Le présent chapitre examine le lien entre le personnel de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) et la qualité des processus. En s’appuyant sur les résultats de travaux de recherche, il analyse comment la formation initiale, le développement professionnel, les conditions de travail et la direction du personnel d’EAJE améliorent la qualité des processus et favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants. Il offre un aperçu des politiques publiques qui intéressent le personnel d’EAJE au moyen d’une série d’indicateurs pour l’ensemble des pays et territoires de l’OCDE. Il donne également des exemples concrets de bonnes pratiques à même d’améliorer la qualité des processus et le développement des enfants grâce à ces politiques.
Petite enfance, grands défis VI
3. Main-d’œuvre et qualité des processus dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants
Abstract
Messages clés
La formation requise pour les enseignants est le plus souvent un diplôme de licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE), même si le niveau requis varie considérablement selon les pays et territoires participants. Par rapport aux qualifications des enseignants, celles des assistants sont plus homogènes, la formation requise correspondant le plus souvent au niveau 3 de la CITE (deuxième cycle du secondaire).
Pour les enseignants de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE), l’apprentissage en milieu professionnel pendant la formation initiale est requis pour exercer dans la plupart des structures destinées aux enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, ainsi que dans la plupart des structures accueillant la tranche d’âge des 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, mais pas dans toutes. Dans les structures qui accueillent les 0-2 ans, l’apprentissage en milieu professionnel est moins fréquent. Pour les assistants, cette composante est moins souvent exigée dans le cadre de la formation initiale.
Le contenu de la formation initiale du personnel d’EAJE varie fortement selon les pays et les territoires. Cela vaut aussi bien pour les enseignants que pour les assistants. Les contenus requis dans le cadre de la formation initiale des assistants sont cependant moins vastes. La plupart des structures exigent que les enseignants aient reçu une formation sur le développement de l’enfant, la dimension ludique de l’apprentissage et de façon générale le programme et la pédagogie, tandis que la mise en œuvre du cadre pédagogique est un élément moins courant. La question des liens entre l’EAJE et l’apprentissage à la maison est l’une des plus rarement abordées.
Si la plupart des pays et territoires participants ne disposent pas de système de validation des activités de développement professionnel et ne réglementent pas le suivi de la qualité, la participation à des activités de développement professionnel est requise dans plusieurs pays.
L’évaluation des besoins du personnel en termes de développement professionnel, et des obstacles à sa participation n’est pas pratique courante dans plusieurs pays et territoires participants.
Le fait de dégager du temps aux enseignants pour participer à des activités de développement professionnel est une pratique courante ou requise dans les structures d’EAJE destinées aux 3‑5 ans/jusqu’à l’entrée en primaire, mais elle est moins fréquente dans les structures accueillant les 0-2 ans. Pour les assistants, le temps réservé à des activités de développement professionnel est une mesure incitative qui n’est ni réglementée ni requise dans la plupart des pays et territoires participants.
Plus généralement, les pays et les territoires n’appliquent pas la même réglementation en ce qui concerne le temps consacré à des activités en dehors de la présence des enfants, certains d’entre eux dégageant le temps nécessaire à la réalisation de diverses activités sans les enfants, d’autres non. Les réglementations ou les pratiques qui ménagent du temps au personnel pour mener d’autres activités sont plus courantes pour les enseignants que pour les assistants dans l’ensemble des structures d’EAJE, tous groupes d’âge confondus. Pour les enseignants, le temps réservé à d’autres activités est plus long dans les structures qui accueillent les enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire.
La qualification requise pour les responsables des structures d’EAJE est le plus souvent un diplôme de l’enseignement supérieur (niveau 6 de la CITE). Plusieurs pays et territoires participants n’ont pas communiqué d’informations sur le contenu exigé des programmes de formation des responsables, mais pour ceux qui l’ont fait, il ressort que la direction pédagogique est un thème largement abordé.
Introduction
Les professionnels de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) sont les principaux artisans de la qualité du système. Ce sont eux qui façonnent en profondeur les interactions quotidiennes des enfants, avec une influence probable sur leur apprentissage, leur développement et leur bien-être. Parmi les nombreux éléments qui entrent en ligne de compte dans la qualité des processus ‑ à savoir, la qualité des interactions au sein des structures d’EAJE ‑, la formation initiale du personnel d’EAJE est l’une des principales variables explicatives de la qualité élevée des processus (Manning et al., 2019[1]). De même, le développement professionnel permet au personnel de se tenir au courant des stratégies et des connaissances scientifiques, mais aussi de se sentir soutenu et intégré dans l’équipe, ce qui contribue par ricochet à la qualité des pratiques. De fait, préparer les agents de l’EAJE à travailler avec des enfants et veiller à ce qu’ils aient la possibilité de se former en continu constituent la base de la qualité de l’EAJE.
Les conditions de travail, notamment les salaires, la situation contractuelle et le climat organisationnel, forment un second pilier pour constituer et conserver une main-d’œuvre de qualité dans l’EAJE (OCDE, 2020[2]). De bonnes conditions de travail contribuent à maintenir un climat de travail positif et à favoriser le bien-être, et préservent ainsi la capacité du secteur à conserver en poste des professionnels très motivés. Dans le même ordre d’idées, les responsables des structures d’EAJE jouent un rôle important en ouvrant des perspectives d’amélioration des conditions de travail et en soutenant les initiatives de développement professionnel. Les responsables contribuent à instaurer un climat de respect, de confiance et de sécurité qui est nécessaire à l’amélioration des compétences et au bien-être des enseignants (Ehrlich et al., 2019[3] ; Ratner et al., 2018[4]).
Le présent chapitre dépeint différentes dimensions du personnel d’EAJE qui se dégagent des travaux de recherche compte tenu de leur importance pour la qualité des processus. En outre, en utilisant les données issues de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, il présente une sélection d’indicateurs clés relatifs au développement de la main-d’œuvre dans les pays et territoires qui ont participé au projet et à la collecte de données s’y rapportant (Encadré 3.1). D’autres indicateurs et chiffres sur les politiques intéressant le personnel d’EAJE sont disponibles sur la plateforme Starting Strong: Mapping quality in early childhood education and care, disponible à l’adresse https://quality-ecec.oecd.org.
Encadré 3.1. Examen de la qualité au-delà de la réglementation : champ d’étude et méthodologie des indicateurs relatifs à la main-d’œuvre
Le présent chapitre s’appuie sur les conclusions du questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation concernant les politiques et règles applicables au personnel d’EAJE pour l’année de référence 2019, ainsi que sur des rapports nationaux de base (voir le Guide de lecture pour plus d’informations). Vingt-six pays, couvrant 41 territoires, ont répondu au questionnaire, et six pays (Australie, Canada, Irlande, Japon, Luxembourg et Suisse) ont fourni des rapports de base. Compte tenu de l’architecture complexe des systèmes d’EAJE, l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation a recueilli des informations pour chacun des cadres pédagogiques (56 au total) et structures d’EAJE (121 au total) dans les pays et territoires participants.
S’agissant du développement professionnel, le questionnaire comportait des questions sur les éléments suivants :
formation initiale (par exemple, niveau d’études et contenus requis, responsabilités en matière de validation)
développement professionnel (par exemple, types d’activités, contenus, incitations et évaluation des besoins)
conditions de travail (par exemple, la réglementation du statut contractuel et des salaires).
Des groupes d’âge standardisés ont été définis pour les différents programmes et structures afin de faciliter l’analyse et les comparaisons. Les groupes d’âge sont classés comme suit :
de 0 à 2 ans : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants de 0 à 2 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu après la naissance (par exemple à 12 semaines, à 3 mois, etc.) jusqu'à l’âge de 2 ans.
Groupe d’âge des 3-5 ans/entrée en primaire : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants de 3 à 5 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu avant leur 3ème anniversaire (à 2 ans et demi, par exemple) ou plus tard (à 4 ans, par exemple).
Groupe d’âge des 0-5 ans/entrée en primaire : lorsqu’une structure ou un programme cible ou couvre en même temps les enfants de moins 3 ans (âge charnière) et de plus de 3 ans (par exemple de 0 à 8 ans).
Les informations ont ensuite été agrégées à l’échelle de l’ensemble des structures pour les indicateurs pour lesquels les informations étaient identiques ou très similaires au sein de ces groupes d’âge standardisés (par exemple dans un pays où deux types de structures existent pour le même groupe d’âge). Les informations de structures différentes n’ont pas été agrégées pour des groupes d’âge distincts.
Le tableau A.A.2 de l’annexe A contient la liste des structures dans les pays et territoires participants qui figurent dans le présent rapport.
Le chapitre est consacré au personnel qui travaille régulièrement avec des enfants dans une optique pédagogique dans les structures d’EAJE. Pour des raisons de comparabilité entre les pays et les territoires, les agents ont été classés dans deux catégories, les enseignants et les assistants, en fonction de leurs fonctions générales au sein de la structure d’EAJE.
Le terme « enseignants » désigne les agents qui sont responsables au premier chef d’un groupe d’enfants au niveau d’une salle de classe ou de jeux. On les appelle aussi pédagogues, éducateurs, professionnels de la petite enfance ou personnel pédagogique.
Le terme « assistants » désigne les agents dont la mission consiste à épauler les enseignants ou les référents d’un groupe d’enfants.
Le terme « responsable » désigne la personne qui a le plus de responsabilités en matière de direction administrative, de gestion et/ou pédagogique au sein de la structure d’EAJE.
Le tableau A.A.3 de l’annexe C présente les catégories de personnel dans les pays et territoires participants qui figurent dans le présent rapport.
Les structures varient beaucoup d’un système d’EAJE à un autre, mais aussi au sein de chaque système. Comme on l’a vu plus haut, 26 pays ont répondu au questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation et ont fourni des informations sur 121 types de structures, ce qui témoigne de la complexité de l’organisation du secteur. Les structures sont souvent différenciées selon l’âge des enfants, que les services soient fournis en établissement ou à domicile, et qu’ils ciblent ou non des groupes spécifiques d’enfants. Pour faciliter les comparaisons au sein des pays et territoires et entre eux, dans le cadre des analyses menées dans ce chapitre, les structures ont été classées en trois catégories :
structures accueillant principalement des enfants âgés de 0 à 2 ans
structures accueillant principalement des enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire
structures accueillant des enfants dès la naissance ou l’âge de 1 an jusqu’à l’entrée en primaire, également appelées « structures intégrées ».
En s’appuyant sur des informations tirées du questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation et des six rapports nationaux de base, le présent chapitre donne un aperçu des principaux atouts des pays et des défis auxquels ils sont confrontés pour former et conserver des agents d’EAJE les plus à même de favoriser la qualité des processus.
Caractéristiques de la formation initiale qui contribuent à la qualité des processus
La formation initiale du personnel d’EAJE est l’un des principaux déterminants de la qualité de l’EAJE. C’est aussi l’un des grands domaines qui peuvent être réglementés ou modifiés par des politiques publiques visant à améliorer la qualité de l’offre de services d’EAJE. La formation initiale désigne le type et le niveau d’études requis pour travailler dans le secteur de l’EAJE. Elle recouvre les connaissances, les compétences et les aptitudes dont on reconnaît l’importance pour travailler avec de jeunes enfants (Manning et al., 2019[1]).
Outre les niveaux de qualification, la formation spécialisée dans l’EAJE peut influencer grandement la qualité des processus. En effet, une formation spécialisée permet aux professionnels d’acquérir des connaissances, des compétences et des aptitudes et de bénéficier de possibilités d’apprentissage pédagogique adaptées aux besoins des enfants sur les plans développemental et socioémotionnel. Les études consacrées aux liens spécifiques entre formation spécialisée et qualité des interactions ont mis en évidence la valeur ajoutée qu’apporte une spécialisation dans l’EAJE dans le cadre des programmes de formation initiale (Hu et al., 2019[5] ; Schaack, Le et Setodji, 2017[6] ; Wang, Hu et LoCasale-Crouch, 2020[7] ; OCDE, 2019[8]).
Les chercheurs ont essayé de comprendre comment la formation initiale façonne les pratiques du personnel d’EAJE auprès des enfants (Romo-Escudero, LoCasale-Crouch et Turnbull, 2021[9]). Plus précisément, une formation spécialisée dans l’EAJE permet au personnel d’acquérir des connaissances plus complexes et multidimensionnelles sur le développement de l’enfant, ce qui les aide à mieux comprendre les signaux des enfants et à y répondre en conséquence (Barros et al., 2018[10] ; Schaack, Le et Setodji, 2017[6]). Pour être à l’écoute des enfants et en mesure de réagir à leurs comportements en situation réelle, il est important que le personnel d’EAJE puisse repérer les marqueurs comportementaux du développement de l’enfant, notamment en détectant les plus visibles, tels que les pleurs ou l’agitation, mais aussi les marqueurs plus subtils, comme les gestes et le regard (Romo-Escudero, LoCasale-Crouch et Turnbull, 2021[9]).
Niveaux de formation initiale
Les qualifications du personnel, c’est-à-dire le niveau d’études (diplôme de fin d’études secondaires, diplôme post-secondaire, diplôme universitaire, par exemple), sont l’indicateur le plus étudié et forment la base de données la plus riche, plusieurs études ayant mis en évidence une corrélation positive entre les qualifications avancées et la qualité des processus (Manning et al., 2019[1]). Les études ne montrent toutefois pas toutes un lien direct entre les qualifications avancées et une meilleure qualité des processus (von Suchodoletz et al., 2020[11]) ; il semble donc nécessaire de dépasser le niveau d’études pour s’intéresser au contenu de la formation initiale et à sa mise en œuvre.
Le personnel d’EAJE hautement qualifié est mieux à même d’enrichir et de stimuler les interactions avec les enfants que le personnel ayant une formation moins avancée. Cette corrélation positive a été documentée dans différentes régions, comme en Afrique subsaharienne, et dans différents pays, à savoir l’Allemagne, l’Australie, le Danemark, les États-Unis, la Norvège, le Portugal et la République populaire de Chine (ci-après « la Chine »), pour les structures d’EAJE accueillant des nourrissons et des tout-petits en établissement (Barros et al., 2018[10] ; Bjørnestad et al., 2019[12] ; Castle et al., 2016[13]), l’offre à domicile (Eckhardt et Egert, 2020[14] ; Schaack, Le et Setodji, 2017[6]) et les structures préprimaires (Cadima, Aguiar et Barata, 2018[15] ; Raikes et al., 2020[16] ; Slot et al., 2018[17]).
Si la littérature porte principalement sur les enseignants, les assistants jouent aussi un rôle majeur dans la qualité des processus (Sosinsky et Gilliam, 2011[18]). Il ressort d’études portant sur le rôle de multiples membres du personnel au sein d’un même groupe que tous, quelle que soit leur fonction, sont importants pour la qualité des processus (Bjørnestad et al., 2019[12] ; Barros et al., 2018[10]). Les recherches montrent également que la valeur des assistants est reconnue par les enseignants, qui les considèrent comme extrêmement utiles pour les aider dans l’exécution de leurs multiples tâches et les interactions avec les enfants (Sosinsky et Gilliam, 2011[18]).
Les données de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l'enseignement et l'apprentissage Petite enfance (TALIS Petite enfance) montrent que, dans les pays participants, la majorité des agents déclarent avoir suivi au moins une formation post-secondaire (niveau 4 ou supérieur de la Classification internationale type de l’éducation [CITE]) (Graphique 3.1). Toutefois, les profils de formation du personnel varient considérablement d’un pays à l’autre. Les données globales sur le niveau d’études masquent des différences entre les catégories de personnel, les enseignants étant souvent titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent ou supérieur, et certains assistants n’ayant pas atteint le niveau 4 de la CITE. Le fait que le personnel soit spécifiquement formé pour travailler avec les enfants, un autre élément important pour la qualité de l’EAJE, a peu à voir en réalité avec le niveau d’études. Par exemple, en Allemagne et au Japon, où les programmes d’enseignement et de formation professionnels ou post‑secondaires sont les plus courants chez le personnel d’EAJE, la quasi-totalité des agents est formée spécifiquement pour travailler avec les enfants, tandis qu’en Turquie, où la licence ou un diplôme équivalent ou supérieur est le niveau de formation le plus courant chez le personnel d’EAJE, plus d’un quart des agents n’a pas de formation spécifique pour travailler avec les enfants.
Définir la formation requise est un moyen de s’assurer que le personnel d’EAJE possède au moins un certain niveau d’études, même s’il peut falloir du temps à l’ensemble des effectifs pour atteindre ce niveau. Dans l’ensemble des pays et territoires participant à l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, la formation requise pour les enseignants est le plus souvent comprise entre le niveau 5 et le niveau 7 de la CITE, à l’exception de la République slovaque (niveau 3 de la CITE) (Tableau 3.1).1 Pour la majorité des pays pour lesquels des données sont disponibles, un diplôme de licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE) est le niveau requis le plus courant. La France, la Pologne et le Portugal sont les pays où le niveau requis de qualification est le plus élevé, avec un master ou équivalent (niveau 7 de la CITE).
Par rapport à la formation requise pour les enseignants, le niveau requis pour les assistants est plus homogène d’un pays à l’autre. Dans la plupart des pays pour lesquels des données sont disponibles, la formation requise pour les assistants correspond le plus souvent au niveau 3 de la CITE (deuxième cycle de l’enseignement secondaire), à l’exception du Mexique, qui exige une formation au niveau 2 de la CITE ou plus avancée. Dans la moitié de ces pays, l’Allemagne, le Chili, la France et la Slovénie, les assistants doivent avoir suivi un programme d’enseignement professionnel.
Graphique 3.1. Niveau d’études du personnel et contenu de la formation initiale
1. Les estimations établies pour les sous-groupes, et les différences estimées entre ceux-ci doivent être interprétées avec prudence.
Note : les répondants appartenant au groupe « Inférieur au niveau 4 de la CITE » sont ceux dont le niveau d’études se situe au niveau secondaire ou en deçà. Les répondants appartenant au groupe « Niveau 4 ou 5 de la CITE » sont ceux dont le niveau d’études est supérieur à l’enseignement secondaire mais inférieur à la licence (ou équivalent), y compris les études post-secondaires, l’enseignement non supérieur (généralement à vocation professionnelle) et l’enseignement supérieur de cycle court. Les répondants appartenant au groupe « Niveau 6 de la CITE ou supérieur » ont un niveau de licence ou équivalent, ou plus avancé.
Source : OCDE (2019[8]), Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, https://doi.org/10.1787/301005d1-en.
Tableau 3.1. Formation requise la plus courante pour entrer dans la profession
1. Les données ne couvrent pas les garderies et les structures intégrées d’éducation et d’accueil des jeunes enfants.
2. Un diplôme de master ou équivalent n’est pas une condition préalable, mais la plupart des enseignants de l’EAJE entrent dans la profession à ce niveau.
Note : les données portent sur l’année 2018. Niveau 2 de la CITE = premier cycle de l’enseignement secondaire ; Niveau 3 de la CITE = deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; Niveau 5 de la CITE = enseignement supérieur de cycle court ; Niveau 6 de la CITE = licence ou équivalent ; Niveau 7 de la CITE = master ou équivalent.
Source : OCDE (2020[19]), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, https://www.oecd-ilibrary.org/education/regards-sur-l-education_19991495 et base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Examples à retenir des pays : renforcer les effectifs qualifiés
Plusieurs pays ont mis en œuvre diverses stratégies pour accroître le nombre d’enseignants qualifiés au fil du temps, par exemple fixer des normes plus élevées, mettre en place des mécanismes d’incitation ou offrir des possibilités de formation sur le lieu de travail au personnel d’EAJE.
En Australie, depuis 2012, des exigences accrues en matière de main-d’œuvre ont progressivement été mises en place. Les services préprimaires en établissement sont tenus d’employer au moins un enseignant qualifié, et des normes supplémentaires (deux enseignants qualifiés) s’appliquent à certains grands établissements. En outre, ces critères concernent à la fois les enseignants et les assistants : la moitié du personnel doit détenir ou préparer au moins un diplôme de l’enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE) et l’autre moitié doit détenir ou préparer au moins un diplôme de l’enseignement post-secondaire au niveau 4 de la CITE. En cohérence avec le durcissement des exigences réglementaires, le niveau de qualification du personnel d’EAJE en Australie a progressé ces dernières années.
Au Canada, un grand nombre de provinces et de territoires ont récemment établi de nouvelles normes pour la formation initiale. Par exemple, en Nouvelle-Écosse, les programmes d’études postsecondaires ont été mis à jour pour répondre à la nouvelle norme adoptée sur les résultats d’apprentissage. La province a également mis en place un processus de reconnaissance des acquis afin de donner aux individus qui travaillent depuis dix ans ou plus dans le domaine de l’EAJE la possibilité de prouver qu’ils ont acquis les connaissances et les compétences nécessaires pour obtenir une certification dans l’EAJE.
En Irlande, de nouvelles conditions ont été instaurées ces dernières années sur le plan des qualifications requises, et les structures sont encouragées à embaucher du personnel d’EAJE plus qualifié. Les enseignants (appelés « référents » dans le cadre du programme d’accueil et d’éducation des jeunes enfants) doivent désormais être titulaires d’un diplôme relevant du niveau 5 de la CITE au minimum, mais les structures où les enseignants détiennent un diplôme universitaire (niveau 6 de la CITE) de la petite enfance reçoivent davantage de financements. La proportion de structures d’accueil et d’éducation de la petite enfance qui comptent des enseignants diplômés a augmenté au cours de la dernière décennie, passant de 20 % en 2012/13 à plus de 50 % en 2018/19. Pour tous les agents qui travaillent directement avec des enfants, la formation minimale requise est un titre reconnu dans l’EAJE au niveau 4 de la CITE.
Outre les mesures incitatives ou réglementaires qui visent à relever le niveau de qualification du personnel d’EAJE, définir des normes applicables à la formation initiale, par exemple sur son contenu ou pour l’inclusion d’une composante pratique, peut être un moyen efficace d’assurer la qualité et la cohérence des programmes (Encadré 3.2).
Encadré 3.2. Assurer la qualité et la cohérence des programmes de formation initiale par l’application de normes
En Australie, l’autorité chargée de la qualité de l’éducation et de l’accueil des enfants détermine les qualifications requises pour le personnel inclus dans les taux d’encadrement obligatoires, notamment le niveau d’études, la spécialisation dans la petite enfance, l’expérience pratique et le contenu du programme. Les qualifications approuvées pour les enseignants doivent avoir une orientation pédagogique appropriée et prévoir une expérience professionnelle au contact d’enfants ayant entre 0 et 5 ans. Pour ce qui concerne les qualifications professionnelles, les programmes doivent respecter les normes nationales de qualité en matière de formation et d’évaluation. Les normes sont élaborées dans le cadre d’un processus de collaboration avec le secteur et les associations professionnelles.
En Irlande, des critères et des directives applicables aux programmes de formation initiale pour la certification professionnelle des enseignants (niveau 6 de la CITE) ont été élaborés en 2017 et 2018 pour améliorer la qualité et la cohérence des formations diplômantes. Pour définir ces critères, des spécialistes et des professionnels de l’enseignement supérieur ont notamment été consultés. La conformité des programmes aux critères est en cours d’évaluation en 2021. Pour les titres reconnus aux niveaux 4‑6 de la CITE, des indicateurs supplémentaires définissant les niveaux de connaissances, de compétences et d’aptitudes seront introduits à compter de septembre 2021.
Au Japon, il existe des normes nationales pour le tronc commun de la formation initiale, y compris concernant les matières et les crédits requis. Ces normes nationales sont élaborées et étoffées avec la participation de chercheurs dans le domaine de l’EAJE, de responsables de services administratifs, de membres du personnel d’EAJE et d’associations professionnelles concernées. Le tronc commun de la formation initiale vise à assurer la cohérence des programmes à l’échelle nationale et à favoriser la qualité.
Au Canada, la plupart des autorités provinciales et territoriales (7 sur 13) prévoient des normes applicables aux programmes de formation initiale. Par exemple, en Ontario, les instituts de formation initiale doivent être agréés par l’Ordre des éducatrices et des éducateurs de la petite enfance de l'Ontario afin que les diplômés soient reconnus comme du personnel qualifié. À Terre‑Neuve‑et‑Labrador, les normes définissent des exigences minimales en termes de contenu, de durée de formation et de stage pratique. Le Nouveau-Brunswick a adopté des normes applicables à la formation initiale en 2018. Au Québec, pour être considéré comme « qualifié », le personnel doit avoir suivi un programme spécifique (Diplôme d'études collégiales en techniques d'éducation à l'enfance) qui comporte un volet de formation générale et un volet de formation spécifique dédiée à la petite enfance. Ces programmes doivent être approuvés par le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur du Québec.
Intégrer l’apprentissage en milieu professionnel dans la formation initiale
L’apprentissage en milieu professionnel pendant la formation initiale des professionnels de l’EAJE est associé à la qualité de l’EAJE. Les publications internationales soulignent depuis longtemps le rôle important que joue l’expérience pratique pour favoriser un apprentissage contextualisé et en situation (Balduzzi et Lazzari, 2015[20] ; Flämig, König et Spiekermann, 2015[21]). L’apprentissage en milieu professionnel, qui mêle généralement la théorie à la pratique, favorise l’acquisition de connaissances et de compétences essentielles à l’exercice des professions du secteur de l’EAJE (Ärlemalm-Hagsér, 2017[22] ; Oberhuemer, 2015[23] ; Lohmander, 2015[24]). De longues périodes de stage dans les structures d’EAJE pendant la formation initiale permettent aux agents potentiels de vivre la culture de la pratique et de combiner apprentissage théorique et apprentissage par l’expérience, ce que les aide à réfléchir de manière critique à leur propre pratique (Balduzzi et Lazzari, 2015[20]). À mesure que les agents potentiels effectuent des activités concrètes et relèvent des défis dans leur pratique quotidienne, ils ont de multiples occasions d’acquérir et d’appliquer de nouvelles connaissances en situation réelle (Kaarby et Lindboe, 2016[25]). En outre, il a été démontré que l’observation des interactions enseignant-enfant en situation réelle favorise chez eux l’écoute et la richesse des échanges avec les enfants (Romo-Escudero, LoCasale-Crouch et Turnbull, 2021[9] ; Fukkink et al., 2019[26]).
TALIS Petite enfance examine les caractéristiques essentielles des programmes de formation initiale dans un certain nombre de pays, et constate que les programmes de formation initiale qui prévoient des stages pratiques dans des conditions de travail réelles couvrent aussi plus de domaines que ceux qui n’ont pas une telle dimension pratique (OCDE, 2020[2]). Ces conclusions donnent à penser que l’apprentissage en milieu professionnel peut contribuer non seulement à rapprocher la théorie et la pratique dans le domaine de l’EAJE, mais aussi à élargir le contenu des programmes.
Malgré la reconnaissance internationale de l’importance de l’apprentissage en milieu professionnel pour les agents potentiels de l’EAJE, les études qui examinent le contenu et la mise en œuvre des programmes de formation initiale sont encore relativement rares. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si un stage pratique est requis dans la formation initiale des enseignants et des assistants. Les résultats montrent qu’un stage pratique est requis dans la plupart des structures accueillant des enfants âgés de 3 à 5 ans, ainsi que dans la plupart de celles qui s’adressent aux enfants de 0 à 5 ans, mais qu’il est moins fréquemment exigé dans les structures destinées aux 0-2 ans (Graphique 3.2, tableau C.3.1). En revanche, il est beaucoup moins fréquent d’inclure un stage pratique dans la formation initiale des assistants.
Graphique 3.2. Stage pratique requis dans le cadre de la formation initiale des professionnels de l’EAJE
Note : le pourcentage dans chaque groupe d’âge est fondé sur le nombre total d’observations/de structures au sein du groupe d’âge, y compris les structures classées « sans objet » ou « manquantes ». L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Examples à retenir des pays : intégration de l’apprentissage en milieu professionnel dans la formation initiale
En Australie, les programmes de formation initiale destinés aux enseignants et aux assistants prévoient des stages pratiques pour permettre aux élèves d’acquérir une expérience professionnelle au sein d’un service d’EAJE. Les élèves sont tenus de développer et de démontrer leurs compétences en situation réelle, grâce à une coopération étroite entre les instituts de formation initiale et les structures d’EAJE. En plus d’offrir régulièrement des possibilités de stage aux élèves, les structures d’EAJE formulent également des commentaires et participent à l’élaboration des supports de la formation initiale.
En Irlande, depuis 2017, les programmes de formation initiale du personnel sont tenus de proposer des stages supervisés couvrant au minimum 35 % de la durée totale de la formation. Les stages pratiques concernent diverses structures pour couvrir l’ensemble de la tranche d’âge des 0-6 ans. D’après une enquête menée en 2015 pour évaluer le niveau de satisfaction des agents à l’égard de leur formation initiale, beaucoup estiment qu’il faut uniformiser davantage le stage pratique en termes de durée, contenu, supervision et évaluation. Ce constat a servi de base à l’élaboration de lignes directrices sur la formation initiale. Les indicateurs de certification professionnelle aux niveaux 4 et 5 de la CITE (Professional Award-type Descriptors), qui entrent en vigueur en 2021, exigeront des participants qu’ils effectuent un stage pratique pendant au moins 150 heures par an, auprès d’enfants âgés de 0 à 2 ans et d’enfants plus âgés. L’apprentissage en milieu professionnel est conçu pour offrir diverses possibilités d’apprentissage, notamment l’observation, l’auto‑évaluation et l’application pratique de la théorie et des connaissances.
Diversité des contenus des programmes de formation initiale
Travailler avec de jeunes enfants nécessite des compétences spécialisées et des connaissances dans diverses disciplines et dimensions du développement. Pour que les professionnels de l’EAJE puissent relever efficacement les défis posés par leur pratique, il est essentiel de constituer une base solide de connaissances dans un large éventail de domaines. Les conclusions de TALIS Petite enfance montrent une corrélation positive entre l’étendue de la formation du personnel d’EAJE et les attitudes et les pratiques relatives à la qualité des processus. Dans tous les pays participants, les enseignants du préprimaire qui ont étudié un plus grand nombre de domaines à la fois durant leur formation initiale et leur formation récente déclarent adapter davantage leurs pratiques aux besoins et aux centres d’intérêt des enfants. Le sentiment d’efficacité personnelle quant au développement et à l’apprentissage des enfants est également plus fort chez les agents ayant abordé un plus grand nombre de domaines au cours de leur formation (OCDE, 2020[2]).
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays s’il est exigé ou pratique courante que les enseignants étudient certains contenus pour obtenir la qualification minimale dans des domaines clés tels que le développement de l’enfant, la santé de l’enfant, le programme d’enseignement et la pédagogie, l’apprentissage ludique, la gestion de la classe, la diversité, les transitions et la participation des familles et de la collectivité.
Au moins 80 % des contenus figurant dans le questionnaire doivent être inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants dans la majorité des pays et territoires participants (12 sur 19) qui fixent les contenus requis pour exercer dans les structures d’EAJE destinées aux enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire. L’Allemagne, l’Australie, le Canada (Nouvelle-Écosse) et la Pologne atteignent 100 % des contenus. La Belgique (Flandre), le Danemark, le Japon, la République slovaque, la République tchèque et la Turquie atteignent ou dépassent les 90 %. Israël, le Luxembourg et la Nouvelle-Zélande couvrent environ 50 % des contenus. Dans les autres pays et territoires, les programmes de formation initiale des enseignants couvrent moins de la moitié des contenus (Graphique 3.3). Plusieurs raisons expliquent cette situation. Dans certains pays, aucun contenu n’est requis dans le cadre de la formation initiale, mais il est courant d’inclure plusieurs de ces domaines (Portugal, par exemple). Au Luxembourg, les programmes de formation initiale des enseignants ne sont pas spécifiques à l’EAJE, et il n’est donc pas exigé d’aborder ces domaines. Certains pays ont inclus dans leurs réponses au questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation des structures très diverses, telles que celles destinées aux activités extrascolaires (par exemple, Luxembourg et Suisse) qui ne sont pas considérées comme ayant un objectif pédagogique par d’autres pays, ce qui contribue également aux différences de contenus requis dans les programmes de formation initiale. En ce qui concerne les assistants, l’Australie exige d’aborder 100 % des contenus, mais les autres pays pour lesquels des données sont disponibles exigent une couverture moins étendue que dans la formation des enseignants.
Graphique 3.3. Diversité des contenus requis dans le cadre de la formation initiale des professionnels de l’EAJE pour obtenir un niveau minimal de qualification
1. Aucun contenu n’est requis pour la formation initiale.
Note : la diversité des contenus fait référence au pourcentage de contenus requis parmi les 20 éléments énumérés dans le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation dans les domaines clés suivants : le développement de l’enfant, la santé de l’enfant, le programme d’enseignement et la pédagogie, l’apprentissage ludique, la gestion de la salle de classe, la diversité, les transitions et la participation des familles et de la collectivité. Dans les pays où de multiples structures existent pour un groupe d’âge donné, la diversité des contenus requis dans le cadre de la formation initiale correspond à la moyenne pour l’ensemble des structures de ce groupe d’âge.
L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
De même, dans les structures destinées aux enfants de 0 à 5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, au moins 80 % des contenus sont inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants dans la majorité des pays et territoires participants qui fixent les contenus requis (14 sur 19). En ce qui concerne les assistants, l’Australie et l’Irlande exigent que 100 % des contenus mentionnés dans le questionnaire soient étudiés dans le cadre de la formation, mais dans d’autres pays ce pourcentage est moins élevé.
Dans les structures qui accueillent les 0-2 ans, dans tous les pays et territoires pour lesquels des données sont disponibles et qui déterminent les contenus requis, au moins 70 % des contenus considérés sont inclus dans les programmes de formation initiale des enseignants et un pourcentage plus faible pour les assistants (graphique C.3.1).
La plupart des programmes de formation initiale dans les pays et territoires participants portent sur des aspects liés au développement de l’enfant, qu’il s’agisse d’une obligation ou d’une pratique courante (Graphique 3.4). La plupart aborde des aspects relatifs à l’apprentissage ludique, par exemple favoriser le jeu et améliorer la créativité et la résolution de problèmes. S’agissant du programme et de la pédagogie, il est fréquent que les programmes de formation initiale s’intéressent aux théories de l’apprentissage, facilitent l’apprentissage de l’art, de l’écrit et du langage, des sciences et de la technologie, ainsi que des mathématiques et du calcul, mais moins fréquent qu'ils portent sur des aspects liés à la mise en œuvre du cadre pédagogique. S’agissant des questions de diversité, la plupart des programmes de formation des enseignants abordent le fait de travailler avec des enfants issus d’horizons divers ou ayant des besoins particuliers, mais ils traitent moins souvent de la problématique de l’enseignement dans deux langues ou dans une langue autre que la langue maternelle des enfants. Les domaines tels que la collaboration avec des parents issus d’horizons divers sont généralement couverts dans l’ensemble des structures, tandis que les liens entre l’EAJE et l’apprentissage à la maison sont l’une des questions les moins traitées.
Les contenus requis de la formation initiale des assistants sont, par rapport à ceux des enseignants, plus limités, moins de 20 % des contenus mentionnés dans le questionnaire étant requis dans les programmes et 30 % étant requis ou couramment étudiés. Certains des domaines les plus couverts, que ce soit une obligation ou pratique courante, sont la santé de l’enfant et la gestion du groupe en classe ou en activités. En revanche, les domaines les moins couverts sont les théories de l’apprentissage, les pratiques propres à faciliter l’apprentissage des sciences et de la technologie et l’enseignement dans deux langues ou dans une deuxième langue pour les enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. Les différences entre les programmes de formation initiale des enseignants et des assistants tiennent à leurs fonctions et responsabilités distinctes.
Il est important de préparer les enseignants à travailler avec des enfants ayant des besoins, des centres d’intérêt et des héritages culturels différents afin de favoriser l’inclusion et l’équité dans l’EAJE, mais cette question n’est pas systématiquement prise en compte dans les programmes de formation initiale. La question de la diversité se posant de plus en plus au personnel d’EAJE, certains pays lui accordent une attention accrue (Encadré 3.3).
Graphique 3.4. Contenus requis de la formation initiale des professionnels de l’EAJE
Note : les pays et territoires sont invités à indiquer si tel ou tel élément est « requis », « pratique courante » ou « non réglementé/requis ». Ne figurent dans le graphique que les contenus requis ou couramment étudiés. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Encadré 3.3. Favoriser la diversité culturelle et le multilinguisme grâce à la formation initiale et au développement professionnel
En Australie, les enseignants sont formés pour promouvoir l’équité et le respect de la diversité dans le cadre de leur formation initiale, avec des contenus obligatoires portant sur plusieurs sujets connexes, tels que la culture, la diversité et l’inclusion, l’anglais langue supplémentaire, l’éducation multiculturelle, les perspectives des Aborigènes et des indigènes du détroit de Torrès, et les pratiques socialement inclusives. Il existe également divers matériels didactiques pour favoriser l’inclusion des enfants issus de minorités. Par exemple, dans l’État de Victoria, un guide pratique a été publié, intitulé « Supporting Bilingualism, Multilingualism and Language Learning in the Early Years » (Favoriser le bilinguisme, le multilinguisme et l’apprentissage des langues dans la petite enfance), qui propose des scénarios conçus pour aider le personnel à intégrer la ou les langues de la famille des enfants dans la pratique quotidienne. En outre, un programme de développement professionnel est disponible pour aider le personnel à mettre en œuvre le cadre pédagogique dans des structures indigènes éloignées. Ces divers matériels ciblent le personnel qui parle anglais en tant que langue supplémentaire et ils sont conçus pour encourager la réflexion et les échanges autour du développement de pratiques conformes au cadre pédagogique de référence.
Au Luxembourg, le système d’EAJE se caractérise par sa diversité linguistique et culturelle, la plupart des enfants étant exposés très tôt à plusieurs langues. Un programme d’enseignement multilingue dans le cadre de l’EAJE pour les enfants de 1 à 4 ans a été mis en place en 2017 pour les aider à développer leurs compétences linguistiques et mieux les préparer à évoluer dans une société et un système scolaire multilingues. L’objectif est d’assurer une mise en contact précoce avec le luxembourgeois et le français, de promouvoir la valorisation et l’inclusion de toutes les langues parlées en famille, et de favoriser la collaboration avec les familles et les services sociaux et culturels à l’échelon local. Les enseignants et assistants d’EAJE qui travaillent dans plusieurs langues reçoivent une formation initiale et continue spécifiquement axée sur le multilinguisme. Des réunions de responsables pédagogiques sont aussi régulièrement organisées, où les participants peuvent confronter leurs idées sur le multilinguisme. En outre, le personnel est tenu de suivre au minimum huit heures de développement professionnel dans le domaine du multilinguisme tous les deux ans.
Au Canada, dans de nombreuses provinces et de nombreux territoires, des programmes de formation initiale et de développement professionnel sont dispensés pour aider le personnel à respecter et valoriser la diversité et à reconnaître les besoins uniques des minorités linguistiques et des populations indigènes. Les programmes de formation initiale ont également l’obligation d’aborder la collaboration avec les parents issus d’horizons divers (par exemple en Alberta, en Colombie‑Britannique, au Manitoba, au Nouveau-Brunswick, en Nouvelle-Écosse et en Ontario). Les candidats découvrent ainsi les spécificités des familles et sont formés pour mettre en œuvre des approches centrées sur la famille. En outre, il existe plusieurs possibilités de développement professionnel. Par exemple, le Nunavut a mis au point un programme de développement professionnel au sein des structures en vue de favoriser la mise en œuvre de pratiques de la culture inuit présentant un intérêt culturel. Le programme est exécuté par des spécialistes de la culture inuit et offre au personnel la possibilité d'effectuer un apprentissage en milieu professionnel et d'échanger avec des membres de la population inuit. En Alberta, le programme GRIT (Getting Ready for Inclusion Today) propose des stages de développement professionnel ainsi qu’un accompagnement pour aider le personnel à mettre en œuvre des pratiques inclusives. Au Nouveau-Brunswick, la collaboration avec des parents issus d’horizons divers est une composante obligatoire du développement professionnel.
Aligner la formation initiale du personnel avec les cadres pédagogiques de l’EAJE
Il est essentiel, dans le cadre des programmes de formation initiale, de préparer le personnel à mettre en œuvre et à utiliser un programme d’enseignement pour assurer la bonne exécution du programme et le recours à des pratiques pédagogiques appropriées. Dans tous les pays et territoires participants, la mise en œuvre du cadre pédagogique est une composante largement requise dans les programmes de formation initiale des enseignants pour les structures d’EAJE destinées à tous les groupes d’âge (Graphique 3.5). En ce qui concerne les assistants, la majorité des pays et territoires soit exigent cette composante soit la mentionnent comme étant pratique courante (graphique C.3.2). Il existe néanmoins des pays et territoires pour lesquels l’intégration de cette composante (mise en œuvre du cadre pédagogique) dans les programmes de formation initiale du personnel d’EAJE n’est ni réglementée ni requise.
Examples à retenir des pays : intégrer les cadres pédagogiques dans la formation initiale du personnel d’EAJE
En Australie, le programme est l’un des contenus essentiels des programmes de formation initiale pour l’ensemble des enseignants et des assistants. Les programmes approuvés dans le secteur de l’EAJE sont tenus d’offrir aux élèves la possibilité d’apprendre et de comprendre le programme d’EAJE.
Au Canada, en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario et au Québec, le cadre pédagogique est également une composante requise ou fréquente de la formation initiale. Dans certains territoires (Terre-Neuve-et-Labrador et Alberta), des cours spécifiques de développement professionnel ont été dispensés aux facultés d’EAJE afin qu’elles intègrent le cadre pédagogique dans les programmes de formation initiale. En Ontario, il est courant que les programmes de formation initiale des assistants abordent aussi le cadre pédagogique.
En Irlande, le cadre pédagogique n’est pas systématiquement intégré dans les programmes de formation professionnelle initiale de l’ensemble du personnel. Toutefois, les programmes qui débutent en 2021 doivent aborder la mise en œuvre, la planification et l’évaluation du cadre pédagogique. La formation initiale portera sur les pratiques pédagogiques conformément au cadre, telles que l’enquête, l’inclusion et les pratiques adaptées au développement, et les besoins individuels des enfants.
En Suisse également, le programme d’EAJE fait partie du contenu des programmes de formation initiale. Les programmes prévoient des possibilités d’apprentissage liées à la pédagogie et à tous les domaines d’études. Les instituts de formation initiale sont des partenaires importants pour l’élaboration du programme, renforçant les liens entre la mise en œuvre du programme et la formation initiale.
Graphique 3.5. Inclusion de la mise en œuvre du cadre pédagogique dans la formation initiale des enseignants
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures pour un groupe d’âge donné, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. Dans les pays comptant de multiples structures au niveau infranational, lorsque les exigences relatives à la mise en œuvre du cadre pédagogique sont les mêmes pour tous les territoires infranationaux, seul le nom du pays est indiqué et, en cas de différences, le nom du territoire concerné est également indiqué. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Caractéristiques du développement professionnel qui contribuent à la qualité des processus
Le développement professionnel est essentiel pour permettre au personnel d’EAJE d’enrichir et d’actualiser ses connaissances et d’acquérir de nouvelles compétences (Hamre, Partee et Mulcahy, 2017[27]). Il est essentiel, pour disposer en continu d’effectifs enseignants de qualité, que le personnel d’EAJE participe à des possibilités diversifiées et stimulantes de développement professionnel.
Le développement professionnel désigne le perfectionnement des connaissances et des compétences du personnel, à la fois par le biais de formations structurées et de moyens informels, tels que la collaboration avec les collègues et l’apprentissage en cours d’emploi. Les possibilités structurées de développement professionnel, qu’elles soient formelles si elles débouchent sur des qualifications, ou non formelles dans le cas contraire, prennent notamment la forme de cours, d’ateliers, de conférences, d’un accompagnement ou de consultations donnant lieu à des retours d’experts. Il ressort de méta‑analyses récentes d’études solidement conçues que la participation des enseignants à des initiatives de développement professionnel améliore la qualité des processus dans les structures d’EAJE, notamment en renforçant la capacité des enseignants à établir avec les enfants des relations étroites, chaleureuses et attentives, à prévenir et gérer les comportements et à stimuler la réflexion, le raisonnement et le développement du langage chez les enfants (Eckhardt et Egert, 2020[14] ; Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28] ; Markussen-Brown et al., 2017[29] ; Werner et al., 2016[30]).
L’effet positif de plusieurs programmes de développement professionnel sur les interactions entre les enseignants et les enfants a été avéré (Early et al., 2017[31] ; Landry et al., 2014[32] ; Williford et al., 2017[33]). En outre, plusieurs études montrent qu’il existe un lien de cause à effet ou une corrélation entre le développement professionnel des enseignants et leur bien‑être, la perception de leur propre efficacité, leur autonomie, la baisse des cas d’épuisement professionnel et la réduction du risque de rotation des effectifs en milieu d’année (Davis, Barrueco et Perry, 2020[34] ; Wolf et al., 2018[35]). Le développement professionnel peut aussi contrebalancer les influences négatives de l’environnement de travail (Peleman et al., 2018[36]). Des données récentes montrent également que la participation à des activités de développement professionnel peut atténuer l’effet négatif de l’épuisement professionnel des enseignants, de leur stress et de leur mécontentement à l’égard de leur carrière (Sandilos et al., 2018[37] ; Sandilos, Goble et Schwartz, 2020[38]) ; certaines études donnent même à penser que les enseignants moins qualifiés sont ceux qui tirent le meilleur parti d'une participation à des cours de développement professionnel (Barros et al., 2018[10] ; Early et al., 2017[31]).
Conception, contenu et mise en œuvre du développement professionnel
Il importe de comprendre les caractéristiques des programmes de développement professionnel, telles que leur durée, leur plan d’exécution, leurs éléments didactiques et leur contenu, compte tenu de leur rôle dans la qualité des processus. Les programmes de développement professionnel sont très divers, et les études ont dégagé plusieurs variables clés qui influencent la qualité des processus (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28] ; Peleman et al., 2018[36] ; Werner et al., 2016[30]). Parmi ces caractéristiques importantes figurent la capacité d’adaptation au contexte, l’offre d’une composante pratique, les possibilités de réflexion en situation réelle, et l’inclusion de commentaires ou de conseils personnalisés.
Les initiatives de développement professionnel proposées au sein des structures permettent de répondre aux besoins locaux des professionnels (Peleman et al., 2018[36]) et d’améliorer l’adéquation de l’offre avec leur pratique quotidienne. Intégrer le développement professionnel dans des contextes réels permet de mieux tenir compte des ressources, connaissances et croyances explicites des professionnels, de valoriser leurs diverses compétences et connaissances spécialisées, et de promouvoir davantage une planification et une amélioration de l’offre en fonction du contexte (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36] ; Jensen et Iannone, 2018[40]). Les interventions au titre du développement professionnel ont aussi des effets positifs lorsqu’elles reposent sur des approches dynamiques de l’apprentissage qui donnent la priorité à l’apprentissage pratique et qui font activement participer les professionnels au processus (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]).
Le fait d'inclure dans l’offre de développement professionnel la possibilité pour les enseignants de réfléchir et d’évaluer leur propre pratique est également considéré comme particulièrement efficace, en particulier pour ce qui est de la capacité des enseignants à encourager la réflexion et le raisonnement chez les enfants (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28]). La réflexion critique sur les pratiques quotidiennes peut aider les professionnels à intégrer la pratique dans les théories et objectifs, en renforçant leur conscience pédagogique et leur compréhension du métier, ce qui améliore par ricochet leurs pratiques éducatives pour être à l’écoute des besoins des enfants, de leurs aptitudes et de leurs stratégies d’apprentissage (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]).
Les programmes qui associent plusieurs composantes (à savoir un atelier, une formation et un accompagnement individuel) semblent plus efficaces que les programmes qui ne le font pas, ce qui laisse penser que combiner des ateliers, des formations et un accompagnement sur place améliorerait la qualité en offrant diverses possibilités d’apprentissage personnalisées (Egert, Dederer et Fukkink, 2020[28] ; Markussen-Brown et al., 2017[29]). Il semble essentiel d’offrir un soutien individuel assorti d’un retour d'information par le biais d’un processus d’accompagnement ou de mentorat (Connors, 2019[41] ; Egert, Fukkink et Eckhardt, 2018[42] ; Markussen-Brown et al., 2017[29]). Les recherches ont également souligné l’importance des relations entre les mentors/consultants et les enseignants, vu que de meilleures relations consultants/consultés permettent de prédire un lien étroit entre les enseignants et les enfants et un climat positif en classe (Davis, Barrueco et Perry, 2020[34]). Les modèles de développement professionnel intégrés dans les structures d’EAJE, comme l’observation par les pairs ou le mentorat, restent moins courantes que les activités de formation proposées à l’extérieur. (OCDE, 2020[2]).
Outre le développement professionnel structuré, le travail d’équipe et les échanges professionnels réguliers font que les enseignants ont davantage le sentiment d’être soutenus et d’appartenir à un groupe et sont un moyen utile d’appliquer et de transmettre les connaissances nouvellement acquises (Bove et al., 2018[39] ; Resa et al., 2018[43]). Les recherches montrent que les échanges réguliers au sein de l’équipe ont une corrélation positive avec la qualité des processus (Resa et al., 2018[43]). Les réunions d’équipe régulières, pour échanger, demander conseil et recevoir des directives, contribueraient à l’émergence d’une culture de la collaboration et d’un climat de travail positif, propices à l’utilisation quotidienne des connaissances et compétences nouvellement acquises (Jensen et Iannone, 2018[40] ; Vangrieken et al., 2017[44]). Il semble en outre que les enseignants du préscolaire estiment apprendre le plus lorsque le travail d’équipe constitue une pratique essentielle de la structure (Yin et al., 2019[45]).
Comme pour les programmes de formation initiale, la portée et l’orientation du développement professionnel peuvent avoir une incidence sur la qualité des processus. D’après les résultats de TALIS Petite enfance, les enseignants qui ont abordé un plus grand nombre de sujets dans le cadre de leur développement professionnel indiquent offrir un soutien davantage personnalisé aux enfants en adaptant leur pratique, ce qui est un indicateur d’une meilleure qualité des processus (OCDE, 2020[2]). Le développement professionnel sert principalement à approfondir ou à actualiser les connaissances dans des domaines déjà inclus dans la formation initiale. En particulier, si le personnel d’EAJE a une confiance modérée dans sa capacité à travailler avec des enfants issus de la diversité, le personnel formé spécifiquement pour travailler avec des enfants d’horizons divers est plus susceptible d’adapter ses pratiques aux besoins et aux centres d’intérêt des enfants. Il est possible de mettre au point des programmes de développement professionnel de qualité axés sur la pratique professionnelle au contact d’enfants issus d’horizons divers (voir Encadré 3.3).
Le développement professionnel peut également jouer un rôle essentiel dans la mise en œuvre d’un cadre pédagogique et l’harmonisation du programme et des pratiques pédagogiques, en particulier lorsqu’un cadre pédagogique est modifié (voir le chapitre 2). Dans plusieurs pays, divers programmes de développement professionnel ont été mis en place pour aider le personnel d’EAJE à mettre en œuvre le programme (Encadré 3.4).
Encadré 3.4. Possibilités de développement professionnel axées sur la mise en œuvre des programmes
En Australie, il est fréquent que les activités de développement professionnel portent sur la mise en œuvre des programmes. Par exemple, l’État de Victoria favorise la mise en œuvre du cadre pédagogique par le biais de guides pratiques, d’examens de la littérature et de toute une série d’autres ressources et possibilités d’apprentissage professionnel.
En Irlande, de 2011 à 2013, une initiative nationale comprenant des missions de mentorat sur place, des réunions de groupes de discussion et des séminaires a favorisé la mise en œuvre du cadre pédagogique dans des domaines tels que la sensibilisation au rôle des enfants en tant qu’apprenants actifs, le rôle des parents et la mise en place d’interactions de qualité. Un programme plus récent de développement professionnel vise à aider le personnel à comprendre et à mettre en œuvre le cadre pédagogique par le biais d’ateliers, de missions d’accompagnement sur place par un mentor et d’exercices pratiques pour le personnel. D’autres ressources et matériels de développement professionnel conformes au cadre pédagogique national ont été mis au point par des groupes d’experts, notamment des outils d’auto-évaluation, des guides de planification de l’action et des exemples de stratégies pédagogiques (par exemple, les mathématiques dans la pratique quotidienne). Des supports de mentorat utilisant un guide pratique sur le cadre pédagogique, des observations vidéo, des retours d'information et des réunions du personnel sont également disponibles.
Au Canada, il est fréquent de proposer des activités de développement professionnel sur la mise en œuvre des programmes, en particulier lorsque le cadre est quelque peu récent. En Nouvelle-Écosse, par exemple, le développement professionnel obligatoire prévoit des activités d’apprentissage à l’appui de la réflexion, de la discussion et de l’application des principes et des pratiques mises en avant dans le cadre pédagogique de la province. En 2015, le Nouveau-Brunswick a intégré à l’offre générale un programme de développement professionnel obligatoire spécifiquement axé sur le cadre pédagogique à l’intention de tous les effectifs des structures agréées d’EAJE. Les autorités ont en outre mis en place des ateliers pédagogiques, des communautés de pratique à l’échelon local ainsi que de multiples ressources.
Examples à retenir des pays : modalités de prestation du développement professionnel
En Australie, il est courant de proposer les activités de développement professionnel au sein des structures. Pour aider les structures à mettre en œuvre et à élaborer des programmes de développement professionnel, les autorités ont prévu toute une série de ressources et de documents. Dans l’État de Victoria, par exemple, des fonds supplémentaires sont alloués aux établissements préprimaires d’EAJE en fonction de l’origine socioéconomique des enfants. Le financement peut être utilisé par les structures d’EAJE pour divers programmes homologués proposant de former le personnel à l’inclusion culturelle et aux pratiques qui tiennent compte des traumatismes.
Au Canada, dans un grand nombre de provinces et de territoires, des consultants spécialisés dans l’EAJE aident les structures à améliorer la qualité de leurs services, en particulier celles qui reçoivent des fonds publics et qui adoptent des normes de qualité. Divers modèles d’intervention sont utilisés, notamment le recours à des outils normalisés d’évaluation de la qualité pour guider évaluation et intervention. À l’Île-du-Prince-Édouard, en Nouvelle-Écosse et en Alberta, les structures d’EAJE désignées doivent obligatoirement participer à ces programmes de consultation. Au Québec, la plupart des structures d’EAJE ont accès à des consultants pour améliorer la qualité de leur offre, lesquels fournissent différentes formes d’assistance, par exemple, organiser des réunions, faciliter la collaboration avec les parents et la collectivité et contribuer à la mise au point d’outils pédagogiques et à la conception d’environnements d’apprentissage. En Ontario, les réseaux pédagogiques ont été renforcés et plusieurs ressources de formation professionnelle accessibles en ligne ont été mises au point pour répondre aux besoins du secteur de l’EAJE. En Colombie‑Britannique, des ressources ont été créées pour le personnel désireux de développer ses compétences professionnelles de façon autonome, comme des vidéos et des bulletins d'information. Au Manitoba, une plateforme en ligne en libre accès, qui fonctionne comme un manuel dynamique et comporte une série de modules sur la petite enfance, favorise le développement professionnel en venant compléter les programmes formels d’enseignement et de formation.
Au Japon, il est également fréquent que le personnel participe régulièrement au sein des structures à des activités de développement ou de formation professionnel(le) qui sont dispensées par les autorités locales concernées, des universités et des organisations de l’EAJE selon diverses modalités, telles que l’observation guidée des enfants, l’autoréflexion et l’apprentissage par les pairs.
Au Luxembourg, la formation initiale n’étant pas exclusivement axée sur l’EAJE, le développement professionnel est particulièrement important pour aider le personnel à mettre en œuvre le cadre pédagogique national. De nombreux établissements différents proposent un large éventail de formations. Le développement professionnel au sein des structures s’est développé au fil des ans, faisant participer l’ensemble du personnel de la structure. Si l’essentiel du développement professionnel a lieu en direct, il existe aussi, par exemple, des cours en ligne. Il est également fréquent que des échanges soient organisés avec le personnel d’autres sites et que la réalisation de missions sur place soit encouragée.
Reconnaissance formelle de la participation à une formation et évaluation de la qualité du développement professionnel
La reconnaissance et la validation des activités de développement professionnel peuvent être un moyen utile d’assurer la qualité de l’offre, car elles reposent généralement sur des normes en termes de contenu, de stratégies pédagogiques et de qualifications des instructeurs. Les activités reconnues de développement professionnel peuvent aussi donner lieu à des certificats ou des diplômes susceptibles d’offrir des possibilités de progression professionnelle. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires si des réglementations sont en vigueur pour la reconnaissance et la validation officielles des activités de développement professionnel.
En ce qui concerne les structures destinées aux 0-2 ans, aucun pays ni aucun territoire n’exige la reconnaissance ou la validation officielle des activités de développement professionnel des enseignants, même si dans deux (sur huit), il s’agit d’une pratique courante (Graphique 3.6). Pour les assistants, une obligation est en vigueur dans un seul pays, le Chili, tandis que dans les trois autres pays et territoires, ne sont ni réglementées ni exigées (graphique C.3.3).
Graphique 3.6. Processus officiel de reconnaissance et de validation des activités de développement professionnel des enseignants
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures dans un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
En ce qui concerne les structures qui accueillent les enfants à partir de 3 ans jusqu’à 5 ans ou l’entrée en primaire, un processus officiel de reconnaissance et de validation des activités de développement professionnel des enseignants est requis dans 3 pays/territoires sur 17, à savoir Israël, le Portugal et la Turquie. Par exemple, le Portugal prévoit un processus officiel de validation des activités de développement professionnel des enseignants qui travaillent dans le secteur public par l’intermédiaire d’un organisme national. La Turquie réglemente également la validation du développement professionnel. En ce qui concerne les assistants, un processus officiel de reconnaissance ou de validation est pratique courante en Nouvelle-Zélande et en République slovaque.
En ce qui concerne les structures qui accueillent les enfants dès la naissance jusqu’à l’âge de 5 ans ou l’entrée en primaire, un processus officiel de reconnaissance et validation officielles des activités de développement professionnel des enseignants est requis dans 2 pays/territoires sur 19, à savoir le Canada et l’Estonie. Pour les assistants, ce processus est réglementé au Canada (Colombie‑Britannique) et pour une seule catégorie de structure en Nouvelle-Zélande. Par exemple, la Colombie-Britannique exige que tous les assistants d’EAJE continuent de préparer leur diplôme d’EAJE en suivant au moins un cours dans le cadre d’un programme reconnu de développement dans le secteur de la petite enfance pendant leur période de formation de cinq ans. L’homologation des programmes se fait au niveau central.
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande également aux pays si l’évaluation de la qualité du développement professionnel est réglementée ou pratique courante. L’évaluation de la qualité du développement professionnel n’est pour l’essentiel pas réglementée, mais c’est une pratique courante pour les enseignants dans un certain nombre de pays et territoires participants pour les structures destinées aux 3-5 ans ou aux 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, moins courante cependant pour les structures accueillant les moins de 3 ans (Graphique 3.7). L’évaluation de la qualité du développement professionnel des assistants est, en général, moins répandue que pour les enseignants (graphique C.3.4).
Graphique 3.7. Évaluation de la qualité du développement professionnel des enseignants
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Examples à retenir des pays : conditions de participation au développement professionnel
Si la plupart des pays et territoires participants ne réglementent pas la reconnaissance et la validation des activités de développement professionnel ni l’évaluation de la qualité, plusieurs d’entre eux appliquent des conditions pour participer à des activités continues de développement professionnel. Les pays peuvent fixer un nombre minimum d’heures de participation à des activités de développement professionnel ou à des contenus et des sujets spécifiques, par exemple lorsqu’un nouveau programme est mis en place.
Dans neuf provinces du Canada, des règles minimales s’appliquent au développement professionnel. Par exemple, à Terre-Neuve-et-Labrador, à l’Île-du-Prince-Édouard, au Nouveau‑Brunswick, en Nouvelle-Écosse et en Colombie-Britannique, le personnel d’EAJE est tenu de suivre des cours de développement professionnel pour renouveler ses certificats. Au Nouveau-Brunswick, les nouveaux membres du personnel travaillant dans des structures d’EAJE agréées doivent suivre une activité de développement professionnel spécifique à la mise en œuvre du cadre pédagogique. Au Québec, les prestataires d’EAJE à domicile sont tenus d’effectuer six heures de développement professionnel par an, la moitié des heures requises devant en outre porter sur le développement de l’enfant et sur le cadre pédagogique.
Au Japon, l’obligation de développement professionnel comprend la formation des enseignants nouvellement nommés et en milieu de carrière dans les établissements publics d’enseignement préprimaire. En 2009, le système de renouvellement des certificats du personnel éducatif a été mis en place dans le but de mettre à jour les connaissances et les compétences des enseignants du préprimaire. Dans le cadre de ce système, les enseignants du préprimaire assistent tous les dix ans à des conférences et des cours réglementés qui sont dispensés par des universités et d’autres instituts de formation pour renouveler leurs certificats.
Au Luxembourg, la fixation d’un nombre d’heures obligatoires de développement professionnel vise à s’assurer que ce processus est aligné sur le cadre pédagogique. Les objectifs et le contenu des programmes de développement professionnel doivent être harmonisés avec le programme d’enseignement.
En Suisse, l’obligation de développement professionnel permet de présenter de nouveaux sujets et domaines, notamment pour mettre en œuvre un nouveau programme (voir le chapitre 2), en fonction des priorités fixées par les cantons et les collectivités locales. Ces cours sont souvent subventionnés ou gratuits.
Définir les conditions de participation aux activités de développement professionnel
La participation au développement professionnel dépend de plusieurs conditions, comme les possibilités de financement et le recours à des mesures incitatives (Schilder, Broadstone et Leavell, 2019[46]). Les caractéristiques de l’environnement de travail, telles qu’un climat organisationnel positif, la capacité d’intervenir dans la prise de décision et le temps réservé au développement professionnel, sont vraisemblablement déterminants eu égard à la participation du personnel à des activités de développement professionnel (Bayly et al., 2020[47] ; Bove et al., 2018[39] ; Connors, 2019[41]). Pour les professionnels, évoluer dans un climat de respect et de confiance est important pour tirer le meilleur parti du développement professionnel (Bayly et al., 2020[47]). Les ressources et le temps nécessaires pour intégrer le programme de développement professionnel dans leur emploi du temps peuvent avoir une incidence sur la réactivité et l’efficacité des interventions de développement professionnel (Bayly et al., 2020[47]). En l’absence de soutien financier et de mesures incitatives (Mowrey et King, 2019[48]) et sans libérer du temps aux membres du personnel ni assouplir leurs horaires de travail, il peut être difficile pour eux de participer à un programme de développement professionnel. Selon les conclusions de TALIS Petite enfance, les trois principaux obstacles à la participation au développement professionnel dans les pays participants sont les suivants : le manque de personnel pour compenser les absences des collègues en formation ; le coût ; et les contraintes des horaires de travail (OCDE, 2020[2]).
Dégager du temps aux agents pour qu’ils prennent part à des activités de développement professionnel pendant les heures de travail normales favorise une plus grande participation (OCDE, 2020[2]). Dans toutes les structures destinées aux 3-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire, le fait de libérer du temps aux enseignants pour suivre des cours de développement professionnel est une pratique courante ou requise dans la plupart des pays et territoires participants. Elle est moins fréquente dans les structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire (Graphique 3.8). Les enseignants en France, au Portugal, en République slovaque et en Turquie bénéficient de crédits‑temps. Pour les assistants, les incitations à participer à des activités de développement professionnel ne sont ni réglementées ni requises dans la majorité des pays et territoires participants (graphique C.3.5).
Graphique 3.8. Mesures incitatives dégageant du temps aux enseignants pour participer à des activités de développement professionnel
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Examples à retenir des pays : incitations financières à l’appui de la participation au développement professionnel
Proposer une aide financière suffisante aux agents est essentiel pour les encourager à participer à un programme de développement professionnel (OCDE, 2020[2]). Cette aide peut, par exemple, couvrir les coûts de formation. Il peut aussi s’avérer utile de mettre en place des programmes professionnels flexibles qui permettent aux agents de travailler et de se former en même temps (OCDE, 2020[2]).
Au Canada, les autorités des provinces et des territoires encouragent la participation au développement professionnel en fournissant des aides diverses, financières ou en nature, ou en subventionnant les structures d’EAJE. Par exemple, en Colombie-Britannique, des fonds pour le développement professionnel sont disponibles pour aider les enseignants et les assistants en difficulté à assurer les heures de développement professionnel requises pour faire prévaloir leurs titres. Des financements sont disponibles pour couvrir les droits d’inscription, les livres, les cours de soutien, les frais de déplacement et les frais occasionnels de garde d’enfants, sans toutefois s’y limiter. Au Manitoba, un modèle de formation initiale en milieu professionnel a été mis en place pour les enseignants qui exercent dans le secteur réglementé de l’EAJE. La structure reçoit des fonds afin que le candidat puisse assister à la formation 2‑3 jours par semaine tout en continuant de percevoir son salaire normal. Le programme a permis de conserver en fonction des membres qualifiés du personnel. Au Québec, les structures d’EAJE agréées reçoivent une subvention pour déterminer le type de développement professionnel en fonction des besoins du personnel. L’Alberta offre plusieurs subventions aux enseignants et aux assistants afin qu’ils puissent assister à des conférences et ateliers homologués.
Au Japon, les frais associés à des activités officielles de développement professionnel sont souvent remboursés aux agents ou pris en charge.
Évaluer les besoins de développement professionnel et les obstacles à la participation
L’évaluation des programmes de développement professionnel a pour but de déterminer leur efficacité et leur pertinence. Étant donné que les programmes sont conçus pour des agents ayant suivi différents types de formation initiale et occupant des fonctions diverses avec des niveaux d’expérience variés, il importe de les évaluer afin de garantir la cohérence des cycles de développement des compétences qui leur sont proposés (OCDE, 2020[2]). En outre, pour concevoir cette offre, il faut évaluer les besoins du personnel et les obstacles à la participation.
Les experts soulignent depuis longtemps que l’efficacité des interventions de développement professionnel tient essentiellement à l’alignement de l’offre sur les besoins et centres d’intérêt des professionnels (Bove et al., 2018[39] ; Peleman et al., 2018[36]). Dès lors que le développement professionnel cible les besoins des agents, il constitue une offre utile et pertinente pour les participants. Plusieurs études indiquent en effet que les enseignants attachent une grande importance au fait que les programmes de développement professionnel répondent à leurs besoins, plaidant en faveur de possibilités de formation adaptées à leurs pratiques quotidiennes (Barnes, Guin et Allen, 2018[49] ; Linder et al., 2016[50]). Cependant, les analyses fondées sur les données de TALIS Petite enfance ont mis en évidence une corrélation positive entre la participation à une formation et les besoins perçus de développement professionnel complémentaire (OCDE, 2020[2]). Cela tiendrait à l’efficacité de la formation, qui parvient à susciter l’intérêt du personnel pour l’amélioration des connaissances et des compétences dans ce domaine, notamment en les sensibilisant davantage à la complexité des sujets. Mieux comprendre les besoins et les centres d’intérêt du personnel, tout en alignant l’offre de développement professionnel sur les objectifs de l’action publique, constitue un point de départ pour élaborer des programmes de développement professionnel à la fois efficaces et stimulants.
Du point de vue de la mise en œuvre, il convient également d’éliminer certains des obstacles à la participation. Il est important de proposer des programmes qui soient utiles au personnel, mais il existe aussi d’autres obstacles de taille, comme le lieu de la formation et son coût, outre la nécessité de dégager du temps disponible (Linder et al., 2016[50]). Comme les besoins et les centres d’intérêt des agents, les obstacles au développement professionnel sont très divers ; ils peuvent avoir trait à la logistique, aux conditions de travail, à des facteurs personnels ou une combinaison de tous ces facteurs. Évaluer les obstacles à la participation de façon régulière et dans le contexte spécifique est une autre étape importante pour élaborer des initiatives de développement professionnel à même de mobiliser le personnel.
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si, pour les enseignants comme pour les assistants, les évaluations des besoins, des obstacles à la participation et de la qualité du développement professionnel sont requises, pratique courante ou ne sont pas réglementées. L’évaluation des besoins du personnel en termes de développement professionnel n’est pas souvent réglementée dans les pays et territoires participants. Elle est en revanche pratique courante pour les enseignants dans un certain nombre de pays et territoires, en particulier pour les enseignants qui exercent dans des structures destinées aux 3-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire (Graphique 3.9). C’est moins le cas pour les assistants (graphique C.3.6).
Graphique 3.9. Évaluation des besoins des enseignants en termes de développement professionnel
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
De même, l’évaluation des obstacles à la participation n’est généralement ni réglementée ni requise (Graphique 3.10). Elle est pratique courante pour les enseignants dans un petit nombre de pays. Quant aux assistants, l’évaluation des obstacles à leur participation à des activités de développement professionnel n’est généralement pas réglementée et elle n’est que très rarement pratique courante (graphique C.3.7).
Examples à retenir des pays : outils de suivi pour évaluer les besoins de développement professionnel
S’appuyer sur des sources d’information différentes permet de s’assurer que l’offre de développement professionnel répond aux besoins du personnel, bien qu’il soit sans doute nécessaire de coordonner différentes approches. L’évaluation des besoins du personnel peut être réalisée au niveau de la structure d’EAJE, au niveau national ou régional et, plus généralement, par le biais de systèmes de suivi ciblant les structures et le personnel d’EAJE.
En Irlande, les systèmes de réglementation et d’inspection ont évolué progressivement afin de renforcer l’assurance qualité, notamment sur les questions liées au développement professionnel. Des inspections axées sur l’éducation ont été mises en place pour les établissements d’enseignement préprimaire ; elles évaluent notamment les besoins en termes de développement professionnel dans de nombreux domaines. Les inspecteurs contribuent à recenser les difficultés et les domaines où des activités de développement professionnel sont nécessaires et formulent des recommandations spécifiques à l’appui de l’amélioration de la qualité par le biais du développement professionnel. Des accords sont en vigueur avec le service national d’amélioration de la qualité pour prêter assistance aux structures d’EAJE. En outre, des mises à jour régulières sur le respect de la réglementation sont communiquées aux instituts de formation initiale. Au niveau national, des organismes nationaux surveillent la mise en œuvre des programmes de développement professionnel en lien avec le cadre pédagogique.
Au Luxembourg, sur la base des besoins du personnel en termes d’auto-évaluation et de discussions conjointes, les responsables des structures d’EAJE sont chargés de déterminer les formations qui sont importantes et nécessaires. Ces trois dernières années, par exemple, le nombre de cours de développement professionnel proposés au sein des structures a considérablement augmenté grâce aux procédures d’auto-évaluation. En outre, parce que des besoins ont été évalués eu égard à la mise en œuvre des programmes, les possibilités de développement professionnel se sont multipliées dans un nombre accru de disciplines. Au niveau régional, des visites de fonctionnaires régionaux sont effectuées pour suivre la mise en œuvre du cadre pédagogique national et formuler des recommandations relatives au développement professionnel.
En Suisse, les agents et les responsables de chaque structure sélectionnent des thèmes pour les activités de développement professionnel en fonction de leurs besoins autoévalués. Des échanges réguliers entre experts et membres du personnel, facilités par des associations professionnelles, contribuent également à évaluer les besoins de développement professionnel sur le terrain. Par exemple, en se fondant sur des échanges professionnels et les besoins identifiés, une association d’EAJE a mis en place de nouveaux cours de développement professionnel. En outre, au niveau régional, les visites d’inspection permettent de recenser les besoins en termes de développement professionnel, ce qui donne lieu à de nouvelles initiatives de développement professionnel à l’échelon du canton ou de la commune. La ville de Zurich, par exemple, s’est fondée sur les besoins recensés pour mettre au point un programme de développement professionnel destiné à la fois aux enseignants et aux assistants, lequel traite des sujets liés au programme d’enseignement, en plus de sujets transversaux tels que l’éducation et l’accueil des tout petits, le travail axé sur l’éducation et la collaboration avec les parents.
Graphique 3.10. Évaluation des obstacles à la participation des enseignants au développement professionnel
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Caractéristiques des conditions de travail qui contribuent à la qualité des processus
Les conditions de travail des membres du personnel ont un impact sur leur bien-être, en particulier leur bien-être émotionnel, qui a à son tour une incidence sur leurs pratiques au contact des enfants et sur leurs performances au travail. Dans l’ensemble, les conditions de travail et le bien-être du personnel sont des déterminants importants de la qualité des processus. L’importance des conditions de travail du personnel pour la qualité des processus est désormais bien établie dans la littérature scientifique et dans des contextes très divers. En résumé, les données montrent que de meilleures conditions de travail, par exemple les salaires, un climat organisationnel positif et le bien-être au travail, vont de pair avec une qualité accrue des processus (Penttinen et al., 2020[51] ; Hu et al., 2017[52] ; Hu et al., 2017[53] ; Shim et Lim, 2019[54]).
Les conditions de travail recouvrent divers aspects, tels que les salaires, la sécurité de l’emploi et les perspectives professionnelles, la charge de travail et la qualité de l’environnement de travail dans la structure d’EAJE. Les conditions de travail jouent un rôle dans l’articulation des contraintes des agents (charge de travail, nombre d’enfants dans le groupe ou la classe), d’une part, et des ressources dont ils disposent (autonomie professionnelle, formation) ou des récompenses qu’ils reçoivent pour leurs efforts (salaires, progression professionnelle), d’autre part (OCDE, 2020[2]). Un manque de réciprocité entre effort et ressources ou récompense peut susciter des tensions, tandis qu’un bon alignement entre les deux contribue au bien‑être du personnel (Bakker et Demerouti, 2007[55] ; Bakker et Demerouti, 2016[56]). Les recherches montrent que le bien-être émotionnel du personnel d’EAJE est lié à la qualité de ses interactions avec les enfants (de Schipper et al., 2008). En outre, les conditions de travail et le bien‑être déterminent la qualité de l’emploi (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[57]), laquelle inciterait à son tour les candidats à rejoindre le secteur, et le personnel en place à rester ou à partir, déterminant en fin de compte la capacité du secteur à conserver du personnel de qualité.
Salaire et statut contractuel
Les salaires sont une composante essentielle des conditions de travail. Les travaux de recherche fournissent des données probantes qui montrent que le salaire est important pour attirer et conserver en fonction le personnel d’EAJE. Plusieurs études mettent également en évidence une relation entre les salaires et la qualité des interactions du personnel avec les enfants, le personnel mieux rémunéré étant davantage à l’écoute des enfants et plus impliqué (Cassidy et al., 2017[58] ; Hu et al., 2017[52]). Cette corrélation a également été observée dans le cas des structures à domicile (Eckhardt et Egert, 2020[14]). En plus du salaire lui-même, il semble que la perception des enseignants eu égard à l’équité de leur rémunération soit également positivement corrélée à la qualité des processus (Cassidy et al., 2017[58]).
Les résultats de TALIS Petite enfance montrent en outre que le faible niveau de satisfaction du personnel à l’égard des salaires est associé à du stress et à un désengagement vis-à-vis du travail (OCDE, 2020[2]). Dans les établissements publics, les salaires statutaires des enseignants du préprimaire sont analogues à ceux des enseignants du primaire dans de nombreux pays de l’OCDE, mais pas tous (Graphique 3.11). Toutefois, ces données ne permettent pas d’avoir une vue d’ensemble des salaires dans le secteur. Les salaires des assistants peuvent être faibles et ne sont pas nécessairement réglementés, et il peut aussi y avoir des différences de rémunération entre le secteur privé et le secteur public. Enfin, on manque de données comparables entre les pays sur les salaires des agents qui travaillent avec des enfants de moins de trois ans.
Graphique 3.11. Salaire statutaire des enseignants du préprimaire à différents stades de leur parcours professionnel
Note : on ne dispose pas de données pour l’Allemagne, le Canada, l’Estonie, l’Irlande, le Japon et la Nouvelle-Zélande pour l’enseignement préprimaire.
Source : OCDE (2020[19]), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr.
La sécurité de l’emploi, entendue comme la probabilité élevée de conserver son emploi, est un avantage important pour le personnel (OCDE, 2020[2]) et un déterminant majeur du bien-être individuel (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[57]). Elle contribue à attirer de nouveaux agents dans le secteur. Le statut contractuel et, en particulier, le fait d’occuper un emploi permanent, contribuent à la sécurité de l’emploi. Les contrats permanents permettent de conserver le personnel en place dans le secteur ou dans les structures d’EAJE et d’atténuer ainsi la rotation du personnel qui est une problématique courante dans le secteur de l’EAJE (OCDE, 2019[8] ; 2020[2]). Dès lors que les emplois dans le secteur l’EAJE servent de tremplins vers d’autres emplois éducatifs ou sociaux, le secteur bénéficie de bons candidats mais risque aussi d’avoir du mal à assurer des services stables et de qualité en raison de la forte rotation du personnel. Ce problème peut être résolu, dans une certaine mesure, en embauchant des agents en contrat permanent.
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires quelles sont les mesures en vigueur concernant les différents types de contrats de travail. Dans la grande majorité des structures, il n’y a pas de mesure ou de réglementation relative aux conditions contractuelles des enseignants et des assistants (graphique C.3.8). De telles mesures sont en vigueur dans environ 15 % des structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans, et dans moins de 25 % des structures destinées aux 3-5 ans. Toutefois, le personnel d’EAJE peut relever de conditions générales du marché du travail qui ne sont pas nécessairement prises en considération dans le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation. Les données de TALIS Petite enfance montrent que parmi les pays participants, entre 70 % et 90 % du personnel d’EAJE, respectivement au Chili et en Norvège, jouissent d’un contrat permanent (OCDE, 2019[8]).
Possibilités d’évolution professionnelle
Les possibilités d’évolution professionnelle sont un autre aspect important des conditions de travail qui aurait une incidence sur l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre. L’évolution professionnelle permet de rester impliqué dans son travail et de sentir que ses efforts sont récompensés, ce qui peut améliorer le niveau de satisfaction et le bien-être dans l’emploi (OCDE, 2020[2]). Cependant, dans le secteur de l’EAJE, comme dans le milieu scolaire, les parcours classiques sont souvent linéaires, présentant peu de possibilités d’avancement ou de diversification, et il est à craindre que le personnel désireux d’avancer sur le plan professionnel ne choisisse de quitter le secteur. La progression peut passer par une hausse de la rémunération, de nouvelles responsabilités à la faveur d’un changement de fonction, par exemple un assistant qui devient enseignant ou un enseignant qui devient responsable de structure, ou encore une spécialisation dans certaines activités suivant le parcours professionnel.
Dans de nombreux pays, les salaires des professionnels de l’EAJE après 15 ans de service sont très proches de ceux perçus en début de parcours. Il existe toutefois des possibilités de progression salariale dans certaines structures en Belgique (Flandre), aux États-Unis, en Israël, au Luxembourg, au Portugal et en Suisse (voir Graphique 3.11). Les pouvoirs publics peuvent encourager l’évolution professionnelle en prenant des mesures et en fixant des règles pour les promotions et les fonctions à plus haute responsabilité qui soient adaptées à l’organisation du secteur de l’EAJE et aux différentes fonctions des agents.
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si les pays et les territoires appliquent des mesures ou des réglementations à l’appui des promotions ou des hausses de salaire associées aux résultats du personnel. Dans la plupart des structures, les pays et territoires participants ont indiqué qu’ils n’appliquaient pas de mesures à l’appui des promotions des enseignants, et encore moins pour les assistants (Graphique 3.12, graphique C.3.9). Il se peut toutefois que les pays n’aient pas communiqué de données sur les mesures qui concernent l’ensemble du personnel éducatif ou du secteur public, et pas spécifiquement le personnel d’EAJE. En ce qui concerne les enseignants, l’Australie, le Chili, la France, le Japon, la Nouvelle-Zélande, la République slovaque et la Suisse ont pris des mesures pour développer les programmes de progression professionnelle dans certaines structures. Pour ce qui est des assistants, de telles mesures sont en vigueur dans certaines structures en Australie, au Chili, en France, au Portugal et en République slovaque.
Examples à retenir des pays : mesures visant à encourager les promotions ou les hausses de salaire
En Australie, les possibilités de progression professionnelle des enseignants et des assistants passent par des hausses de salaire en fonction de leurs résultats et de leur ancienneté. Les réglementations relatives aux conditions de travail et aux rémunérations sont fixées à l’échelle nationale ou reposent sur des normes officielles.
En Finlande, la progression professionnelle relève de la responsabilité des communes qui mettent en place des systèmes régissant les hausses de salaire en fonction des résultats du personnel.
En France, les enseignants peuvent accéder à des fonctions hiérarchiques plus élevées et à des postes de direction, tels que directeur/trice d’établissement ou conseiller/ère pédagogique. Le personnel peut également évoluer vers des missions d’enseignement spécialisées, par exemple au côté d’enfants ayant des besoins supplémentaires.
Au Japon et en Suisse, les enseignants et les responsables du secteur public peuvent être promus ou voir leur salaire augmenter en fonction de leurs résultats professionnels.
La reconnaissance officielle des compétences acquises en cours d’emploi peut aussi faciliter la progression professionnelle (OCDE, 2020[2]). Par exemple, au Canada, en Nouvelle-Écosse, un processus de reconnaissance des acquis a été mis en place. L’initiative a établi un profil de compétences qui précise les compétences et les connaissances que le personnel devrait posséder, et l’évaluation repose sur des examens et des entretiens fondés sur la méthode des scénarios. Au Québec, il existe également des possibilités de reconnaissance officielle des acquis, notamment pour les agents ayant travaillé en partie en dehors du Québec afin de remédier aux pénuries de main-d’œuvre.
Graphique 3.12. Mesures en vigueur visant à encourager les promotions ou les hausses de salaire associées aux résultats des enseignants
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Temps alloué à la réalisation de tâches diverses
La qualité d’un environnement de travail tient aussi à des aspects non économiques de l’emploi, tels que la nature et le contenu des tâches à accomplir et l’aménagement du temps de travail (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[57]). Une lourde charge de travail avec de multiples tâches en continu qui exigent de déployer en permanence des efforts physiques, psychologiques ou émotionnels peut conduire à des niveaux moindres d’implication et de participation, avec des effets négatifs sur les pratiques en classe (Ansari et al., 2020[59]). Des données empiriques indiquent que les contraintes excessives associées à une surcharge de travail (c’est-à-dire forte demande, manque de temps, aide insuffisante) sont négativement corrélées à la qualité des processus (Aboagye et al., 2020[60] ; Aboagye et al., 2020[61] ; Chen, Phillips et Izci, 2018[62]).
Dans le secteur de l’EAJE, le travail du personnel comprend diverses responsabilités et activités qui vont au-delà du travail direct au contact des enfants, notamment la planification individuelle ou la préparation d’activités de jeu et d’apprentissage ; la collaboration et les échanges avec les collègues et les parents ou tuteurs ; le travail de documentation sur le développement, le bien-être et l’apprentissage des enfants ; la participation à des activités de développement professionnel ; et la réalisation de tâches administratives. Il est important du point de vue du bien-être des agents de leur dégager des heures pour effectuer diverses tâches afin qu’ils puissent consacrer à chacune d’elles le temps nécessaire, notamment les activités en dehors de la présence des enfants (OCDE, 2020[2]).
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande aux pays et aux territoires si des plages horaires sont réservées pour que les membres du personnel puissent mener à bien sept catégories différentes de tâches à accomplir en dehors de la présence des enfants. Les enseignants, dans les structures destinées à tous les groupes d’âge, sont plus susceptibles que les assistants de bénéficier de plages horaires réservées pour effectuer toutes les tâches évaluées, les écarts étant importants dans la plupart des tâches (Graphique 3.13). Pour les enseignants, en effet, cette pratique est plus fréquente dans les structures accueillant les 3-5 ans, 40 à 50 % d’entre eux ayant du temps réservé pour effectuer la majorité des tâches, mais elle est moins courante dans les structures accueillant les 0‑5 ans, seulement 30 % ou moins des enseignants en bénéficiant. Parmi les activités considérées, il y a peu de différence, à l’exception de la lessive et du ménage, deux tâches pour lesquelles il est rare de bénéficier d’un temps réservé, même dans les structures accueillant des tout-petits (0-2 ans) (graphique C.3.10).
Graphique 3.13. Activités pour lesquelles le personnel d’EAJE bénéficie de plages horaires réservées
Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné.
L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Les pays et territoires n’appliquent pas tous la même réglementation eu égard au temps réservé aux activités en dehors de la présence des enfants. Certains ont pris des mesures visant à dégager le temps nécessaire à un large éventail d’activités sans les enfants. C’est le cas pour les structures destinées aux 3-5 ans en Finlande, au Luxembourg, en Pologne, au Portugal, en République slovaque, République tchèque et en Turquie pour les enseignants, et au Luxembourg, en République slovaque et en République tchèque pour les assistants également. Dans les structures accueillant les 0-5 ans, de telles mesures sont en vigueur en Estonie, en Finlande, au Luxembourg et en Norvège pour les enseignants, et au Luxembourg pour les assistants (Graphique 3.14, graphique C.3.11).
Graphique 3.14. Temps réservé aux activités en dehors de la présence des enfants
1. Le pourcentage de tâches pour lesquelles le personnel dispose d’un temps réservé est égal à 0 %.
Note : le pourcentage de tâches est basé sur une liste de sept tâches, à savoir : planification individuelle ou préparation des activités de jeu et d’apprentissage ; collaboration et échanges avec les collègues, les parents ou les tuteurs dans la structure d’EAJE ; documentation sur le développement, le bien-être et l’apprentissage des enfants ; participation à la gestion de la structure d’EAJE, aux réunions du personnel et aux tâches administratives générales (y compris les communications, la paperasserie et d’autres tâches administratives) ; la participation à des activités de développement professionnel ; le travail de réflexion sur la pratique professionnelle ; la lessive, le rangement, le ménage, les courses ou la cuisine. Pour les pays ayant plusieurs structures pour le même groupe d’âge, le pourcentage moyen est indiqué. Dans les pays proposant des structures multiples pour un même groupe d’âge, le pourcentage moyen pour l’ensemble des structures est pris en compte. Les structures pour lesquelles les informations ne sont pas pertinentes ou sont manquantes ne sont pas prises en considération. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Caractéristiques de la direction qui contribuent à la qualité des processus
La direction est essentielle à la réussite de toute organisation et elle est un facteur clé de changement potentiel et d’amélioration de la qualité dans les structures éducatives. Les responsables contribuent à instaurer un climat de confiance, à établir des rapports de collaboration et de bienveillance et à susciter un sentiment d’appartenance (Brinia, Poullou et Panagiotopoulou, 2020[63] ; Heikka, Halttunen et Waniganayake, 2018[64]). Ils sont censés promouvoir la qualité des structures d’EAJE, en mettant à disposition du personnel les ressources dont il a besoin et en réunissant les conditions lui permettant d’adopter des pratiques de qualité. Les conclusions de TALIS Petite enfance montrent que dans les structures où les responsables fixent un cap précis, le personnel fait état d’une meilleure perception de sa propre efficacité (OCDE, 2020[2]). Il est important de noter qu’une direction efficace joue un rôle important dans la participation du personnel à des initiatives de développement professionnel (Jensen et Iannone, 2018[40] ; Keung et al., 2020[65] ; Page et Waniginayake, 2019[66]).
Les pratiques de direction peuvent être axées sur des dimensions pédagogiques (interactions personnel‑enfants, motivation du personnel à atteindre les objectifs de la structure, participation des familles ou tuteurs et de la collectivité), ainsi que sur des tâches de gestion et d’administration (recrutement de personnel, gestion des budgets, etc.) (Daniëls, Hondeghem et Dochy, 2019[67] ; Douglass, 2018[68]). Si différents aspects de la direction sont importants pour la qualité des processus, la direction pédagogique peut jouer, en fonction du contexte et de la situation, un rôle important en façonnant les pratiques quotidiennes en classe (Halpern, Szecsi et Mak, 2020[69]). Il ressort de récents travaux de recherche que les pratiques de direction pédagogique qui visent de façon stratégique les processus éducatifs des enfants et favorisent la confiance, la compréhension collective et la responsabilité au service de l’excellence sont positivement corrélées à des interactions enseignant-enfant de qualité (Ehrlich et al., 2019[3]).
Un examen de la littérature a montré que la capacité d’un responsable à communiquer et à entretenir de bonnes relations avec son personnel et la collectivité, en répercutant souvent les informations et en reconnaissant les travaux accomplis, est un facteur essentiel d’efficacité (Daniëls, Hondeghem et Dochy, 2019[67]). En outre, les responsables devraient tenir compte des besoins et des attentes du personnel et lui donner la possibilité de développer ses compétences tout en créant des conditions de travail adéquates grâce à l’instauration d'un climat de respect, de confiance et de sécurité (Bove et al., 2018[39] ; Page et Eadie, 2019[70]).
Les recherches montrent également que la direction partagée ou répartie entre les agents est liée au bien‑être du personnel et à des conceptions plus positives du développement de l’enfant, ce qui joue par la suite sur la qualité des pratiques en classe et le développement de l’enfant (Keung et al., 2020[65]). Lorsque les responsables cultivent la confiance et favorisent la compréhension collective au service de l’excellence et de l’amélioration, les liens entre les membres du personnel sont plus forts, et ces derniers sont davantage disposés à collaborer, ce qui est directement lié à une amélioration de la qualité des processus (Ehrlich et al., 2019[3]). De même, les résultats de TALIS Petite enfance montrent que la direction partagée des structures, dans le cadre de laquelle les agents sont encouragés à prendre part à des décisions importantes, est positivement corrélée aux attitudes du personnel associées à la qualité des processus dans les structures d’EAJE (OCDE, 2020[2]).
Formation requise et reconnaissance des acquis
La formation initiale des responsables d’EAJE peut les encourager sur la voie de la direction pédagogique et les aider à développer une vision commune de ce qu’est une direction efficace (Myran et Masterson, 2020[71]). Un niveau de qualification et un statut professionnel plus élevés contribuent à attirer des candidats qualifiés. Il est important de noter que la formation initiale peut aussi déterminer la capacité des responsables à réfléchir à leur direction pédagogique, ainsi qu’à leur façon d’envisager la qualité de la direction pédagogique, et elle donc influencer leur engagement en faveur de pratiques efficaces de direction (Fonsén et Soukainen, 2020[72] ; Myran et Masterson, 2020[71]). Il ressort des résultats de TALIS Petite enfance que, dans plusieurs pays, les responsables dont la formation initiale était axée sur la petite enfance et/ou la direction pédagogique indiquent effectuer plus souvent des tâches pédagogiques, ce qui laisse penser que la formation initiale peut favoriser une direction efficace (OCDE, 2020[2]).
L’Examen de la qualité au-delà de la réglementation a permis de recueillir des données sur la formation minimale requise des responsables dans différentes structures (Graphique 3.15). Dans les pays et territoires participants, les responsables doivent le plus souvent posséder un diplôme de l’enseignement supérieur (niveau 6 de la CITE). Environ 70 % des structures destinées aux enfants de 0 à 2 ans exigent au moins une formation au niveau 6 de la CITE, contre environ 40 % des structures accueillant les 3-5 ans et moins de 20 % de celles destinées aux 0-5 ans. S’agissant de ces dernières, il semble que la formation minimale requise varie considérablement selon les pays et les territoires, 20 % n’exigeant aucune qualification minimale. Autrement dit, pour la fonction de responsable, il semble que les structures accueillant les 0‑2 ans exigent un niveau de qualification plus élevé que celles destinées aux autres groupes d’âge, les structures intégrées accueillant des enfants de 0 à 5 ans exigeant le plus bas niveau de formation.
Graphique 3.15. Formation minimale requise pour les responsables des structures d’EAJE
Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné.
L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Les responsables de structures d’EAJE commencent souvent leur parcours professionnel en occupant différents postes. La possibilité pour le personnel d’EAJE de répondre aux critères de qualification grâce à la reconnaissance des acquis facilite les parcours professionnels et permet de recruter des responsables de qualité possédant des expériences différentes. Dans plus de la moitié des structures destinées aux 0‑5 ans et près d’un tiers de celles destinées aux 0-2 ans et aux 3-5 ans, les agents peuvent apporter la preuve qu’ils possèdent l’expérience et les connaissances nécessaires pour assumer les responsabilités incombant à la fonction de responsable de structure (graphique C.3.12).
Examples à retenir des pays : conditions à remplir pour devenir responsable d’une structure d’EAJE
En Australie, les prestataires sont chargés de désigner les responsables et de vérifier l’adéquation de leurs qualifications et de leur expérience antérieure. Pour les aider, l’Autorité australienne de qualité de l’éducation et de l’accueil des enfants communique la liste des qualifications approuvées dans le secteur de l’EAJE.
Au Canada, la plupart des provinces et des territoires (10 sur 13) appliquent des critères spécifiques aux responsables. Dans certaines provinces et certains territoires, les critères concernent à la fois le niveau de qualification et les acquis professionnels dans le secteur de l’EAJE.
Au Japon également, les responsables doivent posséder les qualifications et l’expérience adéquates, même si, dans certains cas, un professionnel peut devenir responsable de structure en fonction de son expérience antérieure.
Au Luxembourg, pour les structures accueillant des enfants de moins de trois ans, la licence est le niveau minimum de qualification exigé pour les responsables de structure. Toutefois, dans celles qui accueillent moins de 40 enfants, un enseignant qualifié peut aussi accéder à cette fonction. Parmi les autres conditions à remplir pour devenir responsable de structure figure une expérience minimale dans l’EAJE ou l’éducation. Dans les structures destinées aux enfants plus âgés, les enseignants élisent un comité et son/sa président(e). Le/la président(e) effectue quelques tâches de gestion mais n’exerce pas d'autorité hiérarchique, celle-ci relevant de la responsabilité du directeur régional. Pour occuper la fonction de directeur régional, les candidats doivent être titulaires d’une maîtrise (niveau 7 de la CITE).
Contenus de la formation initiale des responsables de structure
Les responsables des structures d’EAJE sont appelés à exécuter des tâches diverses, aussi bien pédagogiques qu’administratives, et à interagir avec le personnel, les parents et plusieurs organismes. La diversité des contenus de la formation des responsables est un aspect important pour les préparer à agir sur de multiples fronts. Elle est aussi un bon moyen de tirer le meilleur parti de l’exercice de la direction dans le secteur de l’EAJE.
Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation demande si la formation des responsables dans un certain nombre de domaines est requise ou pratique courante dans le cadre de leur formation initiale. La direction pédagogique est le domaine qui est le plus souvent requis dans le cadre de la formation des responsables, mais ce contenu n’est requis que dans moins de 30 % des structures (Graphique 3.16).
Pour les responsables de structure, la direction pédagogique est une composante essentielle car elle influence la qualité des interactions du personnel avec les enfants et les parents. Dans la plupart des pays et territoires, il est requis ou il est pratique courante que la direction pédagogique fasse partie de la formation initiale des responsables de structure, des données étant disponibles pour les structures destinées aux 0-5 ans, pour celles qui accueillent les 3-5 ans et dans un peu plus de la moitié des structures accueillant des tout-petits (Graphique 3.17).
Les autres thèmes abordés dans les programmes de formation initiale des responsables dans plus d’un quart des structures sont les suivants : promouvoir l’équité et la diversité ; collaborer avec les parents ; assurer un retour d’information efficace ; recherche et théorie sur la direction ; et utilisation des données pour améliorer la qualité de l’EAJE (voir Graphique 3.16). Néanmoins, la diversité des contenus requis dans les programmes de formation initiale varie considérablement selon les pays et les territoires, certains pays exigeant plus de 90 % des contenus (Afrique du Sud, Estonie, Finlande, République slovaque et République tchèque) et d’autres n’en exigeant qu’environ 30 % (France, Norvège, Portugal et Royaume-Uni [Angleterre]) (graphique C.3.13).
Graphique 3.16. Contenus requis de la formation initiale des responsables de structure
Note : les calculs incluent toutes les structures correspondant à un groupe d'âge donné. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Graphique 3.17. La direction pédagogique en tant que contenu requis de la formation initiale des responsables de structure
Note : figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les structures associées à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différentes structures. Les pays dont les valeurs sont manquantes ou sans objet pour l’ensemble des structures associées à un groupe d’âge donné ne figurent pas dans les graphiques. Le calcul se fonde sur l’ensemble des structures destinées à un groupe d’âge précis, y compris celles pour lesquelles les informations sont manquantes ou sans objet. L’annexe A contient des informations sur les structures et les catégories de personnel prises en compte pour chaque pays et territoire, ainsi que sur la classification en fonction des groupes d’âge standardisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Développement professionnel des responsables de structure
Outre la formation initiale, les responsables de structure d’EAJE doivent développer leurs compétences et leurs connaissances par le biais du développement professionnel, ce qui favorise une évolution des idées et des pratiques. Le développement professionnel peut encourager un changement de priorité au niveau de la direction, ce qui a un effet positif sur la capacité des responsables à améliorer et à mettre en œuvre des stratégies adaptées au développement (Daniëls, Hondeghem et Dochy, 2019[67] ; Page et Eadie, 2019[70] ; Myran et Masterson, 2020[71] ; Vijayadevar, Thornton et Cherrington, 2019[73]).
Faire participer les responsables à des activités de développement professionnel est un levier essentiel d’amélioration de la qualité, car ils apprennent à utiliser des outils actualisés pour gérer leurs tâches dans des environnements en mutation rapide (Douglass, 2018[68] ; Elomaa et al., 2020[74] ; Myran et Masterson, 2020[71]). Les recherches montrent que le développement professionnel permet aux responsables de structure de connaître des outils et des informations pratiques qui les aident à affiner leurs pratiques tout en contribuant à leur réflexion et leur amélioration continues (Elomaa et al., 2020[74] ; Myran et Masterson, 2020[71]).
Il ressort des conclusions de TALIS Petite enfance que, dans les neuf pays participants, presque tous les responsables de structure ont participé à une forme ou une autre de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête (OCDE, 2020[2]). Dans la plupart des pays, les trois quarts au moins des responsables de structure ont participé à un cours de développement professionnel ou à un séminaire en personne. Comme pour le personnel, le développement professionnel permet de revoir et d’actualiser les connaissances et les compétences acquises dans le cadre de la formation initiale. Interrogés sur leurs besoins en termes de développement professionnel, les responsables de structure indiquent que la connaissance et la compréhension des politiques nationales/locales en vigueur dans le domaine de l’EAJE constituent un domaine important dans lequel ils souhaiteraient suivre une formation complémentaire. La connaissance et la compréhension des dernières avancées de la recherche sur la direction, l’utilisation des données pour améliorer la qualité de l’EAJE et la fixation d’objectifs à l’échelle des structures sont d’autres priorités de développement professionnel indiquées par les responsables eux-mêmes.
Examples à retenir des pays : possibilités professionnelles pour les responsables de structure
En Australie, les responsables ont accès en permanence à des possibilités de développement professionnel et de formation complémentaire. Il existe des lignes directrices et des ressources dédiées pour étayer les travaux des responsables de structure ; ils ont ainsi accès à des conseils pratiques et des données de recherche et ont la possibilité de réfléchir à leur pratique. Par exemple, dans l’État de Nouvelle-Galles du Sud, un service gratuit de soutien et de développement professionnel est disponible pour les prestataires et les équipes de gestion des services admissibles. Le programme comprend plusieurs ressources et outils, tels que des rencontres en personne, des modules de formation en ligne et des ateliers. Dans l’État de Victoria, le programme d’amélioration de la qualité des jardins d’enfants (Victorian Kindergarten Quality Improvement Program) comprend deux parties, la première sur la direction et la seconde sur les pratiques éducatives. Le programme propose des ateliers collaboratifs de formation professionnelle, un service de mentorat en cours d’emploi, une auto-évaluation guidée, des communautés de pratique en ligne et des possibilités de travail en réseau.
Au Canada, dans plusieurs provinces et territoires, les responsables participent à des réseaux par l’intermédiaire d’organisations professionnelles d’EAJE non gouvernementales. Par exemple, le Conseil des membres de la Fédération canadienne des services de garde à l’enfance comprend des responsables de structure de toutes les provinces et de tous les territoires. En Colombie‑Britannique, un pôle de développement professionnel a été créé pour proposer des cours en ligne en accès libre et améliorer ainsi l’accès aux possibilités de développement professionnel. En Nouvelle-Écosse, un nouveau modèle a été mis en place, dans lequel les responsables de structure assistent à des activités de développement professionnel avant leurs employés, de façon à pouvoir les guider et les accompagner dans cette démarche. Le programme est dispensé gratuitement et vise à développer chez les responsables et les agents une vision commune des concepts qui sous-tendent le programme d’enseignement, à savoir l’importance de créer du lien et d’apprendre par le jeu.
Au Luxembourg, la plupart des structures d’EAJE exigent des responsables qu’ils participent à des programmes de développement professionnel sur la pédagogie et la gestion. Des possibilités supplémentaires de développement professionnel sont proposées tous les ans ou deux fois par an, y compris des sessions sur la supervision du travail en équipe. Les responsables de structure sont également encouragés à collaborer avec le personnel et les responsables d’autres structures d’EAJE par le biais d’échanges réguliers et de la participation à des projets transnationaux.
En Suisse, il existe une offre de développement professionnel spécialement conçue pour les responsables de structure d’EAJE. Les programmes homologués comprennent des modules sur la pédagogie et la gestion, comme la qualité de l’éducation au quotidien dans les structures d’EAJE et les questions de gestion. Les responsables ont également la possibilité de réfléchir à leur propre pratique au moyen de modules dédiés à la supervision.
Orientations pour l’action publique
La présente section fournit aux pays des orientations pour améliorer la qualité des processus en prenant des mesures ciblées sur le personnel d’EAJE et recense les stratégies qui s’appuient sur les informations exposées dans le chapitre.
Relever les normes de qualité et améliorer d’autres caractéristiques des programmes de formation initiale à l’intention du personnel d’EAJE
Les membres du personnel qui sont bien préparés dans le cadre de programmes de formation initiale de qualité sont mieux à même d’interagir avec les enfants de façon enrichissante et stimulante que leurs collègues moins qualifiés. Les qualifications requises varient considérablement d’un pays participant à l’autre, en particulier pour les enseignants. Relever le niveau exigé de qualification dans les pays où il est faible est un moyen d’améliorer le statut des professionnels de l’EAJE et d’attirer des candidats plus solides dans le secteur. Cette démarche doit toutefois s’accompagner de la possibilité pour le personnel en place de répondre aux nouvelles exigences par le biais de la formation et de la reconnaissance des acquis.
Au-delà des qualifications requises, plusieurs caractéristiques des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE ont de l’importance pour la qualité des processus. Comme cela a été vu dans le présent chapitre :
L’apprentissage en milieu professionnel offre la possibilité de passer de la théorie à la pratique et d’appliquer de nouvelles connaissances dans les pratiques quotidiennes. L’intégration de l’apprentissage en milieu professionnel dans la formation initiale n’est pas systématique dans les pays et territoires participants, ni dans les structures, et ce processus pourrait être mieux réglementé.
La diversité des contenus des programmes de formation initiale est importante, car il est nécessaire d’inclure des connaissances spécialisées sur les jeunes enfants, ainsi que des contenus sur divers sujets liés à la pédagogie, à la variété des jeux, aux transitions et à la participation des familles et de la collectivité. Cette diversité varie considérablement selon les pays et les territoires, et des sujets tels que la participation des familles et de la collectivité mériteraient d’être davantage abordés.
Un autre aspect crucial pour améliorer la qualité des programmes de formation initiale consiste à veiller à ce que le personnel sache mettre en œuvre et utiliser de manière adéquate le cadre pédagogique et les pratiques pédagogiques appropriées. Si la mise en œuvre du cadre pédagogique est une composante largement requise dans les programmes de formation initiale, elle n’est pas systématiquement intégrée.
Pour améliorer la qualité des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE, il faut définir des lignes directrices ou des normes claires pour ces programmes, mettre en place des mécanismes d’homologation pour tous les programmes et créer des boucles de rétroaction entre les résultats du suivi des structures d’EAJE et les normes de qualité des programmes de formation initiale du personnel d’EAJE.
En outre, les résultats examinés dans le présent chapitre montrent que les critères appliqués aux assistants sont beaucoup moins approfondis que ceux qui concernent les enseignants. Dans la plupart des pays, aucune formation spécifique n’est requise pour cette catégorie de personnel ; l’apprentissage en milieu professionnel est rarement requis pour les assistants dans le cadre des programmes de formation initiale, et les contenus de ces programmes sont moins diversifiés que ceux destinés aux enseignants. Établir des normes de qualité pour les programmes de formation initiale des assistants en fonction de leurs fonctions et de leurs responsabilités contribuerait également à attirer des candidats de qualité dans la profession et serait une avancée vers la définition de parcours de progression professionnelle pour cette catégorie de personnel.
Favoriser le développement professionnel de l’ensemble du personnel
Le développement professionnel est essentiel pour aider le personnel d’EAJE à actualiser ses connaissances et ses compétences et pour promouvoir en continu une main-d’œuvre de qualité. Dégager du temps et des ressources pour améliorer l’accès et la participation du personnel à des activités de développement professionnel est une démarche essentielle à la réactivité et à l’efficacité des interventions de développement professionnel. Si libérer du temps aux enseignants pour participer à des activités de développement professionnel est une méthode requise ou fréquente dans la plupart des structures d’EAJE qui accueillent les enfants âgés de 3 à 5 ans ou jusqu’à leur entrée en primaire, elle est moins fréquente dans les structures accueillant les 0-2 ans et les 0-5 ans ou jusqu’à l’entrée en primaire. Mettre en place des horaires flexibles pour les enseignants et les assistants améliore la probabilité qu’ils participent à des activités de développement professionnel. De même, réserver du temps pour les activités en dehors de la présence des enfants, en particulier celles qui supposent d’échanger avec des collègues, peut donner lieu à un apprentissage informel. Les enseignants bénéficient de plages horaires réservées dans moins de la moitié des structures d’EAJE et les assistants dans une part encore plus faible. En raison de la nature des emplois dans l’EAJE, la réglementation relative au temps de travail est importante pour veiller à ce que les membres du personnel aient le temps d’apprendre et de réfléchir à leur pratique professionnelle. En outre, compenser les absences du personnel et supprimer les obstacles en termes de coût sont deux actions susceptibles de favoriser la participation du personnel au développement professionnel.
Il est difficile d’assurer la qualité des programmes de développement professionnel compte tenu de la grande diversité de l’offre. Comme dans d’autres secteurs, le suivi de la qualité des programmes n’est pas systématique. De même, la participation à un programme de développement professionnel ne donne généralement pas lieu à la délivrance d’un certificat. Le renforcement du suivi de la qualité des programmes de développement professionnel pourrait s’accompagner de réglementations sur le temps réservé pour y participer, ainsi que d’éventuelles incitations financières. Veiller à ce que les programmes soient homologués et donnent lieu à des certificats ou des crédits est une démarche susceptible de faciliter la mise en place de parcours professionnels pour le personnel.
Les conditions de travail doivent contribuer à attirer et conserver en fonction des professionnels de qualité
Encourager le développement professionnel de tous les agents et veiller à ce qu’ils disposent du temps nécessaire pour mener à bien les nombreuses dimensions de leur travail, comme cela a été vu dans le présent chapitre, sont des caractéristiques importantes des conditions de travail que les politiques publiques peuvent façonner. En outre, l’amélioration des salaires et des perspectives d’évolution professionnelle est un objectif à long‑terme qui devrait permettre de conserver le personnel en place et de renforcer la capacité du secteur de l’EAJE à attirer des candidats de qualité. Un tel objectif s’accompagnerait de politiques axées sur l’amélioration de la qualité de la formation initiale et du développement professionnel pour mettre en adéquation sur le long terme la qualité de la main-d’œuvre et les salaires.
Développer une vision commune de la façon dont l’exercice de la direction peut améliorer la qualité des structures d’EAJE et promouvoir le développement professionnel des responsables
Les responsables de structure jouent un rôle essentiel dans l’amélioration de la qualité des structures d’EAJE, notamment en partageant leurs connaissances et compétences avec le personnel d’EAJE sur leurs pratiques, en faisant participer les parents et en gérant la structure, notamment en la dotant des ressources financières et humaines suffisantes. Le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation s’intéresse aux réglementations et aux pratiques relatives à la formation des responsables des structures d’EAJE. De nombreux pays et territoires participants n’ont pas été en mesure de fournir des informations sur ces éléments. Cela s’explique par le fait que la direction des structures d’EAJE n’a jusqu’à présent pas fait l’objet d’une attention particulière, que ce soit du point de vue de la recherche ou de l’action publique.
Les responsables de structure doivent être formés à l’exécution de tâches diverses dans le cadre de leur travail. Si la formation à la direction pédagogique est le domaine qui est le plus souvent requis dans l’ensemble des structures, l’inclusion de domaines de connaissance dans la formation initiale des responsables de structure est rarement requise, ou elle est loin d’être pratique courante. Les politiques publiques sont un meilleur moyen de s’assurer de la bonne préparation des responsables des structures d’EAJE aux divers aspects de leur travail, par le biais de programmes de formation de qualité. Le fait de définir des profils précis pour les responsables, en mentionnant les compétences requises, d’établir clairement les responsabilités et de fixer des salaires adéquats ouvrirait également des perspectives professionnelles pour le personnel d’EAJE.
Références
[60] Aboagye, M. et al. (2020), « Managing conflictual teacher-child relationship in pre-schools: A preliminary test of the job resources buffering-effect hypothesis in an emerging economy », Children and Youth Services Review.
[61] Aboagye, M. et al. (2020), « Finding something good in the bad: the curvilinear emotional demand-conflict teacher–child relationship link », Early Child Development and Care, pp. 1-18.
[59] Ansari, A. et al. (2020), « Preschool teachers’ emotional exhaustion in relation to classroom instruction and teacher-child interactions », Early Education and Development, pp. 1-14.
[22] Ärlemalm-Hagsér, E. (2017), « Student teachers’ workplace-based learning in Sweden on early childhood education for sustainability: Experiences in practice settings », International Journal of Early Childhood, pp. 411-427.
[56] Bakker, A. et E. Demerouti (2016), « Job demands-resources theory: Taking stock and looking forward », Journal of Occupational Health Psychology, vol. 22/3, pp. 273-285, http://dx.doi.org/10.1037/ocp0000056.
[55] Bakker, A. et E. Demerouti (2007), « The job demands-resources model: State of the art », Journal of Managerial Psychology, vol. 22/3, pp. 309-328, http://dx.doi.org/10.1108/02683940710733115.
[20] Balduzzi, L. et A. Lazzari (2015), « Mentoring practices in workplace-based professional preparation: a critical analysis of policy developments in the Italian context », Early Years,, pp. 35:2, 124-138.
[49] Barnes, J., A. Guin et K. Allen (2018), « Training needs and online learning preferences of early childhood professionals », Journal of Early Childhood Teacher Education, pp. 114-130.
[10] Barros, S. et al. (2018), « The quality of caregiver–child interactions in infant classrooms in Portugal: The role of caregiver education », Research Papers in Education, vol. 33/4, pp. 427-451, https://doi.org/10.1080/02671522.2017.1353676.
[47] Bayly, B. et al. (2020), « Leveraging self-determination theory to understand which preschool teachers benefit most from a professional development intervention », Journal of Early Childhood Teacher Education.
[12] Bjørnestad, E. et al. (2019), « Interaction quality in Norwegian ECEC for toddlers measured with the Caregiver Interaction Profile (CIP) Scales », Scandinavian Journal of Educational Research, http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2019.1639813.
[39] Bove, C. et al. (2018), « How does innovative continuous professional development (CPD) operate in the ECEC sector? Insights from a cross-analysis of cases in Denmark, Italy and Poland », European Journal of Education 53, pp. 34-45.
[63] Brinia, V., V. Poullou et A. Panagiotopoulou (2020), « The philosophy of quality in education: A qualitative approach », Quality Assurance in Education: An International Perspective, pp. 66–77.
[15] Cadima, J., C. Aguiar et M. Barata (2018), « Process quality in Portuguese preschool classrooms serving children at-risk of poverty and social exclusion and children with disabilities », Early Childhood Research Quarterly, pp. 93-105.
[58] Cassidy, D. et al. (2017), « Teacher work environments are toddler learning environments: Teacher professional well-being, classroom emotional support, and toddlers’ emotional expressions and behaviours », Early Child Development and Care, vol. 187/11, pp. 1666–1678.
[13] Castle, S. et al. (2016), « Teacher–child Interactions in Early Head Start classrooms: Associations with teacher characteristics », Early Education and Development, vol. 27/2, pp. 259-274, https://doi.org/10.1080/10409289.2016.1102017.
[57] Cazes, S., A. Hijzen et A. Saint-Martin (2015), « Measuring and Assessing Job Quality: The OECD Job Quality Framework », OECD Social, Employment and Migration Working Papers, n° 174, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jrp02kjw1mr-en.
[62] Chen, S., B. Phillips et B. Izci (2018), « Teacher–child relational conflict in Head Start – exploring the roles of child behaviour, teacher stress, and bias, and classroom environment », Early Child Development and Care, pp. 1174-1186.
[41] Connors, M. (2019), « Pathways to quality: From internal program supports to early educators’ practice », Early Education and Development, pp. 569-589.
[67] Daniëls, E., A. Hondeghem et F. Dochy (2019), « A review on leadership and leadership development in educational settings », Educational Research Review, pp. 110-125.
[34] Davis, A., S. Barrueco et D. Perry (2020), « The role of consultative alliance in infant and early childhood mental health consultation: Child, teacher, and classroom outcomes », Infant Mental Health Journal.
[68] Douglass, A. (2018), « The role of relationships: An exploratory study of early childhood educators earning a bachelor’s degree », SAGE Open, http://dx.doi.org/10.1177/2158244019837830.
[31] Early, D. et al. (2017), « Improving teacher-child interactions: A randomized controlled trial of Making the Most of Classroom Interactions and My Teaching Partner professional development models », Early Childhood Research Quarterly 38, pp. 57-70.
[14] Eckhardt, A. et F. Egert (2020), « Predictors for the quality of family child care: A meta-analysis », Children and Youth Services Review.
[28] Egert, F., V. Dederer et R. Fukkink (2020), « The impact of in-service professional development on the quality of teacher-child interactions in early education and care: A meta-analysis », Educational Research Review.
[42] Egert, F., R. Fukkink et A. Eckhardt (2018), « Impact of in-service professional development programs for early childhood teachers on quality ratings and child outcomes: A meta-analysis », Review of Educational Research, pp. 401-433.
[3] Ehrlich, S. et al. (2019), « Early education essentials: Validation of surveys measuring early education organizational conditions », Early Education and Development, pp. 540-567.
[74] Elomaa, M. et al. (2020), « Directors’ stress in day care centers: Related factors and coping strategies », International Journal of Educational Management, pp. 1079–1091.
[21] Flämig, K., A. König et N. Spiekermann (2015), « Potentials, dissonances and reform initiatives in field-based learning and mentoring practices in the early childhood sector in Germany », Early Years, pp. 211-226.
[72] Fonsén, E. et U. Soukainen (2020), « Sustainable Pedagogical Leadership in Finnish Early Childhood Education (ECE): An Evaluation by ECE Professionals. », Early Childhood Education Journal, pp. 213–222.
[26] Fukkink, R. et al. (2019), « Training interaction skills of pre-service ECEC teachers: Moving from in-service to pre-service professional development », Early Childhood Education Journal, pp. 497-507.
[69] Halpern, C., T. Szecsi et V. Mak (2020), « ’Everyone can be a leader’: Early childhood education leadership in a center serving culturally and linguistically diverse children and families », Early Childhood Education Journal.
[27] Hamre, B., A. Partee et C. Mulcahy (2017), « Enhancing the impact of professional development in the context of preschool expansion », AERA Open.
[64] Heikka, J., L. Halttunen et M. Waniganayake (2018), « Perceptions of early childhood education professionals on teacher leadership in Finland », Early Child Development & Care, pp. 143–156.
[53] Hu, B. et al. (2017), « Are structural quality indicators associated with preschool process quality in China? An exploration of threshold effects », Early Childhood Research Quarterly, pp. 163-173.
[5] Hu, B. et al. (2019), « Global quality profiles in Chinese early care classrooms: Evidence from the Shandong Province », Children and Youth Services Review, vol. 101, pp. 157-164, http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.03.056.
[52] Hu, B. et al. (2017), « Preschool expenditures and Chinese children’s academic performance: The mediating effect of teacher-child interaction quality », Early Childhood Research Quarterly, pp. 37-49.
[40] Jensen, B. et R. Iannone (2018), « Innovative approaches to continuous professional development (CPD) in early childhood education and care (ECEC) in Europe: Findings from a comparative review », European Journal of Education, pp. 23-33.
[25] Kaarby, K. et I. Lindboe (2016), « The workplace as learning environment in early childhood teacher education: An investigation of work-based education », Higher Education Pedagogies, pp. 106-120.
[65] Keung, C. et al. (2020), « Kindergarten teachers’ perceptions of whole-child development: The roles of leadership practices and professional learning communities », Educational Management Administration & Leadership, pp. 875–892.
[32] Landry, S. et al. (2014), « Enhancing early child care quality and learning for toddlers at risk: The responsive early childhood program », Developmental Psychology, pp. 526–541.
[50] Linder, S. et al. (2016), « A mixed-methods investigation of early childhood professional development for providers and recipients in the United States », Professional Development in Education, pp. 123–149.
[24] Lohmander, M. (2015), « Bridging ‘the gap’ – linking workplace-based and university-based learning in preschool teacher education in Sweden », Early Years, pp. 168-183.
[1] Manning, M. et al. (2019), « Is teacher qualification associated with the quality of the early childhood education and care environment? A meta-analytic review », Review of Educational Research, vol. 89/3, pp. 370-415, https://doi.org/10.3102%2F0034654319837540.
[29] Markussen-Brown, J. et al. (2017), « The effects of language-and literacy-focused professional development on early educators and children: A best-evidence meta-analysis », Early Childhood Research Quarterly, pp. 97-115.
[48] Mowrey, S. et E. King (2019), « Sharing experiences together: Within- and across-sector collaboration among public preschool educators », Early Education and Development, pp. 1045-1062.
[71] Myran, S. et M. Masterson (2020), « Training early childhood leaders: Developing a new paradigm for professional development using a practice to theory approach », School Effectiveness and School Improvement.
[23] Oberhuemer, P. (2015), « Parallel discourses with unparalleled effects: Early years workforce development and professionalisation initiatives in Germany », International Journal of Early Years Education, pp. 303-312.
[2] OCDE (2020), Building a High-Quality Early Childhood Education and Care Workforce: Further Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b90bba3d-en.
[19] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr.
[8] OCDE (2019), Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/301005d1-en.
[70] Page, J. et P. Eadie (2019), « Coaching for continuous improvement in collaborative, interdisciplinary early childhood teams », Australasian Journal of Early Childhood, pp. 270-284.
[66] Page, J. et M. Waniginayake (2019), « Early childhood educational leaders in Australia: Tensions and possibilities in leadership preparation and capacity building », International Studies in Educational Administration, pp. 23-36.
[36] Peleman, B. et al. (2018), « Continuous professional development and ECEC quality: Findings from a European systematic literature review », European Journal of Education, pp. 9-22.
[51] Penttinen, V. et al. (2020), « Relations between kindergarten teachers’ occupational well-being and the quality of teacher-child interactions », Early Education and Development.
[16] Raikes, A. et al. (2020), « Measuring quality of preprimary education in Sub-Saharan Africa: Evaluation of the Measuring Early Learning Environments scale », Early Childhood Research Quarterly, pp. 571-585.
[4] Ratner, H. et al. (2018), « Creating communities: A consortium model for early childhood leaders », Teacher Development, pp. 427–446.
[43] Resa, E. et al. (2018), « The role of professional exchange in improving language-related process quality in daycare centres », Research Papers in Education, pp. 472-491.
[9] Romo-Escudero, F., J. LoCasale-Crouch et K. Turnbull (2021), « Caregiver ability to notice and enact effective interactions in early care classroom settings », Teaching and Teacher Education.
[37] Sandilos, L. et al. (2018), « Does professional development reduce the influence of teacher stress on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms? », Early Childhood Research Quarterly, pp. 280-290.
[38] Sandilos, L., P. Goble et S. Schwartz (2020), « Burnout and teacher–child interactions: The moderating influence of SEL interventions in Head Start classrooms », Early Education and Development, pp. 1169-1185.
[6] Schaack, D., V. Le et C. Setodji (2017), « Home-based child care provider education and specialized training: Associations with caregiving quality and toddler social-emotional and cognitive outcomes », Early Education and Development, vol. 28/6, pp. 655-668, https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1321927.
[46] Schilder, D., M. Broadstone et S. Leavell (2019), « Characteristics of early care and education collaboration associated with success », Early Education and Development, pp. 1029-1044.
[54] Shim, S. et S. Lim (2019), « The influence of Korean preschool teachers’ work environments and self-efficacy on children’s peer play interactions: The mediating effect of teacher–child interactions », Early Child Development and Care, pp. 1749-1762.
[17] Slot, P. et al. (2018), « Structural and process quality of Danish preschools: Direct and indirect associations with children’s growth in language and preliteracy skills », Early Education and Development, pp. 581-602.
[18] Sosinsky, L. et W. Gilliam (2011), « Assistant teachers in prekindergarten programs: What roles do lead teachers feel assistants play in classroom management and teaching? », Early Education & Development, vol. 22/4, pp. 676-706.
[44] Vangrieken, K. et al. (2017), « Teacher communities as a context for professional development: A systematic review », Teaching and Teacher Education, pp. 47-59.
[73] Vijayadevar, S., K. Thornton et S. Cherrington (2019), « Professional learning communities: Enhancing collaborative leadership in Singapore early childhood settings », Contemporary Issues in Early Childhood, pp. 79–92.
[11] von Suchodoletz, A. et al. (2020), « Investigating quality indicators of early childhood education programs in Kosovo, Ukraine and Finland », International Journal of Early Years Education, pp. 1-17.
[7] Wang, S., Y. Hu et J. LoCasale-Crouch (2020), « Modeling the nonlinear relationship between structure and process quality features in Chinese preschool classrooms. », Children and Youth Services Review.
[30] Werner, C. et al. (2016), « Do intervention programs in child care promote the quality of caregiver-child interactions? A meta-analysis of randomized controlled trials », Prevention Science, pp. 259-273.
[33] Williford, A. et al. (2017), « Teacher engagement in core components of an effective, early childhood professional development course: Links to changes in teacher–child interactions. », Journal of Early Childhood Teacher Education, pp. 102-118.
[35] Wolf, S. et al. (2018), « Measuring and predicting process quality in Ghanaian pre-primary classrooms using the Teacher Instructional Practices and Processes System (TIPPS) », Early Childhood Research Quarterly, pp. 18-30.
[45] Yin, H. et al. (2019), « Professional learning communities count: Examining the relationship between faculty trust and teacher professional learning in Hong Kong kindergartens », Teaching and Teacher Education, pp. 153-16.
Note
← 1. La Classification internationale type de l’éducation (CITE) fournit un cadre exhaustif pour organiser les programmes éducatifs et la certification en appliquant des définitions uniformes et convenues à l’échelle internationale afin de faciliter les comparaisons entre les systèmes éducatifs des pays. Pour de plus amples informations, voir http://uis.unesco.org/fr/topic/classification-internationale-type-de-leducation-cite.