont peu d’impact sur leur travail. Quant aux directeurs d’écoles ou chefs d’établissements, ils n’ont aucun pouvoir décisionnel sur le développement professionnel des enseignants, alors qu’ils soulignent le manque d’enseignants spécialisés pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.
Ces tensions reflètent une tension plus générale dans le système de formation continue en France entre une logique RH de proximité, dans laquelle le MENJ s’attache à développer ses personnels en personnalisant la formation de chacun, et une logique descendante de formation, qui entend principalement améliorer les performances scolaires des élèves par l’intermédiaire des enseignants. La première demande des ressources importantes, alors que la deuxième vise à atteindre le plus grand volume possible de personnel formé, et le coût associé à chaque individu doit donc être minimisé. Comme il a été constaté sur le terrain et malgré les efforts réalisés ces dernières années, la balance continue à pencher du côté d’une formation collective plutôt qu’individualisée. Ce déséquilibre pourrait dans une certaine mesure être justifié par la nécessité d'améliorer les performances des élèves. Cependant, il n'est pas certain que la stratégie utilisée soit efficace à cette fin, comme le montrent les résultats de l'enquête PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves).
Le MENJ met en place des évaluations standardisées pour tous les élèves à différents niveaux de leur parcours scolaire, qui sont complétées par les résultats de la participation aux enquêtes internationales (voir Encadré 2.6). Ces évaluations offrent aux enseignants des repères sur les compétences acquises par leurs élèves (p. ex. en français et mathématiques) afin d’améliorer leurs méthodes pédagogiques. Elles fournissent aux responsables éducatifs de proximité (recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN et chefs d’établissements) des indicateurs (résultats agrégés) leur permettant de mieux comprendre les résultats et d’ajuster leur action éducative. Et elles permettent au système éducatif de mesurer les performances au niveau national, tant sur le long terme que dans les comparaisons internationales.
Au niveau national, les résultats des évaluations nationales et internationales des acquis des élèves servent à définir les objectifs et contenus des formations qui feront partie du Schéma directeur et des PNF. Les résultats individuels des élèves sont mis à la disposition des équipes pédagogiques régionales, qui peuvent ainsi situer les besoins par rapport à la réalité nationale (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[4]) ; ils sont accessibles uniquement au niveau de l’école/établissement scolaire. À l’inverse, les résultats par école/établissement sont mis à la disposition de l’inspecteur de la circonscription, afin de lui permettre d’orienter les actions pédagogiques, la formation et l’accompagnement des enseignants dans sa circonscription (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, s.d.[40]).
Au niveau local, les inspecteurs se fondent souvent sur les résultats des évaluations des acquis pour décider des priorités de formation au niveau du département et de la circonscription, contribuant ainsi à définir les plans de formation départementaux. Cependant, certaines DASEN ont exprimé le besoin de former d’avantage les inspecteurs à l'analyse et l’utilisation des statistiques nationales pour leur permettre de définir les stratégies de formation au niveau local, car tous ne le font pas. À cet égard, il est important de mentionner que si les statistiques nationales fournissent une vision plus générale et agrégée des besoins de formation, le principal outil utilisé par les inspecteurs à cette fin reste les visites sur le terrain dans le cadre des évaluations d'écoles/établissements et de classes lors des rendez-vous de carrière.
Dans le même ordre d'idées, les chefs d’établissements et directeurs d’écoles devraient également être formés à l’analyse des statistiques nationales. Contrairement aux inspecteurs, ils ne se rendent habituellement pas dans les salles de classe (soit par manque de temps, soit parce que cela pourrait être mal perçu par les enseignants). Tant que cette culture de la porte fermée prévaudra, l'analyse des résultats de l'évaluation de l'apprentissage et des statistiques nationales continuera de constituer un outil essentiel pour identifier des besoins de formation.
Quant aux enseignants, ils ont parfois des difficultés à interpréter les données des évaluations des acquis de leurs élèves et les lacunes détectées pour identifier d’éventuels besoins de formation ou orienter des actions concrètes capables d’influer sur l’apprentissage en classe.
Concernant les évaluations internationales, l'étude internationale PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) évalue les compétences en compréhension de l'écrit des élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire, équivalent de CM1 en France. L'Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (IEA), une association internationale indépendante spécialisée dans l'évaluation scolaire, mène cette enquête tous les cinq ans depuis 2001.
TIMSS est une autre étude comparative de l’IEA visant à évaluer le niveau des connaissances en mathématiques et en sciences des élèves de CM1 et de 4e. Son principal objectif est de comprendre les disparités entre les systèmes éducatifs afin d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Ces initiatives sont pilotées en France par la DEPP, la direction statistique du MENJ.
L'ICILS (International Computer and Information Literacy Study), quant à elle, est une étude comparative visant à évaluer le niveau des connaissances en littératie numérique et en pensée informatique des élèves de 4e. Cette enquête interroge également les enseignants sur leur utilisation pédagogique du numérique.
Enfin, PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves) est un dispositif d'évaluation mis en place par l’OCDE dans le but de mesurer les compétences des élèves âgés de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques. Cette enquête est normalement réalisée tous les trois ans.
Source : Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2023[41]) . Pirls 2021 : la France stabilise ses résultats contrairement aux autres pays européens majoritairement en baisse. www.education.gouv.fr/pirls-2021-la-france-stabilise-ses-resultats-contrairement-aux-autres-pays-europeens-majoritairement-378107 ; Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2023[42]). TIMSS : évaluer les compétences des élèves de CM1 et de 4e en mathématiques et en sciences. www.education.gouv.fr/timss-evaluer-les-competences-des-eleves-de-cm1-et-de-4e-en-mathematiques-et-en-sciences-308600 ; Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2023[43]). ICILS 2023 : enquête internationale des élèves de quatrième en littératie numérique et pensée informatique. www.education.gouv.fr/icils-2023-enquete-internationale-des-eleves-de-quatrieme-en-litteratie-numerique-et-pensee-357584 ; Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2023[44]). PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves). www.education.gouv.fr/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558.
Un questionnaire en ligne élaboré par les EAFC vise à identifier les besoins en formation au niveau académique, parfois en fonction des catégories de personnels. Dans certaines EAFC, le questionnaire est basé sur les axes du Schéma directeur de la formation continue. Si ces initiatives vont dans le bon sens, les réactions des différentes parties prenantes lors des visites dans des académies soulignent qu’elles sont à un stade de développement peu avancé. Si le PNF 2022-2023 stipulait une formation en la matière, les personnels des EAFC déclarent ne pas forcément disposer des compétences nécessaires pour élaborer et analyser les données d’un tel questionnaire. Les services de la DEPP, qui possèdent cette expertise, ne semblent pas impliqués dans le processus de formation des personnels des EAFC. De même, les questions ou réponses proposées (qui sont fondées dans certaines académies sur les objectifs du Schéma directeur) ne correspondent pas nécessairement aux besoins considérés comme prioritaires par les personnels ou acteurs locaux. En outre, les enquêtes tendent à se concentrer sur les besoins de formation plutôt que les compétences. À cet égard, les personnels des EAFC soulignent que le passage d’une enquête fondée sur les besoins de formation à une enquête fondée sur les compétences pourrait être perçue comme une évaluation, et par conséquent mal accueillie par les répondants.
Enfin, certains personnels dans les académies ont indiqué qu’ils n’avaient pas eu connaissance de l’enquête ou n’avaient pas eu le temps d’y répondre. Ce faible taux de réponse réduit la capacité de l’instrument à détecter l’intégralité des besoins de formation du personnel. Certaines personnes consultées ont indiqué que l’enquête sur les besoins pourrait être complétée par des entretiens sur les compétences à renforcer pour chaque catégorie de personnel.
Selon une enquête menée par l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche et l’Inspection générale de l’Éducation nationale (2017[45]), les personnels identifient pour la plupart leurs propres besoins de formation sur la base d’une réflexion personnelle ou d’un échange informel avec des collègues. L’arrêté du 1 août 2023 relatif à la formation et l’accompagnement personnalisé des agents publics précise les modalités des bilans de parcours professionnels et plans individuels de développement des compétences. Les actions de formation doivent comporter des évaluations préalables, des apports théoriques et pratiques, des mises en activité et des évaluations des acquis. L’application de ces mesures se fera dans le cadre du Schéma Directeur de la formation professionnelle couvrant la période 2024-26.
L’existence d’outils permettant de mieux guider cette auto-détection serait souhaitable. Pour l’heure, cependant, les outils de détection doivent souvent être opérés par des tiers. Aux outils précédemment cités (rendez-vous de carrière, entretiens professionnels) qui permettent d’identifier les besoins en formation des personnels de l’Éducation nationale s’ajoute le bilan de compétences dans la fonction publique de l’État (FPE), qui permet aux fonctionnaires et agents contractuels de faire le point sur leur carrière et d’élaborer un projet d’évolution et de formation en conséquence; le bilan de parcours professionnel, accessible à tous les agents, effectué par des professionnels qualifiés et structuré en plusieurs phases ; et le plan individuel de développement des compétences, élaboré conjointement entre l’agent, son responsable hiérarchique et le service RH chargé de sa gestion, et formalisé par une convention axée sur l’acquisition de compétences spécifiques. Le CPF peut être utilisé pour compléter le processus au moyen de formations (Service-public.fr, 2022[46]).
Si l’auto-évaluation figure dans plusieurs de ces outils, seuls Pix + Édu et le Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation fournissent un cadre concret permettant aux personnels d’identifier leurs besoins en formation. Pix + Édu est une plateforme d’évaluation et de certification des compétences numériques pour les enseignants et personnels d’éducation. Elle offre un parcours d’auto-positionnement des compétences numériques pour l’éducation, des entraînements en ligne pour accompagner la montée en compétence et une évaluation finale. D’après plusieurs des acteurs interrogés, les compétences acquises dans le cadre de Pix + Édu peuvent également être utiles en cas de réorientation professionnelle. Toutes ces caractéristiques font que l'outil est bien perçu par le personnel.
Le Référentiel de compétences, publié au Bulletin officiel du 25 juillet 2013, établit les compétences communes et spécifiques que les enseignants, professeurs documentalistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour exercer leur métier (Ministère de l’Education Nationale, 2013[47]). Cependant, ce cadre de compétences ne semble pas être utilisé activement sur le terrain pour guider la formation continue. L’arrêté du 1 août 2023 relatif à la formation et à l’accompagnement personnalisés des agents publics pourrait donner plus d’importance à ce référentiel.
L’accès et la participation à un apprentissage et à un développement professionnel de haute qualité sont des caractéristiques essentielles des systèmes éducatifs très performants (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017[12] ; OCDE, 2019[31] ; OCDE, 2021[27]).
Dans un contexte où les performances scolaires des élèves en France stagnent et sont associées à de fortes inégalités (OCDE, 2019[48] ; OCDE, 2019[49]), le rôle des écoles et établissements comme échelons essentiels d'intervention pour améliorer les résultats et réduire les inégalités entre élèves est de plus en plus reconnu. Dans le même sens, les visites et entretiens effectués par l’équipe de projet ont révélé des efforts croissants pour relier la formation continue des personnels dans les écoles et établissements aux efforts d’amélioration des résultats des élèves. L’introduction de l’évaluation des écoles et établissements devrait permettre de mieux intégrer la formation continue dans ces processus (voir la sous-section plus haut intitulée « Les résultats des évaluations d’écoles et établissements pourraient être mieux exploités »).
De nouvelles initiatives cherchent à affirmer le rôle des écoles et établissements dans la formation continue, même si de manière générale, la formation continue n’est pas vraiment perçue comme une activité intégrée et connectée aux processus scolaires courants dans les écoles et établissements. Les FIL permettent de développer des formations ancrées dans le travail et les besoins de la communauté éducative. Elles demandent un investissement plus fort de la part du chef d’établissement dans la mise en place et l’accompagnement de son équipe lors des formations. Les FIL sont normalement élaborées suite à une concertation de l’équipe éducative de l’établissement, qui identifie des besoins et fait émerger des objectifs (même si la concertation n’est pas toujours systématique). Le chef d’établissement ou un membre du collectif demande ensuite à l’EAFC d’organiser une FIL. Les visites et entretiens effectués par l’équipe de projet ont montré que les FIL permettent aussi d’impulser la formation au sein de l’établissement et d’encourager la participation d’enseignants qui seraient peut-être moins enclins à se former par ailleurs. Néanmoins, les acteurs du système éducatif rencontrés par l’équipe de projet ont mentionné que les absences de classe des enseignants participants, lorsque les FIL sont organisées sur le temps scolaire, occasionnent des tensions de remplacement, alors même que l’objectif politique est d’assurer la présence des enseignants en classe. Ces difficultés de remplacement pourraient décourager la tenue de FIL, sauf à repenser l’organisation du temps scolaire.
En dehors des FIL, peu de leviers permettent aux écoles et établissements d’être plus autonomes dans la formation, même si les projets associés au Conseil National de la Refondation (p. ex. « Notre école, faisons-la ensemble ») peuvent offrir des opportunités. En effet, les écoles et établissements scolaires ne semblent pas enclins à élaborer ou appliquer une politique de professionnalisation : selon les données de l’enquête TALIS 2018, seuls 20 % des chefs d’établissements (par rapport à une moyenne OCDE de 55 %) et 8 % des directeurs d’écoles indiquaient travailler sur un plan de développement professionnel pour leur établissement. Pour l’heure, les visites de l’équipe de projet ont également révélé que les directeurs d’écoles et chefs d’établissements n’étaient pas informés des formations suivies par les personnels, compliquant l’identification des besoins de formation au sein de leur institution. Plus généralement, si les écoles et établissements sont tenus de préparer un projet définissant leur choix pédagogique et leur politique éducative à moyen terme, ces projets ne sont pas toujours mis en pratique. Selon un rapport de la Cour de Comptes (2023[50]), seule la moitié des établissements avait élaboré un projet. Ceci est une préoccupation majeure, dans la mesure où les recherches indiquent que l’engagement des chefs d’établissement dans leur propre apprentissage professionnel et le développement professionnel de leur personnel peuvent influer sur l’amélioration des résultats des élèves (Robinson, Hohepa et Lloyd, 2009[51]). Le modèle de gestion des écoles et établissements relève encore d’une culture généralement « descendante » (Cour des Comptes, 2023[50]), puisqu’ils ne disposent pas d’un budget leur permettant d’allouer des ressources à la formation de leurs personnels. Une plus grande autonomisation en matière de gestion de la formation, en acheminant des fonds directement aux écoles et établissements, devrait s’accompagner d’un renforcement des capacités de gestion de leurs dirigeants (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[8]).
De même, si les FIL et évaluations offrent des opportunités d’intégrer la formation continue dans les écoles et établissements scolaires, la recherche atteste de l’importance d’une responsabilité partagée entre les directeurs d’écoles/chefs d’établissements et les enseignants en matière de réussite scolaire (Cordingley et al., 2020[52]). À cet égard, des pratiques décisionnelles démocratiques pourraient permettre de mobiliser l’ensemble des personnels et d’aligner les plans de formation continue des écoles et établissements avec les besoins individuels (OCDE, 2021[27]).
Cependant, les visites effectuées par l’OCDE dans les écoles et établissements scolaires en France n’ont pas démontré une grande implication des personnels dans les efforts de formation (en dehors des FIL) ou d’élaboration de plans de formation (très probablement aussi en raison de leurs rareté). Par ailleurs, alors que les premières dispositions du Pacte enseignant introduit par le gouvernement au printemps 2023 prévoyaient d’attribuer certaines missions aux enseignants relatives à la formation continue dans les écoles, ce dispositif a finalement été centré sur d’autres missions (remplacements de courte durée, remédiation pédagogique, etc.). Ainsi, il n’existe pas à ce jour en France de poste de référent détenant des responsabilités pour la formation continue au sein des écoles ou établissements, comme c’est le cas en Colombie britannique (Canada), en Estonie ou à Singapour (OCDE, 2021[27]).
Les directeurs d’écoles et chefs d’établissements représentent des interfaces essentielles entre les priorités et politiques menées au niveau national ou académique et la manière dont elles sont reflétées dans les salles de classes par les enseignants (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[8]). Une étude pour le ministère de l'Éducation de la Nouvelle-Zélande sur le leadership scolaire et les résultats des élèves a identifié un ensemble de pratiques de leadership importantes (Robinson, Hohepa et Lloyd, 2009[53]). Parmi celles-ci, la promotion et la participation à l'apprentissage et au développement des enseignants avaient le plus grand impact positif sur les résultats des élèves. Dans la mesure où, en France, les écoles et établissements scolaires sont censés développer des projets d’établissement axés sur leurs choix éducatifs, leurs responsables pourraient être amenés à identifier les besoins de formation et réfléchir au développement professionnel pour leurs personnels. Ils jouent également un rôle essentiel dans la création des conditions propices à un apprentissage professionnel collaboratif au sein et entre les écoles, dans le but d’améliorer les pratiques des enseignants et l’apprentissage des élèves (Stoll et al., 2006[10] ; Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017[12] ; Cordingley et al., 2020[52]).
Les directeurs d'écoles et chefs d'établissements devraient également sensibiliser les personnels et enseignants à l'importance de participer à la formation continue dans le cadre de leur développement professionnel (Omar, 2014[25]). Dans les faits, cependant, l’équipe de projet a pu constater une réticence persistante par rapport à une potentielle prise de rôle du directeur d’école ou chef d’établissement sur les questions de pédagogie et de formation. Dans le premier degré, les enseignants considèrent encore le directeur d’école comme un pair, qui n’assiste d’ailleurs pas à leurs rendez-vous de carrière. L’équipe de projet a également noté une certaine inquiétude de la part des inspecteurs quant à la volonté et la capacité des directeurs d’écoles à piloter la formation continue. Des réformes récentes et en cours agissent pour renforcer le rôle de pilotage des directeurs d’écoles et chefs d’établissements. Dans le premier degré, la loi Rilhac (2021) fait évoluer la fonction des directeurs d’écoles et leur reconnaît un rôle dans la formation. Dans le second degré, un plan d’accompagnement managérial en cours de développement par la DE du MENJ et l’IH2EF vise à renforcer le rôle des chefs d’établissements dans la gestion des RH, potentiellement associé à un volet de formation des enseignants et autres catégories de personnel.
Les directeurs d’écoles et chefs d’établissements expriment d’ailleurs régulièrement leur propre désir de formation, à la fois pour pouvoir porter des projets de formation et jouer un rôle plus important dans la gestion des RH (OCDE, 2019[6]). Il est donc important d’envisager des approches de développement professionnel qui répondraient aux besoins identifiés par les personnels encadrants du système, des écoles et des établissements. Au Royaume-Uni, les ressources visant à développer le leadership du développement professionnel au Pays de Galles et les programmes de développement du leadership scolaire en Écosse sont des exemples en la matière (voir Annexe 2.A). Le leadership en matière de formation professionnelle continue est également important pour les enseignants. En Angleterre (Royaume-Uni), la National Professional Qualification for Leading Teacher Development s'adresse aux enseignants qui dirigent (ont aspirent à diriger) le développement d'autres enseignants de leur école (voir le Chapitre 3).
Que ce soit dans le premier ou le second degré, les enseignants expriment un intérêt accru pour des formations plus longues, fondées sur les apports de la recherche, et effectuées conjointement avec d’autres personnels. Cette demande correspond aux données probantes sur les caractéristiques d’un développement professionnel de haute qualité. Pour que les formations améliorent la pratique des enseignants, le développement professionnel devrait être ancré dans la durée, comprendre des contacts prolongés et fréquents avec les formateurs (Timperley et al., 2007[54]). Cependant, disposer de temps pour la formation s’avère plus utile quand celle-ci est centrée sur la collaboration pendant le temps d’apprentissage et promeut l’autonomie des enseignants dans leur apprentissage (OCDE, 2021[27]).
Selon les entretiens effectués par l’équipe de projet, les formations dispensées par des experts et applicables directement en classe demeurent peu présentes dans l’offre de formation, même si les EAFC visent à créer davantage de partenariats avec des universités et acteurs en dehors de l’Éducation nationale (p. ex. musées). Dans le premier degré, la France affiche un fort taux de participation des enseignants à la formation en raison de son caractère obligatoire. Selon l’enquête TALIS 2018, 96.4 % des enseignants du premier degré déclaraient avoir participé à au moins une activité de développement professionnel dans les 12 mois précédant l’enquête – y compris des activités informelles, comme participer à un réseau d’enseignants ou des conférences sur l’éducation ou lire des ouvrages professionnels. Cependant, les données du MENJ – qui ciblent des activités plus « formelles » – montrent qu’en 2021/22, 74 % seulement des enseignants du premier degré avaient participé à une formation (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[55]).
Dans le premier degré, les réformes mises en place ces dernières années pour redresser les déficiences des performances scolaires des élèves se sont traduites par un accent sur le déploiement de formations en français et mathématiques. Par ailleurs, sur un cycle de six ans, les enseignants sont censés avoir été inscrits une fois en plan français et une fois en plan mathématiques (formations en constellations). Ainsi, les 18 heures de formation obligatoire sont souvent partagées entre 6 heures dédiées au français, 6 heures dédiées aux mathématiques et 6 heures consacrés à un autre sujet, choisi au niveau de la circonscription ou en fonction des priorités nationales (p. ex. laïcité, lutte contre le harcèlement).
Ces efforts de formation centrés sur l’amélioration des résultats des élèves sont une évolution positive du point de vue du système. Cependant, ils se traduisent par une perte d’autonomie et de liberté des enseignants dans le choix de leurs formations. Si les constellations devraient permettre une plus grande liberté pour ce qui concerne le choix de la thématique couverte par la formation, ce n’est pas systématiquement le cas. Lors d’une enquête réalisée en 2022 sur les résultats des Plans mathématiques et français, seuls 45 % des enseignants interrogés déclaraient avoir eu le choix complet de la thématique ; pour 25 % d’entre eux, le sujet avait été entièrement imposé. L’enquête a également mis en évidence des inégalités très importantes entre académies, de 0 % de sujets complètement imposés en Corse jusqu’à 72.6 % de sujets imposés à Paris. Pour le Plan mathématiques, 36.6 % seulement des enseignants avaient pu entièrement choisir la thématique (Ministere de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[24]).
Les formations obligatoires dans le premier degré sont souvent décrites comme « descendantes » et monopolisées par les plans nationaux (voir la sous-section plus haut sur les politiques de RH). Dans ce contexte, les enseignants du premier degré en France n’apparaissent pas comme de véritables acteurs de leur propre formation dans une perspective de professionnalisation du métier. Cependant, la capacité des enseignants à identifier leurs propres besoins de formation professionnelle et choisir certains aspects de leur développement professionnel est une caractéristique importante des systèmes de développement professionnel efficaces. Lors de ses visites sur le terrain, l’équipe de projet a remarqué que plus d’un agent considérait le système de formation comme « infantilisant » à leur égard.
Ce constat contraste avec la volonté du Schéma directeur au niveau national de permettre à chacun d’être acteur de son parcours, en dégageant plus de temps dans les 18 heures de formation obligatoire pour que les enseignants puissent choisir leurs formations, grâce à un partage plus équilibré entre les formations désignées et les formations à candidatures individuelles. Si des mesures concrètes en ce sens n’ont pas encore été prises au niveau national, deux académies ont néanmoins œuvré en ce sens. L’académie de Nice donne aux enseignants qui ne sont pas couverts par les Plans français ou mathématiques le choix des 18 heures au sein de l’offre académique. Elle actualise désormais annuellement l’offre de formation en réponse aux besoins exprimés ou enrichis par les enseignants l’année précédente. Dans l’académie de Guyane, l’EAFC a réussi à négocier avec le niveau départemental qu’un tiers des heures de formations soit laissé au libre choix des enseignants. Les inspecteurs ont pu orienter l’offre de formation proposée pendant ces heures de libre choix afin de s’assurer que l’offre correspond aux territoires.
Toujours dans le premier degré, les visites de l’équipe de projet ont révélé que les formations proposées en dehors des constellations sont axées sur des méthodes assez traditionnelles individualistes plutôt que collaboratives, et peu adaptées aux besoins des enseignants. Le recours accru aux formations obligatoires en distantiel le soir ou les mercredis après-midi n’est pas perçu non plus de manière positive par les enseignants car il entre souvent en conflit avec d’autres contraintes familiales et/ou personnelles. Par ailleurs, elles sont souvent proposées par des conseillers pédagogiques de circonscription ou inspecteurs, si bien que les enseignants voient toujours les mêmes formateurs et étudient toujours les mêmes sujets. Ainsi, les enseignants du premier degré n’ont presque jamais accès à des formations externes, qu’ils considèrent pourtant comme plus attirantes, car elles leur donnent de véritables bouffées d’air en augmentant les échanges et la variété de l’expertise proposée. Par ailleurs, les difficultés de remplacement des enseignants demeurent des obstacles majeurs à leur participation à des formations plus longues.
Dans le second degré, les constats passés concernant la faible participation des enseignants et la fragmentation du système demeurent d’actualité (IGEN-IGAENR, 2018[56]). Selon les données de l’enquête TALIS 2018, les enseignants français affichaient un taux de participation à la formation continue de 83 % (OCDE, 2019[6]). Selon les données du MENJ (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[57]) 50 % seulement des enseignants du second degré avaient participé à une formation en 2020/21, et 59 % seulement en 2021/22. Malgré une hausse à la suite de la pandémie de COVID-19, ce taux demeure inférieur à la période précédente (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[57]). En outre, l’équipe de projet a noté que les enseignants percevaient les formations comme « descendantes » ou visant à « informer sur les réformes en cours » dans le système éducatif, plutôt qu’à véritablement « former », agir sur les pratiques pédagogiques et répondre à leurs besoins de formation. Les données du MENJ appuient ce constat : le taux d’accès à la formation continue pour les enseignants du second degré est plus élevé pendant les années où des réformes ont été mises en place (ex. réforme des collèges, réforme des lycées) (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[23]).
Les enseignants font part de leur insatisfaction à l’égard des formations suivies : en 2018, 70 % d’entre eux considéraient que les activités de développement professionnel effectuées au cours des 12 mois précédant l’enquête avaient eu un impact positif sur leurs pratiques (OCDE, 2019[6]). En outre, certains notent leur insatisfaction à l’égard des formations fondées sur la discussion entre pairs, soulignant que le volet théorique est trop court pour permettre d’acquérir de nouveaux outils qu’ils pourraient appliquer en classe.
Parmi les autres obstacles à la participation des enseignants du second degré aux activités de développement professionnel figurent les contraintes liées à l’emploi du temps professionnel, le manque d’incitations à participer et leur perception que les activités ne sont pas pertinentes (OCDE, 2019[6]). Ces obstacles à la participation illustrent aussi l’importance de proposer une offre de formation de grande qualité, réalisée par des experts, fondée sur les apports de la recherche et/ou l’échange de pratiques et d’observations dans la salle de classe. En effet, comme pour les enseignants du premier degré, le temps reste un obstacle important à un engagement efficace dans la formation. Le recours accru aux formations en distanciel le soir et pendant les vacances scolaires est également mal perçu. Par ailleurs, les indemnités pour les formations suivies pendant les vacances ne semblent pas suffisamment attirantes pour encourager une participation plus poussée. Le MENJ a mis en place un dispositif pour rémunérer la participation des enseignants pendant les vacances scolaires à hauteur de cinq jours de formation par an. Néanmoins, les entretiens effectués par l’équipe de projet ont révélé que les enseignants ne sont pas attirés par ce dispositif car ils considèrent que les vacances scolaires sont essentielles à leur bien-être. Ils indiquent notamment « avoir besoin » des vacances scolaires pour récupérer de la fatigue nerveuse généré par le travail en classe, dont la pénibilité semble (pour les enseignants ayant connu les deux) sans commune mesure avec celle d’un travail de bureau. La formation hors temps scolaire entre aussi en conflit avec les contraintes familiales (p. ex. garde d’enfants) et professionnelles, puisque la plupart des enseignants consacrent une partie de leurs vacances à la préparation des prochaines séquences de cours.
Par ailleurs, si les enseignants du second degré ont davantage de liberté dans le choix de leurs formations et ne doivent a priori pas être remplacés lors des temps de formation, la priorité accrue accordée à la présence des enseignants en classe et le manque de remplaçants se traduisent par des difficultés croissantes à faire accepter leurs demandes de formation par leurs supérieurs hiérarchiques. À partir de l’automne 2023, les EAFC devaient également diminuer les formations effectuées sur le temps de face-à-face pédagogique afin de réduire les besoins de remplacement des enseignants (30 % au premier trimestre, 50 % au second, 100 % à la rentrée 2024) et garantir la présence des enseignants devant les élèves.
Dans les lycées professionnels, la réforme du lycée professionnel propose une nouvelle approche pédagogique centrée sur le projet de l’élève. Ainsi, les enseignants disposeront d’une formation leur permettant d’adapter régulièrement leur enseignement aux évolutions rapides de l’économie, ainsi qu’une formation spécifique pour aider les élèves rencontrant des difficultés. Les enseignants disposeront également d’une « trousse des compétences sociales et comportementales » à transmettre aux élèves, y compris des compétences telles que la capacité de créer, d’innover, de résoudre des problèmes inédits et de prendre des décisions dans des situations collectives. En outre, la réforme encouragera le travail collaboratif entre enseignants et élèves, l’interdisciplinarité, l’égalité des sexes, et la culture scientifique et technologique. Les effets de cette réforme devraient se manifester dans les années à venir (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[58]).
Si presque tous les enseignants en France ont bénéficié d’une formation axée sur le contenu, ils sont moins nombreux à avoir été formés à la pédagogie générale (68 %) et la pédagogie propre à la matière (78 %) ; ce sont des proportions inférieures à la moyenne des pays de l’OCDE ayant participé à TALIS 2018 (92 % des enseignants formés à la pédagogie générale et 90 % des enseignants formés à la pédagogie propre à la matière) (OCDE, 2019[6]). En outre, seuls 22 % des enseignants se sentaient préparés à la gestion de la classe et des comportements des élèves à l’issue de leur formation initiale. Il s’agit là de lacunes importantes à combler, tant dans le cadre de la formation initiale que continue des enseignants.
L’accompagnement des néo-titulaires joue un rôle essentiel dans ce contexte. En France, les activités d’initiation des enseignants lors du premier emploi comprennent principalement des réunions avec le chef d’établissement et/ou les enseignants, des présentations générales/administratives et des cours/séminaires en présentiel. Peu d’enseignants en France (25 %) bénéficient de co-enseignement avec des enseignants expérimentés par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE (45 %). Ils sont encore moins nombreux à bénéficier d’une réduction de leur charge de travail pendant leurs activités d’initiation (8 %) (OCDE, 2019[6]). Par ailleurs, les enseignants débutants disposent rarement d’un encadrement par un tuteur désigné dans le cadre d’un dispositif formel de l’établissement (OCDE, 2020[38]) : dans le second degré, seuls 17 % des enseignants débutants avaient bénéficié d’un tuteur en 2018 (OCDE, 2019[6]).
Même si les néo-titulaires apprécient leur formation en ce qu’elle leur fournit des outils pratiques pour la gestion de la classe, une meilleure articulation entre le contenu de la formation initiale et un mentorat continu serait souhaitable. Aux États-Unis, sont combinées une formation d'enseignant diplômé de niveau universitaire avec une période d'initiation de deux ans soutenue par un mentor. Les données démontrent que cette approche a contribué à une forte rétention des enseignants jusqu'à dix ans après l'obtention de leur diplôme (Goodwin, Lee et Pratt, 2023[59]) (Annexe 2.A). En France, même si le tutorat a un effet positif sur la rétention des enseignants, aucune décharge horaire n’est associée à ce rôle, malgré les contraintes de temps déjà importantes des tuteurs.
Des efforts conséquents restent également à faire pour les enseignants contractuels, dont le nombre augmente en raison du manque d’attractivité du métier enseignant. Des efforts ont lieu dans les académies pour faciliter leur prise de poste (ex. début des contrats avancés au mois d’août pour permettre un temps de formation avant la rentrée), ainsi qu’au niveau national (Encadré 2.7). Néanmoins, les formations proposées restent courtes et les contractuels ressentent souvent un besoin d’accompagnement supplémentaire sur la durée. Il en ressort un besoin d’investissement fort de la part du reste du personnel scolaire pour les soutenir, ce qui n’est pas toujours possible faute de temps ou de ressources. Par ailleurs, les contractuels rejoignant l’Éducation nationale en cours d’année ne semblent pas bénéficier d’une formation avant leur prise de poste.
Assurer un accès équitable des personnels contractuels à une formation de qualité n’est pas un défi propre à la France (Campbell et al., 2017[60]) mais cela nécessite une attention particulière pour soutenir le développement des enseignants – et surtout de leurs élèves. À ce défi qualitatif s’ajoute un défi quantitatif (volumétrique) particulièrement important pour la France, puisque l’augmentation du nombre de contractuels accroît la taille des effectifs à former par les EAFC, soit environ un cinquième du total (Cour des Comptes, 2023[50] ; Cour des Comptes, 2018[61]).
Un parcours M@gistère national en auto-formation d’accompagnement à la prise de poste pour les enseignants du second degré a été publié le 27 juin 2023 pour préparer notamment à la rentrée scolaire les enseignants contractuels en complément de l’offre pour le premier degré produite en 2022. Le parcours comprend 4 modules transversaux (agir en agent de l’État ; coopérer avec les différents acteurs de l’école ; enseigner ; enseigner dans la voie professionnelle) et 8 modules disciplinaires, avec environ 20 heures de travail pour l’utilisateur. Un gabarit d’accompagnement de ce parcours d’auto-formation a également été proposé aux académies pour les formateurs afin d’appuyer la formation académique des enseignants contractuels.
La formation d’adaptation à l’emploi dont bénéficient les directeurs d’écoles est généralement bien perçue : les entretiens effectués par l’équipe de projet ont révélé que les directeurs et personnels en voie de devenir directeurs en appréciaient le contenu et estimaient que certains modules (p. ex. sur la gestion du harcèlement à l’école ou les signes de maltraitance des jeunes) devraient être ouverts aux autres catégories de personnels (notamment les enseignants). Les directeurs d’écoles sont également soumis à l’obligation de 18 heures d’animation pédagogique, mais bénéficient de modules liés à la direction de l’école. La marge de liberté de choix dans les 18 heures de formation demeure néanmoins variable entre les académies et dépendante du niveau de décharge des directeurs. Depuis la loi Rilhac, ils ont également droit à des décharges (totales ou partielles) d’enseignement, rehaussant probablement leur participation à la formation : en 2020/21, 85 % des directeurs d’écoles sans enseignement s’étaient inscrits à au moins un module de formation (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2023[22]), comparé à 71 % en 2018 selon l’enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[6]).
La loi Rilhac donne aux directeurs une autorité fonctionnelle, ce qui implique qu’ils participent à l’encadrement et l’organisation de l’enseignement, et peuvent être chargés de missions de formation et de coordination. Ces fonctions requièrent des efforts supplémentaires de formation dans le domaine juridique, l’utilisation des outils informatiques et la mise en place des nouvelles réformes (p. ex. « Notre école, faisons-la ensemble »). Cependant, les acteurs rencontrés par l’équipe de projet ont noté que les missions et tâches particulièrement variées et conséquentes qui leur sont dévolues, eu égard aux réformes en cours à l’Éducation nationale, les privent du temps nécessaire à la formation.
La formation continue des chefs d’établissements et autres cadres est devenue une priorité au niveau national et la DE travaille étroitement avec l’IH2EF pour définir et articuler les priorités nationales avec les formations locales portées par les EAFC. Néanmoins, des efforts restent à faire pour mieux accompagner les jeunes cadres tout juste titularisés. Par ailleurs, les transitions professionnelles (p. ex. d’adjoint à chef d’établissement ou de chef de collège à chef de lycée) devraient aussi s’accompagner de formations. Les chefs d’établissement se confrontent à un ensemble d’obstacles par rapport à leur participation en formation, dont le temps est souvent mentionné comme le plus important. La cadence des réformes en cours à l’Éducation nationale requiert aussi une attention et des efforts d’ajustement conséquents de leur part. Les formations auxquels les chefs d’établissement sont amenés à s’inscrire sont ainsi très souvent perçues comme des variables d’ajustement par rapport à leur emploi du temps.
Dans le cadre de la réforme de la voie professionnelle, une formation spécifique a été élaborée pour les chefs d'établissements et adjoints débutant dans un lycée proposant des formations professionnelles. Lancée en juin 2023, cette formation aborde les particularités de l'enseignement professionnel, notamment les relations avec les entreprises, l'organisation d'ateliers et de périodes de formation en milieu professionnel, la sécurité et d’autres aspects de la formation continue des adultes. Afin d'assurer une mise en œuvre réussie de la réforme, la formation a été étendue en 2023/24 aux chefs d'établissements et adjoints déjà en poste. Elle couvre les méthodes à appliquer pour réussir l’accompagnement au changement, la gestion de projet et l'animation d'équipe (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023[58]).
Pour ce qui est du contenu et de la qualité des formations actuellement dispensées en lycée professionnel, les chefs d’établissements rencontrés par l’équipe de projet ont indiqué que certains modules de formation n’étaient pas suffisamment adaptés à l’Éducation nationale. C’est le cas des formations en gestion : celles-ci sont basées sur le secteur privé et ne sont pas toujours adaptées à la réalité des établissements scolaires, qui disposent de moyens réduits et ne gèrent pas le recrutement et la progression de carrière des personnels. Il serait donc nécessaire de réfléchir à une gestion spécifique à l’Éducation nationale qui tiendrait compte des caractéristiques et contraintes inhérentes au secteur éducatif.
Les personnels administratifs apprécient l’existence d’espaces d’apprentissage informels dans le cadre de la formation continue, ainsi que le soutien important des pairs (notamment au sein de leur propre école/institution). Pour ce qui est des modalités, si certains personnels interrogés par l’équipe de projet apprécient la flexibilité des formations en ligne, d'autres préfèrent les formats en présentiel parce qu’ils leur permettent d’échanger avec des collègues externes. Ils apprécient également de pouvoir suivre des formations en dehors de l'Éducation nationale pour certains postes comportant des tâches plus génériques. Cependant, le temps reste le principal obstacle à la participation à la formation des personnels administratifs. Il a également été dit à l’équipe de projet que les personnels ne considèrent pas les avantages de la formation comme étant supérieurs aux coûts, entendus comme l’obligation de rattraper le travail plus tard ou de déléguer certaines tâches à des collègues, puisque cette catégorie de personnel n’est pas remplacée lorsqu’elle part en formation. Les personnels administratifs ne sont donc pas convaincus de la plus-value à se former davantage.
Parmi les besoins de formation mentionnés les plus fréquemment par les personnels administratifs, la formation à l'utilisation de logiciels spécifiques à l’école/établissement et les formations à la prise de fonction figurent en première place. En effet, chaque école/établissement dispose d'une certaine autonomie dans sa gestion, y compris dans le choix du logiciel utilisé pour suivre les élèves ou communiquer avec les parents. Certains personnels interrogés par l’équipe de projet ont souligné ne pas avoir été formés à temps (ou du tout) à l’utilisation de logiciels lorsqu’ils avaient rejoint une nouvelle institution ou qu’un nouveau logiciel de gestion avait été introduit. Ils avaient donc dû s’auto-former.
Les personnels administratifs contractuels sont confrontés à un défi supplémentaire, puisqu’ils sont généralement informés de leur prise de poste dans un délai très court qui ne leur permet pas de suivre une formation préalable. Une fois en poste, les personnels contractuels interrogés ont déclaré n’avoir que peu ou pas d'accès aux informations sur la formation et ne pas connaître leurs droits en la matière.
Enfin, comme pour les autres catégories de personnel, le processus de recherche et d'inscription aux formations pose certaines difficultés, notamment pour ce qui concerne la plateforme Sofia FMO (voir la sous-section « Les outils informatiques sont inadaptés à l’ambition des EAFC et des réformes en cours » plus haut). En outre, les agents administratifs consultés lors des visites de terrain ont souligné que les dates de formation ne tiennent pas compte du calendrier et des fluctuations habituelles de leur charge de travail.
Dans le cadre du Grenelle de l’Éducation, le MENJ s’est engagé dans une transformation de sa gestion des RH qui stipule un développement professionnel plus individualisé. Cette initiative comprend un plan pluriannuel de requalification de la filière administrative, élaboré en concertation avec les partenaires sociaux (Ministère de l’Education nationale, 2021[62]). Le plan aborde l’évolution récente et à venir des missions et des métiers, la requalification des emplois de la filière, la revalorisation indemnitaire des personnels, la mise en place d’un accompagnement professionnel des personnels de cette filière, et le renforcement de leur formation initiale et continue. Ainsi, chaque académie disposera d’un protocole d’accompagnement du personnel administratif, principalement constitué d’un entretien facultatif portant sur la construction de projets professionnels, les possibilités d’évolution professionnelle et les formations adaptées.
Quant aux EAFC, elles ont pour mission de mettre en œuvre un plan de formation pour les agents administratifs touchés par la requalification de leur filière. Sur invitation de leur recteur, les référents académiques des EAFC, ainsi que les référents RH, sont invités à participer à une formation-action visant à concevoir, déployer et évaluer ce plan. Les objectifs comprennent un déploiement maîtrisé du plan de formation qui tient compte du contexte territorial, l’utilisation de méthodes pédagogiques créatives, la mutualisation des ressources et l’assurance d’un socle qualitatif équitable sur l’ensemble des territoires. Les EAFC travaillent à la mise en œuvre du plan avec l’appui de l’IH2EF, qui dispense les formations.
Selon les entretiens effectués par l’équipe de projet, les 60 heures de formation obligatoires dont bénéficient les AESH3 après leur prise de fonction sont globalement bien perçues. Cependant, le format, la qualité et le suivi de ces formations (ainsi que de la formation continue dans son ensemble) pourraient être améliorés. En effet, les AESH rencontrés sur le terrain déploraient l’organisation de nombreuses activités de formation en ligne ou entre pairs en présentiel mais avec un nombre important de participants, si bien que la qualité des échanges s’en trouve affaiblie. Même lorsque ces formations sont de haute qualité, le manque de suivi et de possibilités de rappel sur certains aspects de la formation atténue leur portée.
De même, alors que la formation obligatoire devrait intervenir « si possible en amont de la prise de fonction ou dans le trimestre suivant celle-ci » (Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020[63]) les AESH rencontrés par l’équipe de projet regrettent une formation trop tardive par rapport à leur prise de fonction. Par ailleurs, les entretiens effectués par l’équipe de projet ont révélé une forte variabilité dans le parcours initial des AESH, avec des niveaux d’éducation très différents (certains étant dotés d’un niveau ISCED 3 et d’autres de niveaux d’éducation plus élevés) et des types de formations initiales parfois très éloignés de l’exercice du métier d’AESH. Les AESH étant amenés à couvrir plusieurs disciplines lors qu’ils accompagnent les élèves, une formation initiale qui ne couvre pas l’ensemble de ces disciplines, ainsi que le manque d’accès à une formation continue rapide et de qualité, les met vite en difficulté. Certains accompagnants ont également mentionné être arrivés dans les salles de classe sans aucun accompagnement des établissements ou enseignants, si bien qu’ils se sont retrouvés devant des élèves dont ils ignoraient les besoins et dans des communautés éducatives qu’ils ne connaissaient pas. Dans un contexte où les enseignants eux-mêmes expriment de forts besoins de formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, ce manque de préparation amplifie le risque que ceux-ci aient affaire à des personnels insuffisamment formés. Depuis 2021, le MENJ déploie progressivement le Livret de parcours inclusif (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2022[64]), une application numérique qui partage les informations relatives aux besoins éducatifs particuliers de chaque élève. Soutenu par l’instrument d’appui technique de l’Union européenne et adossé à des ressources d’auto- formation, ce dispositif pourrait permettre d’atténuer cette situation à plus ou moins brève échéance, notamment en prévoyant un accès pour les AESH.
Après leur formation réglementaire, les AESH ont accès au plan académique ou départemental de formation, mais aussi aux modules d’initiative nationale. Néanmoins, les entretiens effectués par l’équipe de projet ont illustré que de nombreux AESH ne semblent pas être informés des possibilités de formation au-delà de la formation statutaire obligatoire. Si les pilotes des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) peuvent encourager les personnels AESH à s’inscrire en formation, l’équipe de projet a aussi pu noter une difficulté à accéder parfois aux responsables des PIAL, qui ont eux-mêmes de nombreuses contraintes professionnelles.
Même lorsqu’ils sont au courant des formations et disposés à s’inscrire, les AESH se retrouvent confrontés à un ensemble d’obstacles empêchant leur participation. L’organisation en PIAL signifie que les AESH travaillent souvent dans plusieurs écoles et établissements. Cela augmente à la fois les besoins de formation, puisque les élèves auprès desquels ils exercent ont des besoins très variés, mais aussi les obstacles à la formation, en raison du temps de déplacement entre les établissements. Ce défi est particulièrement prononcé dans les départements d’outre-mer, où les AESH sont voués à exercer sur un grand nombre d’établissements scolaires inclus dans le PIAL. Ainsi, un seul AESH est tenu de couvrir des niveaux d’éducation différents et des matières différentes dans des établissements et pour des élèves à besoins très différents.
Par ailleurs, la faiblesse des rémunérations des AESH se traduit par une cumulation du métier d’AESH avec d’autres emplois, réduisant encore non seulement le temps disponible pour la formation mais aussi l’appétence des personnels de se former. Dans les départements d’outre-mer, l’obstacle géographique est crucial : de nombreuses formations pertinentes sont organisées en métropole, si bien que les frais de transport importants ou les dates de formations qui ne correspondent pas aux calendriers des AESH les empêchent souvent d’accéder à la formation.
Plus généralement, les AESH ne semblent pas bénéficier de visites ou d’un accompagnement en salle de classe leur permettant d’échanger sur les besoins spécifiques de leurs élèves et de confronter leurs pratiques à un regard extérieur. Ils soulignent également le peu de place accordée à l’échange entre pairs, en raison du faible nombre de structures permettant aux AESH d’une même académie d’échanger entre eux. Même si les AESH référents rencontrés par l’équipe de projet ont dit avoir une plus grande facilité d’accès à la formation avec des collègues enseignants, ce n’est pas le cas pour l’ensemble des AESH. En outre, si les AESH référents sont là pour soutenir les nouveaux AESH et partager leur expertise, leur présence n’est pas systématique sur tous les territoires en raison des contraintes budgétaires. L’équipe de projet a cependant noté des cas de réel accompagnement sur le terrain : ainsi, certains AESH ont pu bénéficier de l’intervention d’éducatrices spécialisées dans la salle de classe, ce qui leur a permis de faire des progrès considérables dans leur pratique.
De nombreux AESH rencontrés par l’équipe de projet (en métropole et issus des départements d’outre-mer) ont également mentionné avoir trouvé des moyens de s’auto-former (p. ex. en ligne) pour compenser les difficultés d’accès à la formation continue ainsi que la qualité variable de la formation. Il n’en reste pas moins que leur perception d’un manque de reconnaissance de leur travail (hormis de la part des parents et des élèves), ainsi que le manque de valorisation des formations qu’ils ont suivies, se traduisent par une perte ou un manque d’intérêt pour la formation ou l’auto-formation.
Les EAFC ont pour vocation de renforcer la culture de développement professionnel des personnels de l’Éducation nationale en proposant une formation continue plus accessible, riche et cohérente sur l’ensemble des territoires, et davantage centrée sur les personnels eux-mêmes (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[55]). Elles visent également à soutenir une formation plus individualisée, axée sur des parcours de formation qui permettent de capitaliser sur les formations déjà effectuées pour obtenir des certificats et même des diplômes. Les EAFC devraient permettre de combler des lacunes dans l’offre de formation existante. Elles facilitent les formations inter-degrés, permettant ainsi de développer une culture professionnelle commune aux enseignants à différents niveaux d’éducation et de construire des parcours scolaires plus cohérents.
Les entretiens réalisés par l’équipe de projet ont démontré que la plupart des acteurs (enseignants et autres personnels inclus) ont accueilli favorablement la création des EAFC et en apprécient les objectifs (pour autant que les personnels les connaissent ou les découvrent). Les acteurs institutionnels apprécient la vision globale et coordonnée de l'action de formation au niveau académique, ainsi que les efforts réalisés au niveau des directions du MENJ et du ministère des Sports d’engager une réflexion avec les académies pour impulser les efforts de formation. Quant aux personnels, ils apprécient notamment l’objectif des EAFC de diversifier et ouvrir l’offre de formation. Selon les différents acteurs, la création des EAFC a donné une impulsion aux acteurs de la formation continue pour servir l'ensemble des personnels de l’Éducation nationale et partager le savoir-faire en matière de formation entre pairs et entre territoires infra-académiques.
Les EAFC visent à soutenir la transition vers une formation plus individualisée, axée sur la construction de parcours de formation. Par rapport aux anciennes Délégations académiques à la formation des personnels (Dafor) qu’elles ont remplacées, elles jouent un rôle plus prononcé dans la conception pédagogique des formations en travaillant conjointement avec les formateurs et en suivant le PAF. Lors du processus de création des parcours de formation, les formateurs construisent avec les ingénieurs de formation des offres de formation en « puzzle » plutôt qu’en silos. Les acteurs rencontrés par l’équipe de projet ont également mentionné que ces parcours de formation devraient, à terme, mener à des certificats ou même des diplômes. L’académie de Versailles, par exemple, a mentionné vouloir mettre en place des badges permettant de certifier les compétences.
Si ces évolutions offrent des opportunités pour motiver et inciter les acteurs à s’engager dans des actions de formation continue, il reste qu’elles doivent être connues de l’ensemble des personnels. De même, elles doivent être appuyées par des systèmes informatiques qui facilitent les inscriptions et permettent une meilleure traçabilité des formations suivies par les personnels. À l’heure actuelle, la mise en place des EAFC est confrontée à deux défis majeurs : leur manque de visibilité auprès des personnels, ainsi que les outils informatiques vieillissants et inadaptés aux changements qu’elles apportent (voir sections suivantes). Ces défis limitent leur potentiel transformateur et leur capacité à atteindre les objectifs affichés en matière de formation des personnels.
Par ailleurs, si leur objectif principal est de constituer une porte d’entrée unique à la formation, la place et le rôle des EAFC restent encore à définir. La création des EAFC a en effet facilité la construction de partenariats regroupant les différentes parties prenantes de la formation au niveau académique. Dans certaines académies, cela s’est traduit par la signature de conventions avec des partenaires de formation (comme l’INSPÉ) permettant de mieux articuler formation initiale et formation continue. La signature de conventions avec Canopé a également facilité une meilleure articulation de l’offre de formation dans le domaine du numérique éducatif entre un ensemble d’acteurs (DRANE, Canopé, EAFC). Cependant, le degré de collaboration varie considérablement selon les académies en fonction des relations entre les responsables en charge de ces partenariats. Dans certaines académies, l’INSPÉ (comme Canopé) répond aux appels d’offre de formation et participe au Conseil de l’école des EAFC, mais n’est pas étroitement associé à l’élaboration du programme ou PAF.
Cette articulation interroge également sur le rôle des EAFC, qui sont parfois perçues comme de simples intermédiaires entre l’offre et la demande de formation et une couche supplémentaire de gouvernance. En effet, dans un système de gouvernance de la formation continue complexe et fragmenté, le rôle des EAFC en académie ne paraît pas encore clairement défini. Créer plus de lisibilité et combler les manquements dans l’offre existante, rassembler les premier et second degrés, gérer la logistique de la formation, s’investir dans la pédagogie de la formation et servir d’intermédiaire pour structurer l’offre des autres parties prenantes sont autant de questions que l’équipe de projet et les acteurs rencontrés lors des entretiens se sont posées par rapport au rôle à donner aux EAFC. Les réponses à ces interrogations sont très variables selon les académies, laissant entendre que la valeur ajoutée des EAFC n’est pas uniformément perçue.
Par ailleurs, compte tenu de la gouvernance actuelle du MENJ, les EAFC demeurent tributaires des recteurs, limitant ainsi leur champ d’action pour envisager des mutualisations entre académies ou régions. Par exemple, toutes les académies développent des offres de formation et adaptent les outils informatiques (comme SOFIA FMO) aux besoins de gestion de ces dernières, mais chacune y travaille de manière isolée. Malgré les échanges réguliers entre les directeurs des EAFC facilités par le MENJ, il n’existe pas actuellement de réseaux inter académiques des EAFC, produisant sans doute de nombreuses inefficiences dans l’exploitation de leurs ressources. À l’inverse, les parties prenantes au niveau régional (p. ex. DRAJES, DRASI, DRANE) peuvent développer des partenariats et soutenir des offres de formation très différentes, basées sur leur mode de collaboration avec les EAFC de chaque académie. Cette coexistence des niveaux académique et régional soulève aussi bien des questions de duplication d’efforts et de temps dédié à la coordination avec les différentes EAFC que des questions d’inégalités dans les formations proposées aux personnels selon leur localisation sur le territoire.
Le manque de collaboration entre les différentes EAFC pénalise également l’accès à une formation de qualité pour certaines catégories de personnels (p. ex. des secteurs de la jeunesse et du sport, personnel d’encadrement et personnels affectés aux métiers « niches »). Certaines initiatives locales (comme en Auvergne-Rhône-Alpes et Nouvelle-Aquitaine) ont reconnu la valeur ajoutée de mutualiser la formation et les formateurs pour les différentes catégories du personnel d’encadrement. Cela pourrait par ailleurs favoriser l’émergence de spécialisations des EAFC sur certains sujets (p. ex. formations « niche » recouvrant de très faibles effectifs dans chaque académie, ou adaptées aux profils et expériences précédentes de certains personnels). L’efficacité de ces modèles est en cours d’évaluation.
Enfin, selon les entretiens de l’équipe de projet, les équipes des EAFC déplorent le manque d’autonomie décisionnelle ou de pilotage au sein des rectorats. Ce manque d’autonomie les rend difficiles à distinguer de l’ancienne Dafor – d’autant plus que de nombreux personnels de la Dafor ont été intégrés à l’EAFC, si bien que les équipes ont très peu changé. Par ailleurs, les EAFC ont du mal à se positionner au sein des rectorats : dans certaines académies, elles se trouvent sous la direction du directeur des ressources humaines (DRH) alors que dans d’autres, elles fonctionnent en parallèle. Ces différences de positionnement dans l’organisation des rectorats peuvent remettre en question la manière dont la formation continue est liée à la gestion des RH, et en constitue un levier.
Dans les quatre académies visitées par l’équipe de projet à des stades très différents de développement des EAFC, peu de personnels en connaissaient l’existence, peut-être, en partie, en raison de leur introduction récente (les EAFC étaient présentes dans toutes les académies en septembre 2022). Certains personnels avaient suivi des formations proposées par l’EAFC sans le savoir avant de lire les lettres de convocation. La différence avec l’ancienne Dafor ne semble ainsi pas très marquée. Certaines académies comportent encore des sites internet de la Dafor, compliquant encore la tâche pour les EAFC de se démarquer auprès des personnels.
Ces difficultés tiennent pour partie aux moyens de communication utilisés par les EAFC. Celles-ci s’appuient en effet sur des outils assez classiques (lettres d’information, site internet, etc.), rarement consultés dans un paysage où les personnels sont submergés d’informations et de plateformes informatiques. Les EAFC elles-mêmes évitent de communiquer par mail avec les enseignants, qui indiquent recevoir trop de lettres d’information par ce biais. En outre, de nombreux personnels disent ne pas avoir l’habitude de consulter leur boîte mail académique. Dans certaines académies, les EAFC n’ont même pas accès aux adresses mail des enseignants (notamment ceux du premier degré) et doivent donc passer par le niveau départemental pour communiquer l’offre de formation.
Les enseignants représentent la grande majorité de la masse salariale de l’Éducation nationale, si bien que d’autres catégories de personnels sont souvent moins bien servies en matière de formation. Avec la création des EAFC, les postes de délégués académiques à la formation des personnels d’encadrement (DAFPE) ont été maintenus dans l’espoir d’assurer la visibilité de la formation du personnel d’encadrement par rapport à la formation des enseignants. Dans les académies, certains directeurs des EAFC jouent ainsi le rôle de DAFPE ; dans d’autres, ce rôle est exercé par un autre représentant. Dans les académies où les DAFPE sont aussi directeurs des EAFC, ils ont généralement moins de temps pour gérer la formation des personnels d’encadrement. Ils ont néanmoins plus de visibilité sur les budgets qui leur sont alloués et certains ont mis en place des pôles axés sur le personnel d’encadrement. À contrario, les DAFPE qui ne sont pas directeurs des EAFC demeurent parfois isolés. Ces différences entre académies et approches illustrent les difficultés des EAFC à englober toutes les catégories de personnel dans l’offre de formation. Cette gouvernance du système accroît la complexité ainsi que les coûts de transaction ou coordination, alors que la formation continue ne devrait pas faire les frais de la bureaucratisation.
Si les personnels semblent accueillir positivement les objectifs des EAFC, la plupart ont néanmoins indiqué regretter le système précédent, où ils disposaient d’un catalogue de formations imprimé sur un support papier. Les parties prenantes rencontrées ont également souligné de manière unanime la difficulté à utiliser les outils informatiques de gestion des formations, rendant l’offre presque illisible (la Section 2.1 sur les outils informatiques dédiés aux formations détaille davantage ces défis). Dans certaines académies, les acteurs du numérique (p. ex. DRANE à Lille) ont préféré développer et diffuser directement aux établissements des catalogues axés sur leur offre de formation au numérique. Dans d’autres académies (p. ex. Paris), l’EAFC a mis en place des interlocuteurs de proximité, qui proposent régulièrement des points d’étape et viennent présenter aux établissements l’offre de formation dans le cadre du conseil pédagogique. Plus généralement, toutes les EAFC ne semblent pas non être implantées dans des locaux physiques sur le territoire, qui leur permettraient d’être visibles et accessibles aux personnels.
Depuis la création des EAFC, leurs personnels d’encadrement bénéficient d’un accompagnement intensif de la part du MENJ sous forme de formations, réunions bilatérales avec les directeurs des EAFC deux fois par an et réseaux d’échanges (réunions régulières des directeurs des EAFC, séminaires/webinaires organisés par la DGRH et la DGESCO, etc.). Les directeurs échangent également de manière informelle, même si des structures de mutualisation des ressources inter-EAFC n’ont pas (encore) été mises en place au niveau du système.
Avec l’arrivée des EAFC à la place des Dafor, le rôle des ingénieurs de formation, jusqu’alors axé sur la gestion logistique de la formation, est passé à l’ingénierie et la construction de parcours de formation. Néanmoins, leurs formations initiales et parcours varient considérablement, soulevant des questions quant à leur préparation à ce changement de paradigme. Ces variations se traduisent aussi par des perceptions différentes quant à leur rôle, statut et rémunération. Les référentiels métiers ne font pas état d’un poste ou statut spécifique aux ingénieurs de formation, et ce sont le plus souvent des personnels d’autres corps de métiers qui exercent cette fonction. Le rôle et le métier des ingénieurs devraient donc être mieux définis et valorisés afin de permettre des évolutions de carrière. Lors des entretiens effectués par l’équipe de projet, le MENJ a mentionné une réflexion sur le métier d’ingénieur de formation dans le cadre du PNF 2022-2023 (« Accompagner, former au sein des EAFC »).
Les difficultés de recrutement limitent l’accès à la formation et le développement de formations innovantes pour les personnels de l’Éducation nationale. En effet, le manque de reconnaissance du travail des formateurs ne permet pas d’attirer de nouveaux talents ou de retenir les talents performants. Lors de ses visites en académie, l’équipe de projet a pu noter le manque de formateurs qualifiés ainsi que la présence de formateurs insuffisamment formés. Bien qu’il existe des certifications facultatives pour les formateurs des premier et second degrés4 qui ouvrent des droits (p. ex. décharges de service et indemnités), ce n’est pas le cas pas pour les formateurs des cadres ou personnels administratifs de l’Éducation nationale.
En outre, aussi bien le système de formation continue que les EAFC sont dépourvus de dispositifs de valorisation des formateurs qui pourraient inciter les enseignants et autres personnels à devenir formateurs ou motiver les formateurs déjà en exercice. Dans certaines académies visitées, les formateurs ne bénéficiaient pas du statut de maître formateur, si bien qu’ils ne pouvaient pas être déchargés de cours ou alors bénéficiaient de décharges limitées. Une autre difficulté du système réside dans l’existence d’un vivier d’enseignants détenteurs de certifications qui n’exercent pas des métiers en lien avec celles-ci et s’en servent plutôt pour accroître leurs chances de mobilité inter académique. Il en résulte un manque d’optimisation dans l’utilisation des ressources existantes, puisque tant le MENJ que les personnels investissent dans des certifications qui ne servent pas l’objectif voulu.
Enfin, la faible rémunération des formateurs freine les vocations, tout comme l’effort demandé pour concilier le travail de formateur avec celui d’enseignant. Face à cette tension, un équilibre serait peut-être à trouver pour permettre l’intervention de formateurs externes. Le MENJ travaille actuellement sur une réforme visant à rendre le métier de formateur plus attractif en termes de salaire et d’incitations pour travailler en dehors des temps scolaires, mais les personnels demeurent très réticents sur ce dernier point.
Ce sont les prestataires de formation (p. ex. réseau Canopé, INSPÉ et DRASI) qui identifient les besoins de formation sur des sujets non disciplinaires, tels que le numérique ou l’école inclusive. Les EAFC y participent également, notamment par le biais d’enquêtes menées au niveau académique. Si la création des EAFC vise à impulser une politique de formation plus cohérente et connectée aux besoins locaux, la relation entre les opérateurs de formation et les écoles/établissements scolaires était autrefois plus directe. Dans certaines académies, l'EAFC joue aujourd’hui le rôle d'intermédiaire : elle identifie les besoins, recherche et sélectionne l'opérateur de formation ou le formateur, et coordonne la formation elle-même. Selon certains prescripteurs, cette « couche » supplémentaire réduit la capacité d'écoute et la réactivité des prestataires de formation. La question se pose alors de la valeur ajoutée des EAFC – à savoir, dans quelle mesure elles peuvent contribuer à une formation plus cohérente et plus proche des besoins locaux, sans rendre le système moins réactif aux besoins de formation en évolution constante.
L’objectif des EAFC est de mettre en œuvre une politique de formation pluriannuelle et cohérente, avec un budget décentralisé au niveau des académies et un directeur rattaché au recteur. Ce système permet au MENJ d’intégrer la formation dans la stratégie de performance des académies et de rendre le recteur responsable de la formation continue auprès du MENJ.
Si les EAFC portent la politique de formation continue dans les académies, ce sont les recteurs qui allouent les budgets opérationnels pour la formation continue octroyés par le MENJ en fonction de leurs priorités éducatives et des besoins spécifiques de chaque académie. Néanmoins, hormis le dialogue entre le MENJ et les recteurs, le MENJ ne dispose pas de dispositifs pour s’assurer que les priorités nationales en matière de formation continue sont reflétées dans les priorités des recteurs et en académie. Certains acteurs rencontrés par l’équipe de projet ont mentionné que la qualité des relations entre les directions financières des rectorats et les EAFC joue sur la sécurité budgétaire de ces dernières.
Le modèle économique des EAFC repose largement sur une faible participation à la formation. Si leur création marque le passage d’une optique de formation de masse à celle d’une formation personnalisée (et donc plus coûteuse, avec un volume important de personnels à former), de nombreux acteurs ont souligné que les budgets de formation n’avaient pas augmenté. Ainsi, certains enseignants et personnels ayant souhaité s’inscrire à des formations supplémentaires se sont vu refuser l’accès lorsque la jauge maximale était atteinte. Les entretiens effectués par l’équipe de projet ont également révélé que l’offre de formation était perçue comme « low cost » car toujours dispensée en interne et par les mêmes pairs-formateurs, généralement très peu rémunérés5. Ces pairs-formateurs sont eux-mêmes confrontés à des défis de formation et ne sont pas toujours les mieux placés pour dispenser ces formations.
Les conventions conclues entre les EAFC et d’autres acteurs de la formation (comme Canopé ou l’INSPÉ) remettent également en cause la soutenabilité du financement des EAFC et leur capacité à atteindre les objectifs qui leur ont été fixés. Selon les parties prenantes rencontrés par l’équipe de projet, 40 % environ des académies seraient couvertes par une telle convention qui régit les flux de financement entre les EAFC et ces autres acteurs de la formation. Les EAFC ne financent néanmoins qu’une partie du coût des formations proposées par ces acteurs. Les organismes comme Canopé financent le coût restant au moyen des subventions sur charge de service public ainsi que leurs fonds propres. Les formateurs issus de ces organismes sont souvent rémunérés par les EAFC à hauteur des heures de formation (sans compter le temps de préparation), si bien que le prix de la formation payé par les EAFC reste inférieur à son coût réel. Il en résulte des interrogations sur la contribution de ces organismes à l’offre des EAFC ainsi que la soutenabilité des partenariats conclus par celles-ci.
Un défi majeur pour les EAFC consiste à concilier l’objectif de personnalisation de la formation avec celui d’un élargissement de l’offre pour toucher un plus grand nombre de personnels. Ceci, alors que leur modèle économique actuel s’appuie sur une faible participation à la formation. La sous-exécution des crédits alloués à la formation laisse à penser que l’offre actuelle n’est pas suffisamment exploitée (Sénat, 2023[65]). La tension entre les priorités individuelles et les besoins au niveau national se traduit fréquemment par une inadéquation entre les formations proposées et celles qui sont réellement nécessaires, avec un volume insuffisant d’offres dans certains domaines (p. ex. le soutien aux élèves à besoins éducatifs particuliers). Par ailleurs, développer de solides connaissances pédagogiques, curriculaires et d'évaluation, en mettant l’accent sur les priorités nationales (p. ex. le français et les mathématiques) peut être efficace pour améliorer les résultats des élèves dans les matières normalement évaluées. Cela pourrait être néanmoins limité en termes d’objectifs plus larges attendus du système éducatif et qui devraient également être pris en compte (ex. développer la pensée créative, les attitudes de coopération, la capacité d’apprendre à apprendre).
L’objectif d’assurer une adéquation entre les offres de formation et les besoins réels se heurte à une difficulté supplémentaire en ce que les mandats des différents acteurs de la formation continue ne semblent pas clairement différenciés ni complémentaires, d’où un chevauchement avec les actions des EAFC. Cela n’indique pas nécessairement un large éventail d’opportunités distinctes : en effet, les personnels peuvent être submergés d'offres de formation en provenance de différents organismes, avec de nombreux exemples de dédoublements. Le choix peut être attrayant dans une perspective de marché, mais un manque de planification coordonnée peut nuire à l’inclusivité de la formation.
De même, les difficultés dans la définition et la communication du rôle des EAFC peuvent freiner l’engagement des personnels dans leur développement professionnel (voir l’expérience des AESH, décrite dans la Section 2.1). Cela est d’autant plus vrai dans un système qui est difficile à naviguer.
L’intégration des EAFC dans le premier degré demeure très variable, voire inexistante. Dans les quatre académies visitées par l’équipe de projet, l’entrée de l’EAFC s’est souvent faite par le biais des formations inter-degrés ou à thématiques transversales. Dans l’une de ces académies, l’EAFC n’avait pas du tout intégré le premier degré à son offre de formation.
La construction historique de la gouvernance du premier degré est souvent présentée comme un argument en faveur du maintien de la formation au niveau des départements ou circonscriptions, alors que des besoins communs territoriaux ont été identifiés. Un des premiers obstacles à l’extension des EAFC au premier degré tient à l’autonomie très forte des DASEN, reflétée dans le détachement de la formation du premier degré du reste de la formation de l’Éducation nationale. Ce pilotage territorial est aussi reflété dans le rôle joué dans le premier degré par les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), qui sont considérés comme les pilotes de la formation sur le territoire dont ils ont la charge – contrairement aux inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) dans le second degré, qui n’ont pas de territoire d’action prédéfini. La création des EAFC et du Conseil académique des savoirs fondamentaux constitue une première : les premier et second degrés sont censés s’y concerter au sujet de la formation continue dans chaque académie. C’est aussi la première fois qu’une vision académique cherche à prévaloir dans le premier degré afin d’apporter plus de cohérence de l’offre dans un paysage de la formation très compartimenté.
De nombreux acteurs (notamment au niveau des départements et des inspecteurs) s’appuient sur la singularité locale pour justifier le maintien de la formation au niveau départemental. Pourtant, les visites par l’équipe de projet ont révélé des similitudes dans les besoins de formation des personnels au-delà de la circonscription et du département. Une meilleure intégration de la politique de formation du premier degré au niveau académique et de sa couverture par les EAFC pourrait répondre à ces besoins. Dans les académies où l’EAFC est davantage insérée dans le premier degré, cela s’est fait en construisant ce processus conjointement avec les DASEN et en soulignant la plus-value de l’EAFC par rapport à l’offre existante.
L’équipe de projet a d’ailleurs perçu une certaine résistance des acteurs investis dans la formation au niveau départemental à l’intégration du premier degré aux EAFC, même si certains y voyaient de nombreuses opportunités Dans les académies de Guyane et Nice, où l’EAFC a pu donner aux enseignants une liberté de choix au sein des 18 heures de formation obligatoire, cette intégration s’est réalisée en soulignant a contrario l’effet démotivant sur les enseignants du manque de choix et en négociant un accord avec le DASEN lorsque des tensions avec les inspecteurs ont émergé.
Certains perçoivent l’arrivée de l’inscription au fil de l’eau comme une amélioration, qui fait l’objet d’un bon accueil (notamment dans les académies où elle n’a pas encore été introduite). En effet, l’inscription au fil de l’eau devrait donner davantage de liberté et flexibilité aux personnels pour s’inscrire à des formations au moment où ils en ressentent le besoin, alors que l’ancien système les obligeait à s’inscrire en début d’année scolaire seulement.
D’autres personnels, en revanche, sont moins convaincus de son utilité, car un ensemble de difficultés liées à sa mise en œuvre les empêchent d’en saisir toutes les opportunités. En effet, le processus d’inscription au fil de l’eau est souvent scindé entre une phase d’abonnement, où les personnels expriment leur intérêt pour la formation, et une phase d’inscription, où ils doivent s’inscrire à la formation. La différence entre ces deux étapes n’est pas encore très claire. La réflexion en cours tendrait à clarifier le processus, en supprimant l’abonnement pour passer directement à la pré-inscription afin de clarifier le processus.
Par ailleurs, l’inscription au fil de l’eau est souvent associée à des retards car le quota nécessaire pour être en mesure de proposer certaines formations se remplit parfois très tardivement, si bien que les formations sont parfois confirmées très tard et à la dernière minute. Ces délais ne permettent pas aux participants d’organiser leur remplacement ni certaines obligations familiales et professionnelles, rendant leur participation à la formation très difficile. Cette communication tardive des dates des formations dissuade certains personnels de chercher à s’inscrire car ils ne peuvent pas anticiper leur charge de travail ou autres contraintes sur les mois à venir. Par ailleurs, cela signifie aussi que les enseignants reçoivent une réponse très décalée, voir trop tardive, par rapport à leurs besoins de formation.
De plus, la procédure de remboursement des frais de déplacement pour accéder aux formations est très compliquée puisque les demandes de remboursement se font encore parfois sur papier, avec l’envoi des justificatifs physiques, ce qui dissuade certains d’effectuer ces démarches. Lors d’une enquête menée par le Cnesco en 2020, environ 10 % des enseignants sondés affirmaient avoir renoncé à effectuer des demandes de remboursement (Sénat, 2023[65]). Dans le premier degré, où les formations se déroulent généralement au niveau local, le coût de gestion des remboursements est souvent largement supérieur aux montants des remboursements. Il pourrait être plus efficient d'instaurer un remboursement automatique dès la formation effectuée (un tel dispositif pourrait par ailleurs constituer une incitation financière pour que les agents s’engagent dans la formation).
Compte tenu de l’importance croissante de l’apprentissage et du développement professionnels continus, le suivi et l’évaluation devraient fournir des informations précieuses sur leur mise en œuvre et leurs effets. L’évaluation notamment devrait aider à identifier les animations pédagogiques et formations à fort impact, et d'aider celles dont l'impact est plus faible à en devenir. Dans le secteur éducatif, l’efficacité de la formation est généralement mesurée en termes d’effets obtenus, à la fois directs (satisfaction à l'égard de la formation dispensée ou amélioration des compétences des participants) et indirects (performances des élèves). Ces effets peuvent être évalués par des organismes d’assurance qualité externes, ou en interne, au moyen d’auto-évaluations des prestataires de formation (OCDE, 2019[66]).
Le suivi de la formation continue dans des domaines non disciplinaires est principalement régi par le Schéma directeur de la formation continue, qui définit les objectifs nationaux et les domaines d’action prioritaires, et propose quelques macro-indicateurs. Parallèlement, l’Inspection générale de l’éducation est chargée de planifier la mise en œuvre et le suivi des formations disciplinaires, telles que celles figurant dans les Plans mathématiques et français.
Bien que la création de ce schéma directeur constitue une avancée significative dans le suivi de la formation, il n’existe toujours pas de plan global de suivi et d’évaluation définissant les ressources, les processus et les résultats attendus. En outre, il n’existe pas non plus de stratégie d’évaluation permettant d’identifier les effets de la formation sur les enseignants ou leurs pratiques d’enseignement (résultats) ou de déterminer leurs effets sur les performances des élèves (impact).
Il est important de souligner que mesurer les effets de la formation sur les participants en formation ou les élèves n’est pas chose aisée (Avalos, 2011[67]). Outre la grande hétérogénéité des stratégies et programmes de formation, de nombreux facteurs agissent simultanément sur les écoles et établissements, et donc sur le personnel éducatif et les performances des élèves. Il est donc difficile de comparer les programmes et de comprendre la causalité des effets de la formation continue sur les changements observés, tant chez les enseignants que chez les élèves. Cependant, des approches développées ces dernières années tiennent compte du caractère multidimensionnel et multifactoriel de l’impact sur l’éducation.
Depuis 2019, les objectifs de la formation continue sont définis au niveau central et stipulés tous les trois ans dans le Schéma directeur de la formation continue. Conformément aux engagements pris par le MENJ dans le cadre du Grenelle de l’éducation, ce schéma directeur propose une stratégie globale de formation continue qui répond à une logique RH : accompagnement, proximité, personnalisation. Il répond également aux orientations de la loi n°2019-828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique préconisant la mobilité, l’accompagnement des transitions professionnelles des agents et une meilleure réponse aux besoins de compétences, et promouvant la déontologie et l’égalité professionnelles (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[68]).
Le Schéma directeur 2022-2025 met en avant six axes : incarner, vivre et transmettre les valeurs de la République et les principes généraux de l’éducation ; accompagner et former les équipes pédagogiques et éducatives ; piloter la mise en œuvre des politiques de la jeunesse, de l’engagement, de l’éducation populaire et des sports ; soutenir le développement professionnel des agents ; accompagner les encadrants dans leurs responsabilités pédagogiques et managériales ; et consolider les connaissances et les usages du numérique.
Ces priorités sont reflétées chaque année dans le PNF, qui établit les priorités nationales pour la formation des formateurs de la formation continue et du corps d’inspection. Les Plans académiques de formation (PAF) adaptent les orientations nationales aux spécificités territoriales ; dans le premier degré, des plans départementaux de formation sont également mis en place pour répondre aux besoins locaux. Il en reste qu’au niveau régional, les académies perçoivent ces orientations nationales comme faisant partie d’une stratégie descendante, puisque les parties prenantes ont indiqué ne pas avoir participé à leur définition. Au niveau central, en revanche, différents acteurs ont mentionné l’existence de certains espaces de dialogue ayant contribué à la définition des orientations nationales, dont le Grenelle de l’éducation. Il est possible que ce type d'espace de dialogue ne touche qu'une petite partie de la population ou que le processus par lequel les accords obtenus par le dialogue ont été traduits dans le Schéma directeur et le PNF ne soit pas très clair ou transparent (ou n'ait pas été suffisamment communiqué).
Les académies sont directement impliquées dans l’élaboration des PAF. Pour ce faire, chaque académie dispose d’un Conseil académique de la formation (CAF), qui réunit des représentants de personnels impliqués dans la mise en œuvre de la stratégie académique de formation continue (premier et second degrés). Parmi les représentants siégeant au CAF figurent certains services publics (dont les EAFC), des opérateurs de formation continue (ex. Canopé, IH2EF, INSPÉ) et des organisations syndicales.
Le processus d’élaboration du PAF entend adapter les objectifs nationaux aux besoins de l’académie, définir les thématiques pour atteindre ces objectifs et mettre en place de groupes de travail thématiques. Si certains acteurs sont satisfaits de leur participation à ce processus, certains estiment ne pas avoir assez de temps pour exprimer leur point de vue compte tenu du grand nombre d’acteurs et de thèmes à aborder. Le décalage temporel entre l’identification des besoins de formation et le développement de l’offre constitue un autre défi, puisque l’élaboration du PAF s’étale généralement sur une durée d’un an et certains des besoins identifiés pourraient ne faire l’objet de formations qu’un an plus tard. Certaines académies s’attachent à concentrer le processus d'élaboration du PAF sur le second semestre afin de réduire le temps de latence. Certaines EAFC commencent également à proposer des formations au fil de l’eau (voir la Section 2.2). Le décalage est moins important dans les FIL ou les formations de bassin, où quelques mois seulement s’écoulent entre la demande de formation et sa mise en œuvre.
La DGRH et la DGESCO travaillent en partenariat avec les directions de l’encadrement, des sports et de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative pour mettre en œuvre le Schéma directeur de la formation continue de manière cohérente. Pour ce faire, les académies partagent les indicateurs proposés pour mesurer l’avancement de chacun des objectifs prioritaires (Encadré 2.8). À cela s’ajoutent des réunions bilatérales annuelles avec chaque académie, des séminaires d’échanges de pratiques, des dialogues sur le pilotage stratégique et la performance, et un dialogue avec les partenaires sociaux (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[68]).
Le suivi et l’évaluation du Schéma directeur s’appuieront sur les 15 indicateurs suivants :
1. Nombre de journées stagiaires réalisées par priorité
2. Nombre de personnels formés par rapport à l’ensemble des personnels, par catégorie et par sexe
3. Durée moyenne de formation en jours par personne formée
4. Taux d’accès à la formation par catégorie de personnel
5. Taux de présence et taux d’assiduité (présence du stagiaire à au moins 2/3 du temps de la formation) des personnels aux formations
6. Nombre et volume de journées stagiaires par type d’action : adaptation immédiate au poste de travail (T1), adaptation à l’évolution prévisible des métiers (T2), développement ou acquisition de nouvelles qualifications (T3)
7. Nombre et volume de journées stagiaires de FIL, dont les formations collaboratives par les pairs, par rapport au volume total de formations
8. Nombre et volume de journées stagiaires de formations de formateurs
9. Nombre et volume de journées stagiaires de formations assurées par les partenaires (opérateurs, associations, etc.)
10. Nombre et volume de journées stagiaires de formations certifiantes ou diplômantes
11. Nombre et volume de journées stagiaires de formations par modalité : en présentiel, en distanciel, hybride, collective ou individuelle
12. Nombre d’académies disposant d’une procédure ou d’un outil de collecte d’expression des besoins
13. Nombre et volume de journées stagiaires de formations déployées sur plus d’une année (logique de parcours)
14. Nombre et volume de journées stagiaires de bénéficiaires d’un accompagnement personnalisé dans le cadre d’un projet de formation, y compris au titre du CPF (gestion des RH de proximité, politique de vivier, cellule mobilité, tutorat, etc.)
15. Montant des crédits de formation hors titre 2 consommés et consacrés à la mise en œuvre du schéma directeur.
Source : Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. (2022[68]), Schéma directeur de la formation continue des personnels du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - 2022-2025. Bulletin Officiel N° 8 Du 24 Février 2022. www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo8/MENH2201155C.htm.
Si les indicateurs proposés par le Schéma directeur permettent de suivre la formation continue au niveau agrégé et de comparer les EAFC, les acteurs interrogés par l’équipe de projet qui sont en charge de piloter le système de formation ont souligné certaines limites et risques. Par exemple, les indicateurs ne distinguent pas entre formations volontaires et formations désignées. Étant donné que tous les enseignants du premier degré sont tenus de participer à la formation6, il est pertinent de faire cette distinction afin de se faire une idée de l’évolution de leur motivation pour la formation. En outre, les indicateurs portent davantage sur le temps consacré par les différentes catégories de personnel à la formation continue, sans aborder directement la qualité ce celle-ci. Par conséquent, les indicateurs créeraient des incitations pour plus de formation et plus d'heures de formation pour plus d'individus, au détriment possible de la qualité. Par ailleurs, certaines parties prenantes soulignent que les indicateurs ne reflètent pas les formats non formels ou informels d’apprentissage professionnel, qui risquent donc de ne pas être valorisés ou promus. Enfin, les indicateurs n’opèrent pas assez de distinctions entre les différents types de formation et différentes disciplines. Sur ce dernier point, dans la mesure où les formations disciplinaires (dont le plan nationaux) commenceront à être coordonnées et suivies par les EAFC (comme c’est déjà le cas dans plusieurs académies), il serait nécessaire d’intégrer certains indicateurs pour suivre l’évolution des formations disciplinaires, y compris des PNF.
Il est important de mentionner que de nombreux macro-indicateurs proposés par le schéma directeur sont alignés avec des indicateurs internationaux, notamment ceux qui sont liés aux Objectifs de développement durable (ODD) (Encadré 2.9). Le suivi de ces indicateurs internationaux permet de promouvoir des objectifs spécifiques associés à la formation continue, ainsi que le principe des responsabilités communes mais différenciées, et de mettre en place un véritable partenariat de tous les pays pour le développement (CEPAL, s.d.[69]). En pratique, les ODD sont un outil de planification et de suivi qui permettent aux pays de percevoir les évolutions sur le long terme. D’après ce qui a pu être constaté lors des visites dans les académies, le suivi de ces indicateurs internationaux est très apprécié par, car il permet d’objectiver et de contextualiser la réalité de la formation continue des enseignants en France. Divers rapports sur la situation nationale de la formation continue se réfèrent d’ailleurs aux mesures rapportées dans ces indicateurs, orientant ainsi la discussion nationale et les politiques publiques.
Les Objectifs de développement durable (ODD) ont été adoptés par les Nations unies en septembre 2015. L'objectif 4 des ODD vise à assurer « une éducation de qualité inclusive et équitable et à promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Au sein de l'objectif 4, la cible 4.c fait référence à la formation continue des enseignants : « D'ici à 2030, augmenter sensiblement le nombre d'enseignants qualifiés, notamment grâce à la coopération internationale pour la formation des enseignants dans les pays en développement, en particulier les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement ». Cette cible comporte un indicateur global, dont le suivi est obligatoire pour les pays, et six indicateurs thématiques, qui sont facultatifs mais contribuent à la réalisation de l'indicateur global.
L'indicateur global 4.c.1 est défini comme la proportion d'enseignants de l'enseignement primaire, des premier et second cycles de l'enseignement secondaire qui ont au moins reçu, avant ou en cours d’emploi, la formation organisée minimale pour les enseignants (formation pédagogique, par exemple) qui est requise pour enseigner au niveau approprié dans un pays donné, selon le sexe. En ce qui concerne les indicateurs thématiques, sept sont proposés :
4.c.2 Ratio enseignant formé/élève, selon le niveau d’enseignement
4.c.3 Pourcentage d’enseignants qualifiés selon les normes nationales, par niveau d’enseignement et type d’établissement
4.c.4 Ratio enseignant qualifié/élève selon le niveau d’enseignement
4.c.5 Salaire moyen des enseignants par rapport aux autres professions exigeant un niveau de qualification comparable
4.c.6 Taux d’attrition des enseignants, selon le niveau d’enseignement
4.c.7 Pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation continue au cours des 12 derniers mois, selon le type de formation.
Les données TALIS sont tout à fait cohérentes avec l'indicateur 4.c.7 pour les enseignants du primaire, ainsi que pour les enseignants du premier et du deuxième cycles de l'enseignement secondaire. En ce qui concerne les autres indicateurs, certains de ceux actuellement fournis par TALIS pourraient être considérés comme des « mesures indirectes » pour les objectifs de développement durable (ODD), en particulier lorsque d'autres indicateurs internationaux ne sont pas disponibles. Par exemple, bien que TALIS ne dispose pas d'un indicateur entièrement adapté à l'objectif 4.c.1, les données sur la certification des enseignants et le niveau d`instruction peuvent être utilisées comme un indicateur des enseignants qualifiés, fournissant des informations sur la mesure dans laquelle l'objectif 4 est en cours de réalisation.
Source : Nations Unies. (2015[70])). Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030, https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N15/291/90/PDF/N1529190.pdf?OpenElement ; OCDE. (2020[38]). Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d'établissement comme professionnels valorisés, https://doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
Comme indiqué précédemment (dans la Section 2.1), les systèmes d’information actuels présentent certaines limites pour ce qui concerne la publication de l’offre de formation, le processus d’inscription aux formations et le remboursement des frais de transport des participants. Ces difficultés sont complétées par les difficultés du système actuel à assurer un suivi adéquat de la formation continue.
Logiciel incontournable de la gestion de la formation depuis plus de 20 ans, GAIA s’est avéré être un outil essentiel dans la gestion de la formation continue. Le logiciel permet d’émettre deux millions d’ordres de mission par an, de payer des dizaines de milliers de formateurs et de rembourser des centaines de milliers d’agents annuellement. Cependant, plusieurs personnes rencontrées par l’équipe de projet ont souligné que GAIA est avant tout un outil de gestion, auquel certaines fonctionnalités ont été ajoutées pour contribuer au pilotage. Pour l'instant, ces fonctionnalités ne sont pas suffisamment utiles et appréciées par les acteurs qui pilotent la formation continue. Certains acteurs locaux, notamment au niveau départemental, continuent donc d’utiliser des applications locales ou des outils bureautiques.
Bien que l’obligation de saisie d'informations sur les animations pédagogiques et formations dans le système informatique soit réglementée (du moins au niveau académique), certains acteurs considèrent que les avantages de cet effort n’en compensent pas les coûts. Déjà dans le passé, des études démontraient que de nombreux départements ne renseignaient pas les informations concernant toutes les formations réalisées. C’était notamment le cas dans le premier degré, puisque les formations qui ne faisaient pas partie du PAF – comme les plans nationaux – ne passaient pas par GAIA (Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et Inspection générale de l’éducation nationale, 2017[71]).
Afin d’harmoniser la pratique et améliorer la fiabilité des informations affichées sur la plateforme, la DGESCO publie un guide de codification et organise régulièrement des webinaires pour les gestionnaires de formation. Cependant, les nomenclatures et codes corrects ne sont pas toujours utilisés. Cela peut s'expliquer en partie par la multitude d'acteurs et de micro-gestes nécessaires pour coder les milliers de modules de formation, notamment dans l'enseignement primaire. De même, les utilisateurs finaux ne semblent pas tous avoir eu accès aux formations et n'ont donc pas reçu dès le départ des instructions suffisamment claires sur le type de données à saisir, les procédures de saisie et les utilisations possibles de la plateforme.
D’autres systèmes d’information (p. ex. M@gistère ou Pix + Édu) ne sont pas (ou pas suffisamment) compatibles avec GAIA, et l’impossibilité de croiser efficacement les données à des fins de suivi ou d’évaluation. Néanmoins, une nouvelle interface permet d’associer une session GAIA avec une session M@gistère, assurant ainsi une inscription automatique des participants et formateurs à cette dernière. Cependant, l’interface ne permet pas de remonter les informations de présence vers GAIA, ni d’inscrire les participants dont l’adresse mail n’est pas renseignée dans GAIA. Il est désormais nécessaire de mettre GAIA à jour pour répondre aux besoins actuels en matière de pilotage, suivi de la formation, ingénierie de formation, et ainsi de suite.
Étant donné que les informations sur les parcours professionnels, les formations suivies, les résultats des rendez-vous de carrière et les performances des élèves se trouvent sur différentes plateformes qui ne sont pas compatibles entre elles, l’intégration de toutes les informations dans une base de données unique est pratiquement impossible. Cette situation limite les possibilités d’exploitation des données à des fins d’évaluation et donc la capacité à prendre des décisions sur la base des informations actuellement disponibles.
Comme mentionné dans la Section 2.1, un nouveau système d’information, VIRTUO, est en cours de conception et devrait aider à résoudre les limites évoquées ci-dessus. La question reste de savoir comment ce nouvel outil contribuera au pilotage de la formation continue au niveau local et pourra « dialoguer » avec les outils existants.
Si les certifications et labels sont censés servir d’indicateurs de qualité, les prestataires de formation peuvent aussi choisir de partager avec le public des informations plus complètes sur les évaluations, les résultats d’apprentissage et la satisfaction de leurs utilisateurs. Selon la publication de l’OCDE Regards sur l'éducation 2022 (OCDE, 2022[72]), la moitié des 33 pays et autres entités dont les données sont disponibles évaluent les activités de développement professionnel des enseignants. Dans plus de la moitié des pays, les prestataires d'activités doivent aussi réaliser une auto-évaluation. En outre, moins de la moitié des pays où l'évaluation est requise utilisent des études d'impact, des évaluations obligatoires des écoles et des évaluations externes, telles que des inspections (voir l’Encadré 2.10 pour des détails sur la prévalence de l'évaluation des activités de développement professionnel pour les enseignants selon OCDE Regards sur l’Éducation 2022). Ces évaluations et informations devraient être facilement accessibles et rendre l’offre de formation plus compréhensible et claire (OCDE, 2019[66]).
Selon la dernière publication de Regards sur l'éducation 2022, l'évaluation des activités de développement professionnel des enseignants est réalisée dans la moitié des 33 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Dans la plupart des cas, la responsabilité incombe aux autorités éducatives centrales ou nationales, et dans environ deux cinquièmes des pays, les autorités éducatives régionales, sous-régionales et locales, ainsi que les services d'inspection et les écoles individuelles sont également impliqués.
Les prestataires d'activités de développement professionnel sont également responsables de l'auto-évaluation dans plus de la moitié des pays. La collecte de données pour l'évaluation se fait principalement par le biais de questionnaires ou d'enquêtes auprès des enseignants dans plus de 75 % des pays. En outre, certains pays (moins de la moitié des pays où l'évaluation est requise) utilisent des études d'impact, des évaluations obligatoires des écoles et des évaluations externes telles que des inspections.
La plupart des pays collectent des données de plusieurs manières, tandis que certains n'utilisent qu'une seule méthode de collecte de données pour au moins un niveau d'enseignement. Dans la plupart des pays où l'évaluation est obligatoire, une collecte régulière de données est requise. Toutefois, dans certains pays comme l'Espagne et la Turquie, les données sont également collectées sur une base ad hoc, selon les besoins.
Source : OCDE (2022[73]), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l'OCDE, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
En France, les enquêtes « à chaud » constituent la principale méthode utilisée par les EAFC pour évaluer les programmes de formation. Ces enquêtes sont effectuées en ligne et envoyées à chaque participant immédiatement après la formation. Cependant, elles ne permettent pas pour l’heure de tirer des conclusions sur la qualité ou l’impact de la formation. D’abord, elles portent surtout sur la partie matérielle de la formation, et non sur le contenu ou les compétences acquises (même si c’était le cas, les individus n’auraient pas eu assez de temps pour considérer l‘applicabilité de la formation à leur pratique). Ensuite, les personnels consultés par l’équipe de projet ont indiqué ne pas toujours donner leur avis véritable, conscients que les formateurs sont souvent des collègues enseignants qui ont pris sur leur temps personnel pour préparer la formation. Qui plus est, le taux de réponse aux questionnaires est généralement faible, limitant la représentativité des données collectées. Enfin, les données ne sont pas analysées à un niveau agrégé, même pour une formation identique dispensée plusieurs fois. Il n’est donc pas possible d’obtenir des notes moyennes à partir des résultats de l’enquête afin de déterminer l’impact de chaque formation.
Lors des visites d'académies, les différentes parties prenantes interrogées ont déclaré souhaiter disposer de davantage d'informations sur les effets des formations. À cet égard, certaines parties prenantes ont suggéré qu'en plus de l'enquête à chaud, des enquêtes supplémentaires pourraient être menées quelques mois après la formation, « à froid », afin de déterminer si les personnels formés ont pu mettre en pratique ce qu'ils ont appris. Cependant, comme indiqué auparavant, le taux de réponse aux enquêtes à chaud est déjà assez faible ; il est possible qu'il soit encore plus bas dans le cas d’une enquête envoyée quelques mois après la formation.
Les opérateurs de formation notent également les problèmes d’accès aux résultats des enquêtes à chaud. Même si les EAFC les transmettent souvent au formateur ayant dispensé la formation, les opérateurs de formation (tels Canopé et l’INSPÉ) déclarent ne pas pouvoir accéder directement aux résultats, ce qui influe sur leurs normes de qualité. Par exemple, Canopé avait pour habitude de mener deux enquêtes : la première immédiatement après la formation et la seconde quelques mois après, afin d’évaluer l’application (ou non) des compétences acquises. Depuis que les EAFC ont centralisé cette tâche, Canopé a cessé de mener ses propres enquêtes à froid et n’a donc plus accès à des informations précieuses sur ses prestations. Le système est donc confronté à un double problème : d’une part, les prestataires de formation ne disposent pas d’informations suffisantes pour améliorer les formations qu’ils dispensent, et d’autre part, les parties prenantes ne disposent pas d’indicateurs officiels ou d’informations suffisantes pour identifier les formations les plus qualitatives. Il est donc possible que des formations de faible qualité avec peu d’impact comptent de nombreux participants et continuent d’être organisées, alors que des formations de bonne qualité et à fort impact passent inaperçues.
Comme l’ont souligné certains opérateurs de formation, il est important que le système actuel soit au moins en mesure de maintenir les normes de qualité en place avant la création des EAFC. Une solution pour ce faire pourrait être d’autoriser les opérateurs de formation à mener leurs propres enquêtes. Une autre serait d’intégrer les pratiques d’amélioration continue de ces opérateurs au système d’assurance qualité des EAFC, ce qui demande une collaboration étroite entre les EAFC et les opérateurs de formation.
Bien qu'une enquête soit réalisée immédiatement après la formation, il n'existe pas de stratégies visant à mesurer les effets (résultats directs ou impact de la formation à plus long terme). Les évaluations de l'impact de la formation continue des personnels de l’Éducation nationale sont rares – voire inexistante. En effet, les évaluations actuelles se concentrent sur les processus. Selon un rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (2022[74]), les évaluations des PNF dans l’enseignement primaire portent principalement sur la recherche d’améliorations possibles dans la mise en œuvre des Plans mathématiques et français. Les auteurs du rapport ont privilégié les techniques d’évaluation qualitatives et découragent l’utilisation de techniques quantitatives dans les évaluations futures, eu égard aux modalités très variées des formations dispensées dans le cadre des plans nationaux.
Si les approches qualitatives peuvent générer des informations précieuses pour améliorer la formation dispensée, elles ne permettent pas d’en mesurer les résultats sur les performances. Comme elles ne génèrent pas assez de données permettant de comparer les formations, les prescripteurs de formation ne pourront pas identifier celles qui devraient être éliminées, améliorées ou développées. Bien que la relation causale entre le développement professionnel des enseignants et les performances des élèves ne soit pas systématique, certaines études proposent des cadres d’évaluation permettant d’identifier la causalité des effets en se concentrant sur les facteurs qui facilitent ces liens (King, 2014[75]). Ces approches plus nuancées peuvent générer des informations précieuses pour les prescripteurs de formation et décideurs publics. Elles permettent également aux enseignants d’évaluer l’impact de leur propre développement professionnel sur leur apprentissage et celui de leurs élèves.
Pour que des approches quantitatives soient bien perçues et utiles, il est nécessaire de créer une culture forte de l'évaluation et de l'amélioration continue. En effet, certaines parties prenantes affirment qu’en l’absence d’une telle culture d’évaluation, les personnels pourraient avoir l’impression que ce sont eux qui font l’objet d’une évaluation plutôt que la formation qu’ils ont suivie.
Outre les évaluations, certaines personnes consultées suggèrent de se concentrer sur des observations croisées (souvent réalisées dans le cadre de la formation en constellation, mais généralement pas pour d’autres types de formation) ainsi que l’accompagnement en classe après la formation. Bien que ces actions ne fournissent pas une vue d'ensemble de l'impact de la formation, elles contribuent à améliorer leur impact.
De nombreux fournisseurs de formation continue très divers opèrent en France, comme ailleurs dans le monde. Parmi eux, on compte les institutions d'enseignement supérieur, les institutions spécialisées dans la formation initiale des enseignants, les écoles, les fournisseurs commerciaux, les agences publiques pour le développement professionnel des enseignants, les organisations professionnelles des enseignants, les syndicats d'enseignants, les autorités éducatives locales et les inspections scolaires. Les enseignants ont également recours à une diversité accrue de sources d’apprentissage autonome (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[8]). Selon une enquête du Cnesco7 réalisée en 2020, la moitié des enseignants en France ont suivi des formations auprès d'opérateurs extérieurs au MENJ au cours de leur carrière (Mons, Chesne et Piedfer-Queney, 2021[36]).
Les autorités collaborent souvent avec des tiers et développent des mécanismes de certification et des labels pour garantir la qualité des institutions et des programmes. Selon Regards sur l’éducation 2022 (OCDE, 2022[72]), plus de 75 % des 34 pays et autres entités dont les données sont disponibles possèdent des mécanismes d’assurance qualité afin de contrôler les activités de développement professionnel des enseignants. Dans plus de 80 % des cas, le contenu de ces activités est aligné sur les normes et cadres en place. Dans 75 % des pays, les organismes de développement professionnel ont des obligations en matière d’accréditation et de qualification. Moins de deux tiers ont érigé des lignes directrices sur les résultats attendus des activités de développement professionnel (OCDE, 2022[72]).
Dans le domaine de la formation continue, les mécanismes visant à assurer et à promouvoir la qualité comprennent les certifications et les labels de qualité. Les certifications sont des garanties formelles de conformité à des normes strictes de qualité, tandis que les labels de qualité sont des reconnaissances plus flexibles et souvent plus ciblées, visant à informer et à rassurer sur certains aspects de la qualité des formations. Les autorités collaborent souvent avec des tiers et développent des mécanismes de certification et des labels pour garantir la qualité des institutions et des programmes. Dans certains pays, les programmes sont certifiés et les prestataires accrédités par des agences nationales, avec un impact sur la reconnaissance officielle et le soutien financier des programmes de formation (voir Annexe 2.A pour l’exemple de la Norvège). D'autres systèmes optent pour un marché ouvert ou encouragent les enseignants à se tourner vers des prestataires, dans l’optique de renforcer la qualité en stimulant la concurrence. En France, ces deux mécanismes coexistent : les établissements bénéficiant d'un financement public doivent recevoir la certification Qualiopi, mais les professionnels peuvent également accéder à une offre privée de manière autonome.
Dans de nombreux pays, des mécanismes de certification ou labels de qualité facilitent la prise de décision sur les investissements dans la formation et la sélection de prestataires de formation. En France depuis 2022 (comme au Japon, en Allemagne, en Corée, en Roumanie et au Chili), les programmes de formation financés par des fonds publics ne peuvent être dispensés que par des prestataires certifiés, afin de garantir la qualité et l’adéquation de la formation avec les normes établies. En Suisse, en Slovénie et au Canada, les opérateurs sont libres de choisir s’ils veulent être certifiés ou non (OCDE, 2019[66]).
L’implication de l’État dans la garantie d’un certain niveau de qualité, ainsi que les conditions sous lesquelles le prestataires ou programme de formation doit être accrédité, semblent liées au niveau de privatisation de l’offre de formation continue. En Nouvelle-Zélande, par exemple, la formation est largement régie par le marché, mais l’État joue un rôle considérable dans le contrôle des formations financées par les fonds publics (voir l’Annexe 2.A).
Certains pays, comme la France, l’Ontario (Canada) et le Royaume-Uni (Écosse et Pays de Galles), sont dotés d’un système d’enregistrement et de certification des enseignants, associé à un organisme professionnel en charge de la formation obligatoire des enseignants. Cet organisme peut également être responsable de l’assurance qualité des programmes conçus pour soutenir la formation continue et le développement professionnel des enseignants.
Pour que les individus, écoles, collèges et institutions puissent décider en connaissance de cause de la formation dans laquelle ils devraient investir (ou s’investir), ils doivent disposer d’informations pertinentes et actualisées sur la qualité des différents prestataires et programmes de formation. Ces informations devraient être facilement accessibles et présentées de manière claire et compréhensible par le grand public. En France et dans d’autres pays, comme la Norvège, le Royaume-Uni, le Brésil et le Danemark, les organismes d’assurance qualité sont chargés de rendre les résultats des évaluations accessibles au public. En Corée, des bases de données fournissent des détails sur les programmes de formation disponibles et parfois sur la qualité or les effets des programmes, comme la satisfaction des utilisateurs ou les résultats de l’apprentissage des élèves (OCDE, 2019[66]).
En France, une certification de qualité est exigée depuis le 1 janvier 2022 pour tous les prestataires impliqués dans le développement des compétences qui souhaitent bénéficier de financements publics et mutualisés. Cette exigence s’applique à tous les prestataires de services, y compris les formateurs indépendants. Elle couvre toutes les activités liées à la formation, l’évaluation des compétences, la validation des acquis de l’expérience et la formation en apprentissage. Cette politique constitue une avancée importante pour garantir un certain niveau de qualité de l’offre de formation – ou du moins de celle financée par l’État.
Ainsi, les organismes de formation des personnels de l’Éducation nationale peuvent obtenir la certification « Qualiopi » en participant à des audits nationaux réalisés annuellement par le MENJ (Encadré 2.11). Une fois l’audit passé et si les dossiers des institutions candidates répondent aux exigences du référentiel EDUFORM, les établissements reçoivent automatiquement la certification Qualiopi pour une durée de trois ans (Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2022[55]). C’est le MENJ qui publie les résultats du processus, ainsi que les listes des prestataires certifiés. Cependant, si ces certifications sont connues par les institutions et opérateurs de formation, elles ne le sont pas nécessairement par les participants à la formation. Il est donc possible que certains individus – notamment s’ils choisissent de se former dans le secteur privé et s’autofinancent – choisissent des structures de formation qui ne sont pas certifiées.
Ce référentiel est organisé autour de sept critères qualité, recouvrant : 1) les conditions d’information du public sur les prestations proposées, les délais pour y accéder et les résultats obtenus ; 2) l’identification précise des objectifs des prestations proposées et l’adaptation de ces prestations aux publics bénéficiaires lors de la conception des prestations ; 3) l’adaptation aux publics bénéficiaires des prestations et les modalités d’accueil, d’accompagnement, de suivi et d’évaluation; 4) l’adéquation des moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement aux prestations; 5) la qualification et le développement des compétences des personnels chargés de mettre en œuvre les prestations ; 6) l’inscription et l’investissement du prestataire dans son environnement professionnel ; et 7) le recueil et la prise en compte des appréciations et réclamations formulées par les parties prenantes aux prestations délivrées.
Pour chacun des sept critères, le référentiel précise les indicateurs à mettre en œuvre en fonction de la catégorie d’action concernée (action de formation, bilan de compétence, valorisation des acquis de l’expérience, formation par apprentissage).
Source : Ministère du Travail, de l’emploi et de l’Insertion. (2023[76]). Qualiopi: Marque de certification qualité des prestataires de formation. https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/article/qualiopi-marque-de-certification-qualite-des-prestataires-de-formation.
Un autre moyen de déterminer la qualité d’une formation en France est de vérifier que le formateur possède la certification correspondante8. Toutefois, il est important de rappeler que les enseignants peuvent également être formateurs sans posséder le Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur (CAFFA), tout comme les détenteurs du CAFFA ne sont pas toujours des formateurs.
Bien que les formateurs ne soient pas suffisamment incités à obtenir ces certifications, celles-ci ont l’avantage de les pousser à réfléchir à leurs pratiques. Il serait donc intéressant d’analyser l’impact des certifications sur la qualité des formations dispensées. En cas d’impact positif, on pourrait envisager d’accorder aux formateurs le statut nécessaire pour disposer d’heures dédiées à la formation dans leur temps de travail. Sur ce dernier point, si toutes les académies accordent le statut de conseiller pédagogique de circonscription généraliste ou maître formateur aux formateurs du premier degré ayant obtenu le CAFIPEMF, elles n’accordent pas systématiquement celui de formateur académique aux formateurs du second degré ayant obtenu le CAFFA. Ces différences entre académies (peut-être dues à l’introduction relativement récente du CAFFA et au fait que la politique correspondante n’a pas encore été mise en place) créent des différences en termes d’attractivité du métier de formateur d’une académie à l’autre, et donc dans des divergences dans la capacité de certaines académies à trouver et garder des formateurs.
La certification du formateur, que ce soit pour le CAFIPMEF ou le CAFFA, joue un rôle essentiel dans le développement et la reconnaissance des compétences professionnelles nécessaires à l'accompagnement et à la formation des enseignants. Le CAFIPMEF est destiné aux enseignants du premier degré avec au moins cinq ans d'expérience, offrant une formation spécifique qui inclut l'observation et la pratique accompagnée. L'examen pour ce certificat se compose de deux épreuves axées sur l'enseignement et un entretien, avec une possibilité de spécialisation dans divers domaines après trois ans d'exercice. Le CAFFA, destiné aux enseignants du second degré ou aux conseillers principaux d’éducation (CPE), met l'accent sur la formation et l'animation d'un réseau de tuteurs, ainsi que sur la contribution à la formation continue.
Source : Ministère de l’Éducation Nationale. (2023[57]). Certificat d'aptitude aux fonctions de formateur, https://eduscol.education.fr/423/certificat-d-aptitude-aux-fonctions-de-formateur.
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[38] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
[66] OCDE (2019), Getting Skills Right: Future-Ready Adult Learning Systems, Getting Skills Right, Éditions OCDE, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en.
[49] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, Éditions OCDE, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.
[6] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I): Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[48] OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I): Savoirs et savoir-faire des élèves, PISA, Éditions OCDE, https://doi.org/10.1787/ec30bc50-fr.
[31] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-en.
[25] Omar, C. (2014), « Need for In-Service Training for Teachers and It’s Effectiveness In School. », International Journal for Innovation Education and Research, vol. 2/11, pp. 1-9, https://doi.org/10.31686/IJIER.VOL2.ISS11.261.
[45] Recherche, I. et I. nationale (2017), Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré. Rapport de diagnostic, Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, https://www.education.gouv.fr/evaluation-de-la-politique-publique-sur-la-formation-continue-des-professeurs-du-premier-degre-8837 (consulté le 7 août 2023).
[51] Robinson, V., M. Hohepa et C. Lloyd (2009), « Best Evidence Synthesis Iteration », dans School Leadership and School Outcomes: Identifying What Works and Why, New Zealand Ministry of Education and University of Auckland.
[53] Robinson, V., M. Hohepa et C. Lloyd (2009), School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why, https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0015/60180/BES-Leadership-Web-updated-foreword-2015.pdf (consulté le 19 septembre 2023).
[65] Sénat (2023), Rapport d’information - La formation continue des enseignants , https://www.senat.fr/rap/r22-869/r22-869.html (consulté le 29 août 2023).
[46] Service-public.fr (2022), Bilan de compétences dans la fonction publique d’État (FPE), https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F3027 (consulté le 7 septembre 2023).
[32] Sims, S. et al. (2021), What are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review & Meta-analysis, https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/evidence-reviews/teacher-professional-development-characteristics (consulté le 15 septembre 2023).
[28] Stobart, G. (2014), The Expert Learner: Challenging the Myth of Ability, Open University Press/McGraw Hill.
[10] Stoll, L. et al. (2006), « Professional Learning Communities: A Review of the Literature », Journal of Educational Change 2006 7:4, vol. 7/4, pp. 221-258, https://doi.org/10.1007/S10833-006-0001-8.
[80] Teaching School Hubs Council (s.d.), Teaching School Hubs Council, https://tshc.org.uk/.
[29] Thoonen, E. et al. (2011), « How to Improve Teaching Practices », Educational Administration Quarterly, vol. 47/3, pp. 496-536, https://doi.org/10.1177/0013161x11400185.
[54] Timperley, H. et al. (2007), Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration [BES], Ministry of Education, https://www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2515/15341.
Le système éducatif australien est gouverné par six États et deux territoires qui disposent chacun de leur propre ministère de l'Éducation et sont responsables de la création de leurs propres politiques éducatives et de la supervision du fonctionnement des écoles dans leur jurisdiction. Cependant, depuis 2009, le gouvernement fédéral travaille avec les États et les territoires pour élaborer un programme national et soutenir le développement des capacités des enseignants afin d'améliorer les performances des élèves et l'équité.
Les normes professionnelles australiennes pour les enseignants (Australian Professional Standards for Teachers) définissent sept normes « qui décrivent ce que les enseignants devraient savoir et être capables de faire » en plus d’aider les enseignants à être des praticiens réfléchis qui développent leur expertise (Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), 2022[77]). Les normes sont organisées en 3 domaines : connaissances professionnelles, pratique professionnelle et engagement professionnel.
L'Institut australien pour l'enseignement et le leadership scolaire (Australian Institute for Teaching and School Leadership - AITSL) est chargé d'élaborer « des cadres nationaux, des lignes directrices, des outils pratiques et des ressources pour améliorer la qualité de l'enseignement » (AG, sd). La Charte australienne pour l'apprentissage professionnel (Australian Charter for Professional Learning) « définit sans équivoque un apprentissage professionnel efficace comme une responsabilité partagée qui doit être assumée à tous les niveaux du système éducatif – par les enseignants, les chefs d'établissement, les dirigeants du système et les décideurs politiques » (Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), 2022[77]). La recherche sur les enseignants et la recherche-action axée sur les besoins des élèves sont un élément clé de la Charte et reflètent la conviction que le développement professionnel continu est plus efficace lorsqu'il est « pertinent, collaboratif et axé sur l'avenir, et lorsqu'il aide les enseignants à réfléchir, à remettre en question et à améliorer consciemment leur pratique » (Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), 2022[77]).
Bien que le nombre d'heures de formation professionnelle continue varie d'un État à l'autre, les enseignants sont tenus de prouver leur participation à la formation continue et la manière dont leur participation éclaire leur développement professionnelle. En outre, les enseignants sont tenus de documenter explicitement la manière dont la formation professionnelle répond aux normes professionnelles australiennes pour les enseignants (Australian Professional Standards for Teachers). Tous les enseignants doivent prouver qu’ils ont suivi une formation professionnelle afin de conserver leur certification d’enseignant.
Source : Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) (2023[78]), Using the three dimensions of the Australian Curriculum, www.australiancurriculum.edu.au/resources/student-diversity/planning-for-student-diversity/using-the-three-dimensions-of-the-australian-curriculum/ ; Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) (2022[77]), Australian Professional Standards for Teachers, www.aitsl.edu.au/docs/default-source/national-policy-framework/australian-professional-standards-for-teachers.pdf ; National Center on Education and the Economy (NCEE) (2016[79]), Australia: Toward a National System, http://ncee.org/wp-content/uploads/2017/08/EEAustraliaBrief.pdf.
Le programme des Teaching School Hubs (TSH) est un réseau de 87 centres d'excellence pour la formation et le développement des enseignants, dirigés par des certaines des meilleures écoles et fiducies multi-académies (groupes d'écoles) du pays. Ce programme, précédé d'une phase de « test et apprentissage » en 6 pôles, a remplacé l'ancien réseau d'environ 750 écoles d'enseignement, qui a pris fin en août 2021. Les TSH collaborent avec des partenaires pour offrir un développement professionnel de haute qualité aux enseignants à tous les stades de leur carrière. Ils jouent un rôle important dans :
la formation initiale des enseignants en milieu scolaire (Initial Teacher Training - ITT)
l'encadrement du début de carrière (Early Career Framework - ECF)
les qualifications professionnelles nationales spécialisées (National Professional Qualification- NPQ)
les NPQ de leadership
l’offre de services appropriés pour les enseignants en début de carrière – suivi du soutien et suivi de l'évaluation des enseignants en début de carrière (ECT) au cours de leur période d'intégration de deux ans.
Les TSH proposent également aux chefs d'établissement et aux enseignants d'autres formations professionnelles de haute qualité fondées sur des données probantes, notamment des pôles de mathématiques, des pôles d'alphabétisation, des pôles de comportement et des pôles linguistiques accrédités par le département de l'Éducation (DfE). Les TSH sont financés pendant trois ans depuis 2021 et reçoivent une subvention annuelle, soumise à conditions, notamment la démonstration de progrès par rapport aux indicateurs de performance. Chaque pôle possède sa propre zone définie et doit desservir toutes les écoles qui s'y trouvent, bien qu'il puisse également travailler avec des écoles situées en dehors de sa zone.
Source: Teaching School Hubs Council (s.d.[80]), Teaching School Hubs Council, https://tshc.org.uk/.
Le Programme d’apprentissage et de leadership des enseignants de l’Ontario (PALPE) avait trois objectifs principaux :
aider les enseignants expérimentés à entreprendre un développement professionnel avancé et autonome
développer les compétences de leadership des enseignants pour partager leur apprentissage professionnel et leurs pratiques exemplaires
faciliter l'échange de connaissances pour la diffusion et la durabilité de pratiques efficaces et innovantes.
Le troisième objectif exigeait que les enseignants partagent systématiquement et de façon professionnelle leur apprentissage avec d’autres personnes, y compris au sein et au-delà de leur propre école. Il convient de noter que les enseignants participant au PALPE ont reçu du financement et une formation pour soutenir ce travail.
Une étude longitudinale du PALPE a révélé que les méthodes suivantes étaient utilisées par les enseignants pour partager leurs apprentissages et leurs pratiques :
Offre d'ateliers
S'engager dans des communautés d'apprentissage professionnel
Contribuer aux groupes de formation professionnelle des enseignants
S'engager dans des communications en ligne, y compris le contenu de sites Web, de blogs et de médias sociaux
Travailler avec d'autres enseignants dans leurs classes
Pratiques de modélisation en classe
Encadrer d'autres enseignants
Présenter/partager lors des réunions du personnel
Donner des présentations lors de conférences
Partage lors d’événements communautaires
Rédaction pour des bulletins scolaires, des journaux locaux et/ou des revues.
Ces exemples indiquent l’utilisation d’une gamme variée de méthodes en personne et en ligne.
Source : Campbell, C.; DeLuca, C.; LaPointe-McEwan, D. (2022[9]), The teacher learning and leadership program: Final research report. Ontario Teachers’ Federation. www.otffeo.on.ca/en/wp-content/uploads/sites/2/2018/11/TLLP-Research-Report-2017-2018.pdf.
Education Scotland est une agence exécutive du gouvernement écossais chargée de soutenir la qualité et l'amélioration de l'éducation écossaise (voir : https://education.gov.scot/about-education-scotland/). L’agence supervise, commande, assure la qualité et approuve une suite de programmes de développement du leadership. Le processus d'approbation garantit que les prestataires relient le programme au modèle national d'apprentissage professionnel et aux normes professionnelles du General Teaching Council of Scotland (GTCS).
Les programmes de leadership actuels comprennent :
Aspiring to Middle Leadership pour les enseignants souhaitant ou nouveau occupant des postes de direction, par exemple chef de département.
Middle Leaders – Leading Change est conçu pour les enseignants qui occupent actuellement des postes de direction intermédiaire.
Into Headship est un programme national dispensé en partenariat avec des universités et des autorités locales, et constitue une exigence obligatoire pour les futurs directeurs d'école.
In Headship, un programme de troisième cycle conçu pour les nouveaux directeurs d'établissement/chefs d'établissement à un stade précoce de leur poste.
Excellence in Headship pour les chefs d’établissement expérimentés en poste depuis deux ans ou plus.
Source: Education Scotland (2024[81]), Professional learning and leadership, https://education.gov.scot/about-education-scotland/what-we-do/pll/.
La National Academy for Educational Leadership (NAEL) a développé une ressource en ligne pour les chefs d’établissement afin de les aider à devenir des promoteurs du développement professionnel au sein de leur école. La création de cette ressource fait suite à une revue de la littérature internationale pour identifier les aspects clés du développement du leadership pour les directeurs d’école et chefs d’établissement afin de promouvoir le développement professionnel continu de leur personnel. La ressource identifie « huit caractéristiques d’un apprentissage professionnel bien dirigé » :
Centré sur l'accompagnement de tous les apprenants et soucieux du bien-être
Sur mesure et piloté par les praticiens
Enraciné dans le perfectionnement professionnel et l'amélioration de l'école
Axé sur l'application de l'apprentissage professionnel
Construit sur une vision critique de la recherche, de l'enquête professionnelle et de l'expertise externe
Renforcé par la collaboration professionnelle
Planifié stratégiquement à court, moyen et long terme
Conçu pour permettre des approches innovantes en matière d'apprentissage et de pédagogie.
Pour chaque caractéristique, l'objectif est d'inspirer les directeurs d’école et chefs d’établissement en proposant des études de cas, des lectures complémentaires, des films mettant en vedette des experts internationaux, des animations et des enregistrements de conférences et d'événements discutant de chaque caractéristique. Les définitions de ces “caractéristiques d’un apprentissage professionnel bien dirigé” sont toutes référencées et basées sur des publications et recherches universitaires.
Cette ressource est destinée à être connectée au cadre plus large de développement professionnel continu au Pays de Galles.
Source: Professional learning and leadership (s.d.[82]), Leading Professional Development, https://nael.cymru/leading-professional-learning/.
Goodwin, Lee et Pratt (2023[59]) fournissent des preuves d'une approche holistique du mentorat dans un programme de résidence urbaine aux États-Unis d'Amérique qui combine une formation d'enseignant diplômé de niveau universitaire avec une période d'initiation de deux ans soutenue par un mentor. Le mentorat comprend une attention aux connaissances et compétences techniques et procédurales requises pour la pratique de l'enseignement, une attention au but moral de l'enseignement et de l'éducation, ainsi qu'à l'importance des relations et de leur développement dans la profession et dans leur travail. Il est à noter que « les données du programme de préparation des enseignants dans cette étude suggèrent que la mise en œuvre d'approches holistiques lors de l'intégration a contribué à la rétention des diplômés jusqu'à dix ans après l'obtention de leur diplôme » (Goodwin, Lee et Pratt, 2023[59]).
Source : Goodwin, A. L., Lee, C. C., & Pratt, S. (2023[59]), “The poetic humanity of teacher education: holistic mentoring for beginning teachers”. Professional Development in Education, 49(4), 707–724. https://doi.org/10.1080/19415257.2021.1973067.
Dans le cadre de l'apprentissage et du développement professionnel financés par l'État néo-zélandais, les fournisseurs (institutions et formateurs) de formation doivent s'inscrire en remplissant un court formulaire détaillant leur expertise et leur offre de formation pour les écoles. L’apprentissage et développement professionnels continus financés au niveau central seront attribués au niveau régional. Les écoles, les kura (écoles publiques où l'enseignement est dispensé en Māori et se fonde sur la culture et les valeurs Māori) et les Communautés d'apprentissage présenteront des demandes aux groupes d'attribution régionaux qui examineront les propositions chaque trimestre. Une fois le plan approuvé, les écoles peuvent choisir parmi les prestataires accrédités (visibles sur une base de données en ligne) celui qui assurera la formation.
Ce modèle a suscité des inquiétudes dans la communauté néo-zélandaise quant à l'influence du Ministère sur le choix de la formation par les écoles et aux coûts administratifs élevés. Dans le même temps, la qualité de la formation dispensée suscite des inquiétudes, car après l'enregistrement initial, la qualité ne sera pas contrôlée, le marché étant censé la réguler.
Source : New Zealand Ministry of Education (s.d.[83]), Accreditation for PLD facilitators open now – Education Gazette, https://gazette.education.govt.nz/articles/accreditation-for-pld-facilitators-open-now/ ; Perry, Boylan, & Booth. (2019[95]), Quality Assurance of Teachers’ Continuing Professional Development Rapid Evidence Review. https://wellcome.org/sites/default/files/quality-assurance-of-teachers-continuing-professional-development.pdf.
Au-delà des personnels, des écoles et des établissements scolaires, le système de la formation continue des personnels de l’éducation en France est composé d’un éventail d’acteurs :
Au sein du MENJ (ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse) – plusieurs directions et instances jouent un rôle dans le système de formation des personnels de l’Éducation nationale :
Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO)
Direction générale des ressources humaines (DGRH)
Direction de l’encadrement (DE)
Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE)
Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)
Direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA)
Direction des Sports (DS)
Conseil d’évaluation de l’École.
Parmi les acteurs de la formation du personnel – un certain nombre d’entités liées au MENJ agissent en tant qu’opérateurs de formation, souvent avec des thématiques ou publics spécifiques :
Canopé
Institut des hautes études de l'éducation et de la formation) (IH2EF)
Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ).
Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) – un service interministériel exerçant des missions d’inspection, de contrôle, d’audit, d’évaluation, etc. qui remet des rapports conformément aux demandes des ministres de tutelle sur des thèmes prioritaires, dont la formation continue.
Académies – au sein de chaque académie, plusieurs acteurs sont également impliqués dans l’élaboration, le pilotage et la mise en œuvre des politiques de formation sur le territoire :
Recteurs
Directeur académique des services de l’Éducation nationale (DASEN)
Directeur des ressources humaines (DRH)
Directeurs des EAFC (écoles académiques de la formation continue)
IEN (L'inspecteur de l'Éducation nationale), chargés du premier degré ; IA-IPR (inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux) et Inspecteurs de l’Éducation nationale enseignement technologique, enseignement général et information et orientation (IEN ET-EG), chargés du second degré
DAFPE
Ingénieurs de formation et équipes des EAFC (écoles académiques de la formation continue)
Professeurs des écoles - maitres formateurs et conseillers pédagogiques de circonscription ou départementaux (CPC-CPD) pour le suivi et la formation des enseignants du premier degré
Formateurs académiques
Conseil Académique en Recherche, Développement, Innovation et Expérimentation (CARDIE).
Délégations et directions régionales – outre l’organisation de la formation au niveau académique, d’autres acteurs interviennent à l’échelon interacadémique ou régional :
Délégations Régionales Académiques à la Jeunesse, à l'Engagement et aux Sports (DRAJES)
Délégation régionale académique au numérique éducatif (DRANE)
Direction régionale académique des systèmes d'information (DRASI).
Écoles et établissements scolaires – enfin, les publics ciblés par la formation dans les écoles et établissements sont pertinents, que ce soit en tant que bénéficiaires des actions de formation ou acteurs de celle-ci :
Directeurs d’écoles
Chefs d’établissement public local d’enseignement
Enseignants
Personnels administratifs
Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH).
Partenaires sociaux – la formation faisant partie du périmètre de travail des instances de dialogue social :
Organisations syndicales représentatives
Dialogue social.
Acteurs pertinents en dehors de l’Éducation nationale – des associations ou organismes de formation indépendants de l’Éducation nationale jouent également un rôle dans le système de formation grâce à leur fonction de groupes de plaidoyer et de représentation des différentes catégories de personnels, mais également en raison du dialogue social inhérent aux réformes touchant les personnels de l’Éducation :
Associations.
← 1. 2024 pour l’administration centrale et 2025 pour deux académies pilotes (Bordeaux et Lyon), puis généralisation à toutes les académies.
← 2. D’après un échantillon restreint de 15 pays européens (hors France) ayant participé à TALIS 2013 et TALIS 2018.
← 3. En 2022, le système éducatif dénombrait 132 000 AESH (Mon Parcours Handicap, 2023[84]).
← 4. Respectivement le Certificat d’aptitude d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) et le Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur (CAFFA), ainsi que le Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI).
← 5. Dans l’une des académies visitées par l’équipe de projet, les formateurs mentionnaient recevoir EUR 42 par heure de formation en présentiel ; cette rémunération n’incluait pas les heures de préparation et le montant était partagé entre plusieurs intervenants dans les cas où la formation était assurée par plusieurs personnes.
← 6. Dans le cadre des 18 heures d’animation pédagogique, lesquelles sont remplacées (entièrement ou partiellement) par les Plans mathématiques et français, qui durent deux années sur une période de six années.
← 7. Centre national d’études du système scolaire.
← 8. CAFIPEMF, CAFFA ou CAPPEI.