Les enseignants, catalyseurs de talents

Révéler le potentiel des élèves du primaire au deuxième cycle du secondaire

Rapport

TALIS

4 mars 2022

Disponible en:

English
français

Télécharger le PDF

5. Autonomiser les professionnels de l’éducation

Abstract

Le présent chapitre explore des aspects du leadership et des processus de prise de décision, le ressenti des enseignants et les mesures et les cadres de travail propices à leur autonomisation. Il commence par décrire plusieurs dimensions de l’autonomie des enseignants et des chefs d’établissement, du leadership pédagogique des chefs d’établissement et du leadership partagé. Il en vient ensuite à l’efficacité personnelle des enseignants et à leur collaboration professionnelle. Enfin, il rend compte de ce que pensent les chefs d’établissement et les enseignants des pénuries qui peuvent réduire leur capacité d’offrir un enseignement de qualité. Il analyse aussi les priorités budgétaires des enseignants en milieu scolaire.

Faits marquants

Enseignement primaire

En moyenne, plus de la moitié des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire se disent investis d’un pouvoir considérable au sujet de la répartition du budget dans leur établissement ; le pourcentage de chefs d’établissement autonomes en la matière varie fortement entre les pays, de 14 % dans la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] ») à 96 % au Danemark.
Dans l’enseignement primaire, les enseignants disent jouir d’une grande autonomie en classe par rapport à trois aspects majeurs : « sélectionner les méthodes d’enseignement » (95 %), « évaluer les connaissances des élèves » (94 %) et « discipliner les élèves » (91 %).
Une grande majorité des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire s’accordent à reconnaître que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par le soutien mutuel » (96 %).
Les chefs d’établissement ont plus tendance à commenter le travail des enseignants sur la base de leurs observations personnelles qu’à opter pour d’autres formes de leadership pédagogique indirect dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence).
Les enseignants sont plus enclins à collaborer avec leurs collègues dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence entre les deux niveaux d’enseignement atteint par exemple 12 points de pourcentage au sujet de deux formes de collaboration collégiale, à savoir échanger du matériel pédagogique et assister à des réunions d’équipe.
En moyenne, 32 % des chefs d’établissement déplorent que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif aux outils numériques porte « atteinte à la capacité de [leur] établissement à offrir un enseignement de qualité ». Le pourcentage de chefs d’établissement préoccupés par ce problème s’élève à 82 % au Viet Nam et à 57 % (soit un peu plus de la moitié d’entre eux) en France, mais à seulement 17 % au Danemark et 18 % en Suède.

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire

La plupart des chefs d’établissement jouissent d’une certaine autonomie pour définir le règlement intérieur à respecter par les élèves et les procédures y afférentes. Le pourcentage de chefs d’établissement investis d’un pouvoir considérable en la matière est compris entre 93 % en Alberta (Canada) et 31 % en Turquie et s’élève à 72 % en moyenne dans les pays et économies qui ont participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS).
Les enseignants sont largement associés à la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes selon 33 % environ des chefs d’établissement. Le pourcentage de chefs d’établissement qui disent les enseignants investis d’un pouvoir considérable en la matière s’élève à 68 % en Croatie et à 65 % en Slovénie (soit deux tiers d’entre eux environ), mais est inférieur à 5 % en Suède.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plus de 90 % des enseignants sont libres de choisir leurs méthodes pédagogiques et d’évaluer les connaissances de leurs élèves.
En moyenne, 52 % des chefs d’établissement donnent « aux parents d’élèves ou aux tuteurs des informations sur les résultats de l’établissement et de ses élèves ». Ce pourcentage s’élève à 10 % environ en Suède, mais atteint 80 % au Brésil et même 86 % aux Émirats arabes unis.
Les enseignants sont moins portés sur la collaboration dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont nettement moins nombreux à « faire cours à plusieurs dans la même classe » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les chefs d’établissement sont dans l’ensemble moins préoccupés par le manque de moyens, par exemple de ressources bibliothécaires (17 %) et de matériel pédagogique (16 %), à la disposition des enseignants, que par le problème de l’inadéquation des outils numériques à usage pédagogique (26 %).

Introduction

L’autonomisation des enseignants est analysée et étudiée dans la littérature depuis plusieurs dizaines d’années (Bogler et Somech, 2004[1] ; Malen, Ogawa R. T. et Kranz, 1990[2] ; Rinehart et Short, 1993[3]). Par autonomisation, on entend dans la littérature le fait pour les enseignants et d’autres membres de la communauté scolaire de prendre la responsabilité de promouvoir leur développement et de relever les défis propres à leurs fonctions au quotidien (Short, Greer et Melvin, 1994, p. 38[4]). Ce qui revient pour les enseignants à être convaincus d'avoir toutes les cartes en main pour façonner leur environnement de travail (Short, Greer et Melvin, 1994[4]).

S'estimer autonome, c'est aussi pouvoir exercer cette autonomie. C'est ce qu'il y a lieu d'appeler la capacité d'action des enseignants. La capacité d'agir est un aspect qui caractérise les relations que les enseignants ont avec leurs pairs et leur place dans leur environnement et la latitude qu'ils ont de définir ces relations et cette place (Biesta, Priestley et Robinson, 2015[5]). Les enseignants autonomes sont les professionnels à même de faire usage de cette capacité d’action.

L’autonomie et la capacité d’agir des enseignants se retrouvent sous de nombreuses formes différentes. Tout l’enjeu a trait à la mesure dans laquelle les enseignants évoluent dans un cadre qui leur offre suffisamment la possibilité de faire entendre leur voix, d’exercer leur autonomie, d’agir avec confiance et de participer activement au processus collectif de prise de décision dans un esprit de collaboration collégiale et avec une bonne combinaison de soutien, de motivation et d’indépendance.

Ce chapitre analyse le degré d’autonomie et la capacité d’action des enseignants et des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies qui ont administré les modules relatifs à ces niveaux d’enseignement lors du cycle TALIS 2018. Il étudie plusieurs dimensions de l’autonomie des chefs d’établissement et de l’autonomie que ceux-ci délèguent aux enseignants ainsi que leur leadership pédagogique et partagé. Il examine l’autonomie et la capacité d’action des enseignants sur la base de la perception que les intéressés en ont, de leur efficacité personnelle et de la place de la collaboration dans leur vie professionnelle. Ce chapitre analyse la mesure dans laquelle les chefs d’établissement et les enseignants ont le sentiment que le manque de moyens porte atteinte à la capacité des établissements d’atteindre les objectifs qui leur sont fixés, et ce, même en présence de mécanismes traditionnels d’autonomisation.

Analyse de l’autonomie des chefs d’établissement et des enseignants

L’autonomie des établissements compte parmi les leviers majeurs de la responsabilisation des enseignants et des chefs d’établissement (OCDE, 2020[6]). Cette section rend compte des pourcentages de chefs d’établissement qui ont un pouvoir considérable dans les décisions et les missions scolaires. Comme indiqué dans des rapports précédents sur l’Enquête TALIS (OCDE, 2020[6]), les chefs d’établissement ont tendance à faire état d’une plus grande autonomie aux niveaux d’enseignement supérieurs. Le pourcentage de chefs d’établissement investis à leurs dires d’un pouvoir considérable dans les décisions et missions scolaires reflète cette autonomie qui croît avec le niveau d’enseignement.

Les partisans de l’autonomie scolaire font valoir que les autorités locales, les conseils de direction et les chefs d’établissement connaissent mieux leurs besoins et leurs limites et sont à ce titre plus susceptibles d’être de meilleurs gestionnaires que des instances centralisées (Caldwell et Spinks, 2013[7] ; Ouchi et Segal, 2003[8]). L’autonomie scolaire est semble-t-il associée à une plus grande efficacité s’agissant d’améliorer les résultats scolaires (Eskeland et Filmer, 2002[9]), mais son impact n’est pas uniforme dans les systèmes (Galiani, Gertler et Schargrodsky, 2008[10] ; Hanushek, Link et Woessmann, 2013[11]). La littérature suggère que faire intervenir ceux qui connaissent bien les réalités locales dans le processus de prise de décision est probant moyennant un bon soutien institutionnel et de bons mécanismes de responsabilisation. Avec à la clé une meilleure répartition des ressources et de meilleurs résultats scolaires (Elacqua et al., 2021[12]).

L’autonomie scolaire n’est en aucun cas absolue. Elle implique souvent l’intervention de multiples autorités et parties prenantes dans les processus de prise de décision (OCDE, 2020[6]). La grande majorité des décisions prises à l’échelle des établissements sont définies par la réglementation nationale ou infranationale (par exemple sur la formation initiale des enseignants, leurs barèmes salariaux et leur rémunération ou encore les qualifications minimales requises pour enseigner). Elles sont aussi examinées de près par différentes autorités (OCDE, 2020[13]).

Lors du cycle TALIS 2018, les chefs d’établissement ont été interrogés sur les instances investies d’un « pouvoir considérable » dans divers types de décisions dans leur établissement. Les décisions retenues relèvent de quatre grands domaines (voir le Tableau 5.1).

Personnel	Recruter ou embaucher des enseignants Licencier ou suspendre des enseignants
Budget	Décider de la répartition du budget dans l’établissement Fixer le salaire de départ des enseignants Fixer les augmentations de salaire des enseignants
Politiques de l’établissement	Définir le règlement intérieur à respecter par les élèves et les procédures y afférentes Définir les politiques d’évaluation des élèves Approuver l’admission des élèves dans l’établissement
Instruction et programmes de cours	Déterminer quels cours proposer Choisir le matériel pédagogique à utiliser Déterminer le contenu des cours

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Les trois premiers domaines sont ceux où il est d’usage que les chefs d’établissement interviennent s’ils jouissent d’une certaine autonomie (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[11]). Ils ont trait à la répartition des ressources, humaines ou financières, et aux politiques relatives aux élèves. De plus, les chefs d’établissement ne sont pas les seuls à avoir un pouvoir considérable, les enseignants en ont eux aussi dans certains domaines, comme l’indiquent1 des rapports précédents sur le cycle TALIS 2018 (OCDE, 2020[6]). Les enseignants ont par exemple largement voix au chapitre au sujet de l’instruction et des programmes de cours. Il s’agit de domaines où les interactions et la délégation de pouvoirs sont pertinentes et peuvent donner aux enseignants le sentiment de jouir d’une plus grande autonomie.

Responsabilités et actes des chefs d’établissement constitutifs de l’autonomie scolaire dans l’enseignement primaire

En matière de ressources humaines, plus de la moitié des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire ont déclaré être investis d’un pouvoir considérable au sujet du recrutement ou de l’embauche des enseignants (52 %), mais ils sont moins nombreux à en dire autant au sujet du licenciement ou de la suspension des enseignants (45 %) (voir le Graphique 5.1). Le Danemark fait vraiment figure d’exception à cet égard : la quasi-totalité des chefs d’établissement (99 %) interviennent dans la décision de licencier ou de suspendre des enseignants. Une grande majorité des chefs d’établissement en disent autant en Angleterre (Royaume-Uni) (92 %) et en Suède (89 %) (voir le tableau 5.4).

À l’inverse, c’est dans deux matières budgétaires que les chefs d’établissement interviennent le moins, à savoir fixer les augmentations de salaire des enseignants (26 %) et fixer le salaire de départ des enseignants (20 %). Le salaire de départ et les barèmes salariaux des enseignants sont souvent définis dans la réglementation et des conventions collectives (OCDE, 2020[13]). Le pourcentage de chefs d’établissement qui interviennent dans la fixation du salaire de départ des enseignants est nul France, mais est supérieur à 70 % en Angleterre (Royaume-Uni) et en Suède (voir le tableau 5.4). Cela n’a rien de surprenant sachant que les politiques salariales sont souvent centralisées ou fortement réglementées (OCDE, 2020[13]).2

Au sujet des matières budgétaires, il est judicieux que ceux qui prennent les décisions relatives à la répartition du budget entre les postes de dépenses connaissent bien l’établissement et les besoins de ses élèves (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[11]). Dans l’enseignement primaire, plus de la moitié des chefs d’établissement (54 %) disent avoir un pouvoir considérable dans la répartition du budget, mais leur proportion varie selon les pays et économies. Le pourcentage de chefs d’établissement investis d’un tel pouvoir s’élève à seulement 14 % dans la Région CABA (Argentine) et 21 % (soit un cinquième d’entre eux environ) en Turquie, mais atteint 96 % au Danemark (voir le tableau 5.4).

Dans l’enseignement primaire, plus de la moitié, voire plus des deux tiers des chefs d’établissement se disent investis d’un pouvoir considérable dans trois politiques relatives aux élèves, à savoir « définir le règlement intérieur à respecter par les élèves et les procédures y afférentes » (70 %), « définir les politiques d’évaluation des élèves » (54 %) et « approuver l’admission des élèves dans l’établissement » (66 %) (voir le Graphique 5.1).

L’autonomie des établissements dans la définition du règlement intérieur et des procédures y afférentes est importante, car elle peut non seulement rallier les enseignants, les élèves et les parents à une approche commune de l’autorité (Gregory et al., 2010[14]), mais aussi amener les enseignants à prendre confiance en soi et à éprouver une plus grande satisfaction professionnelle (McCharen, Song et Martens, 2011[15]). La plupart des chefs d’établissement disent dans l’ensemble avoir un pouvoir considérable dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes, mais leur pourcentage varie entre les pays et économies. Le pourcentage de chefs d’établissement faisant état d’une certaine autonomie en la matière s’élève à 40 % en Corée et à 34 % en Turquie, mais est supérieur à 90 % en Suède (94 %), au Danemark (91 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (91 %) (voir le tableau 5.4).

Une variation plus forte s’observe entre les pays et économies au sujet du pouvoir conféré aux chefs d’établissement dans les politiques d’évaluation des élèves. Une majorité des chefs d’établissement ont indiqué détenir un pouvoir considérable dans ce domaine en Angleterre (Royaume-Uni) (93 %), en Communauté flamande de Belgique (90 %), au Danemark (84 %) et en Suède (83 %), mais au plus un quart d’entre eux en disent autant en Espagne (26 %), au Viet Nam (25 %) et en Turquie (18 %) (voir le tableau 5.4). Comme indiqué dans des rapports précédents sur le cycle TALIS 2018 (OCDE, 2020[6]), les cadres d’évaluation sont conçus et supervisés par des organismes spécifiques dont le mandat prévoit qu’ils jouissent d’une certaine indépendance dans l’exercice de leurs fonctions dans plusieurs pays et économies (OCDE, 2013[16]). Dans l’enseignement primaire, les enseignants sont souvent responsables de diverses modalités d’évaluation, mais la variation de l’adhésion à un cadre plus centralisé peut expliquer en partie la différence qui s’observe entre les pays et économies.

Graphique 5.1. Responsabilités des chefs d’établissement et des enseignants dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Le pourcentage de chefs d’établissement intervenant dans les décisions relatives à l’admission des élèves s’élève à 66 % en moyenne, mais il varie sensiblement entre les pays et économies. Un tiers au plus des chefs d’établissement se disent investis d’un pouvoir considérable dans les décisions relatives à l’admission des élèves au Japon (33 %) et en Espagne (26 %). Dans de nombreux pays et économies, les politiques d’admission en vigueur dans l’enseignement primaire sont réglementées et définies dans des cadres conçus par les autorités. Ces politiques prévoient dans plusieurs pays et économies une certaine marge de sélection, mais celle-ci s’applique généralement si le nombre d’inscrits est excessif (le plus souvent en cas de libre choix de l’établissement).3 Elles n’impliquent pas nécessairement que les chefs d’établissement décident de l’admission des élèves, mais peuvent leur laisser définir quelques critères (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020[17]).

Une certaine partie du pouvoir de décision de la direction des établissements peut être déléguée aux enseignants, en particulier dans les domaines en rapport avec l’instruction. Cette délégation donne plus d’autorité aux enseignants et leur permet de faire entendre leur voix par rapport à l’organisation et la gestion de leur établissement, deux éléments importants pour leur capacité d’action. Elle implique aussi que les enseignants peuvent avoir à répondre de leurs actes devant les parents et la communauté scolaire.

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les chefs d’établissement ont indiqué dans quelle mesure les enseignants intervenaient dans les politiques relatives aux élèves et à l’instruction et aux programmes de cours. Dans l'enseignement primaire, une sphère de responsabilité ressort plus que toutes les autres: les enseignants ont aux dires des chefs d'établissement (61%) un pouvoir considérable dans le choix du matériel pédagogique. Une majorité des chefs d'établissement font état de l'autonomie des enseignants en la matière au Danemark (95%), en Suède (91%), en France (89%) et en Espagne (85%). Moins d'un cinquième d'entre eux en disent autant au Japon (16%) et au Viet Nam (9%) (voir le tableau 5.5).

Les enseignants interviennent peu dans l'ensemble dans les politiques relatives aux élèves selon les chefs d'établissement. C’est particulièrement vrai au sujet de la définition des politiques d’évaluation et du règlement intérieur, deux domaines dans lesquelles le pourcentage de chefs d’établissement qui se disent investis d’un pouvoir considérable est supérieur à 50 % et à 70 % respectivement. Les enseignants ont un pouvoir considérable dans la définition des politiques d’évaluation des élèves selon 30 % des chefs d’établissement et dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes selon 34 % des chefs d’établissement (soit un peu plus d’un tiers d’entre eux) – un aspect qui peut influer sur la satisfaction et le stress professionnels des enseignants (McCharen, Song et Martens, 2011[15]).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Les chefs d’établissement tendent à faire état d’une autonomie plus limitée au sujet des politiques relatives au personnel dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire : c’est le cas par exemple dans les décisions portant sur le recrutement et le licenciement des enseignants (où la différence atteint respectivement 7 et 5 points de pourcentage en moyenne). La différence est particulièrement marquée au sujet du recrutement des enseignants dans la Région CABA (Argentine) (28 points de pourcentage de différence), en France (24 points de pourcentage de différence) et en Espagne (17 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.4). Elle donne à penser que dans l’enseignement primaire, les établissements ont moins de marge de manœuvre pour pallier les pénuries d’enseignants et engager des enseignants dont le profil de compétence est plus adapté aux besoins de leurs élèves.

D’après les chefs d’établissement, le pouvoir des enseignants dans la définition des politiques relatives aux élèves et à l’instruction et aux programmes de cours varie également entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Selon les chefs d’établissement, les enseignants interviennent davantage dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence). À l’inverse, ils interviennent moins dans le choix du matériel pédagogique à utiliser dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence).4 La situation varie toutefois sensiblement entre les pays et économies. La différence est marquée entre les deux niveaux d’enseignement en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et en Corée (19, 19 et 17 points de pourcentage de différence, respectivement). Le pourcentage de chefs d’établissement qui indique que les enseignants sont investis d’un pouvoir considérable en la matière est toutefois nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France (11 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.5).

Responsabilités et actes des chefs d’établissement constitutifs de l’autonomie scolaire dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la plupart des chefs d’établissement se disent investis d’un pouvoir considérable dans les politiques relatives au personnel et aux élèves. La définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes se démarque des autres domaines de décision (72 % en moyenne). Une grande majorité des chefs d’établissement ont à leurs dires un pouvoir considérable en la matière en Alberta (Canada) (93 %), en Suède 92 %) et au Portugal (90 %), mais 31 % seulement d’entre eux en disent autant en Turquie (voir le tableau 5.4).

Graphique 5.2. Responsabilités des chefs d’établissement et des enseignants dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

Approuver l’admission des élèves dans l’établissement est un autre domaine dans lequel les chefs d’établissement disent avoir un pouvoir considérable. Comme dans l’enseignement primaire, c’est un aspect qui doit être interprété avec prudence, compte tenu des caractéristiques spécifiques de chaque système. Les autorités nationales définissent souvent les principaux critères d’admission dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais les politiques d’admission sont plus hétérogènes à ce niveau d’enseignement qu’à des niveaux inférieurs. Dans plusieurs pays et économies, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne relève plus de la scolarité obligatoire et se distingue souvent par des filières différentes parfois accessibles selon des critères de sélection basés sur les résultats scolaires des élèves (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020[17] ; OCDE, 2020[18] ; OCDE, 2020[13]).

Le poids des chefs d’établissement dans les décisions relatives au personnel et à l’affectation du budget est notable à ce niveau d’enseignement. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, un pourcentage élevé de chefs d’établissement disent recruter ou embaucher des enseignants (69 %) et licencier ou suspendre des enseignants (61 %) (voir le tableau 5.4). L’un des facteurs susceptibles d’influer sur le pouvoir des chefs d’établissement dans les politiques relatives au personnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire tient au fait que ce niveau ne relève plus de la scolarité obligatoire dans plusieurs des pays et économies à l’étude (OCDE, 2020[13]). La réglementation régissant le recrutement ou le licenciement des enseignants n’est pas la même selon que les niveaux d’enseignement relèvent ou non de la scolarité obligatoire dans plusieurs systèmes.

Un pourcentage non négligeable de chefs d’établissement se disent également investis d’un pouvoir considérable dans la répartition du budget entre les postes de dépenses de leur établissement (61 %, en moyenne). Il est supérieur à 80 % en Croatie, au Danemark et en Slovénie, mais égal à 33 % (soit un tiers) aux Émirats arabes unis et à 23 % (soit moins d’un quart) en Turquie (voir le tableau 5.4).

L’analyse de la délégation de pouvoirs aux enseignants montre que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les domaines concernés sont liés à l’enseignement. Il en ressort par exemple que les enseignants choisissent le matériel pédagogique à utiliser selon 64 % des chefs d’établissement. L’autonomie accordée aux enseignants est toutefois limitée dans l’ensemble en ce qui concerne les politiques relatives aux programmes de cours et aux élèves (voir le Graphique 5.2). Le pourcentage de chefs d’établissement qui disent les enseignants investis d’un pouvoir considérable dans la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures y afférentes s’élève à 33 % (soit un tiers d’entre eux) en moyenne ; il atteint 68 % en Croatie et 65 % en Slovénie (soit deux tiers d’entre eux environ), mais est inférieur à 5 % en Suède (voir le tableau 5.5).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les grands domaines dans lesquels les chefs d’établissement jouissent d’une certaine autonomie varient entre les deux cycles de l’enseignement secondaire.

Le pourcentage de chefs d'établissement qui se disent responsables de la définition des politiques d'évaluation des élèves est nettement plus élevé dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (11 points de pourcentage de différence). La différence entre les deux cycles est relativement marquée en Slovénie, où elle atteint 45 points de pourcentage (voir le tableau 5.4).

À l'inverse, les chefs d'établissement n'ont pas autant de pouvoir au sujet de l'admission des élèves dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (11 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.4). Comme indiqué ci-dessus, il y a lieu de tenir compte des caractéristiques de chaque système pour bien interpréter ces résultats. Il faut préciser à ce sujet non seulement que la proportion d’établissements publics et d’établissements privés (qui ne suivent pas nécessairement les mêmes principes d’admission) varie sensiblement entre les pays et économies, mais aussi que les élèves changent d’établissement lorsqu’ils passent du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans certains systèmes d’éducation. Le changement d’établissement peut être régi par d’autres critères d’admission d’ordre général et les décisions en la matière relèvent plutôt des autorités centrales que de la direction des établissements (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020[17]).

Des différences marquées s’observent aussi dans les politiques budgétaires. La situation varie sensiblement dans deux décisions en rapport avec la rémunération des enseignants (la fixation, d’une part, de leur salaire de départ et, d’autre part, de leur augmentation de salaire), où les chefs d’établissement ont à leurs dires plus d’autonomie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence). La différence qui s’observe au sujet de la fixation des augmentations de salaire atteint 12 points de pourcentage au Portugal et au Viet Nam, 18 points de pourcentage en Slovénie et 28 points de pourcentage au Danemark (voir le tableau 5.4). À l’inverse, le pouvoir des chefs d’établissement est largement comparable au sujet des politiques relatives au personnel dans les deux cycles de l’enseignement secondaire.

Enfin, la mesure dans laquelle les enseignants interviennent dans les politiques relatives aux élèves, à l’instruction et aux programmes de cours varie entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Selon les chefs d’établissement, les enseignants sont plus libres de déterminer le contenu des cours dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence).

Toujours selon les chefs d’établissement, les enseignants interviennent nettement plus dans la définition des politiques d’évaluation des élèves dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Slovénie (17 points de pourcentage de différence) et au Portugal (12 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.5).

Analyse des fonctions de direction des chefs d’établissement

L’autonomie scolaire est un indicateur important du pouvoir des chefs d’établissement et des enseignants. Toutefois, accroître cette autonomie ne suffit pas en soi à développer l’autonomie chez les uns et les autres. De fait, la gouvernance locale requiert des informations sur les capacités des établissements et sur les besoins des enseignants et des élèves ainsi que la faculté de concevoir de bonnes stratégies. Il faut donc disposer de capacités institutionnelles en plus du pouvoir de décider. Les effets positifs de l’autonomie vont de pair avec de plus grandes capacités de gestion (Brutti, 2020[19] ; Hanushek, Link et Woessmann, 2013[11] ; Jensen, Weidmann et Farmer, 2013[20]).

L’autonomie scolaire est efficace moyennant des structures de direction solides et adaptées aux établissements. Diriger un établissement, c’est non seulement s’occuper des matières relatives à son personnel, à son budget et à ses élèves, mais aussi participer activement à la réalisation de ses objectifs pédagogiques (Branch, Hanuschek et Rivkin, 2013[21] ; Grissom, Loeb et Master, 2013[22] ; OCDE, 2017[23]).

Comme les chefs d’établissement exercent plusieurs fonctions, ils doivent trouver le bon équilibre entre les responsabilités administratives, la mobilisation de la communauté et des parties prenantes et le leadership pédagogique. Le leadership pédagogique est direct et indirect. Il est indirect lorsque des personnes autres que le chef d'établissement contribuent par leurs actes à améliorer les performances de l'établissement. Il est direct lorsqu'il se concentre sur des mesures qui améliorent directement l'apprentissage des élèves. Lors de l'Enquête TALIS 2018, les chefs d'établissement ont indiqué de quelle façon ils avaient exercé leur leadership au cours des 12 mois précédents (voir le Tableau 5.2).

Leadership pédagogique indirect	Prendre des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves Prendre des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques Prendre des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes
Leadership pédagogique direct	Collaborer avec les enseignants pour régler les problèmes de discipline en classe Travailler sur un programme de formation continue pour l’établissement Faire des commentaires aux enseignants à partir d’observations personnelles Observer personnellement les cours en classe

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Exercice du leadership dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, les deux types de leadership pédagogique (direct et indirect) varient. Les chefs d’établissement ont plus tendance à exercer leur leadership pédagogique de façon indirecte et à privilégier des mesures qui influent indirectement sur l’instruction. Ils disent par exemple « prendre des mesures concrètes pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves » (67 %) ; « prendre des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » (64 %) ; et « prendre des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques » (63 %) (voir le Graphique 5.3 et le tableau 5.13).

Il ressort du Graphique 5.3 qu’en moyenne, un peu plus de la moitié des chefs d’établissement exercent leur leadership pédagogique sous des formes qui impliquent des contacts directs avec les enseignants, à savoir « collaborer avec les enseignants pour régler des problèmes de discipline en classe » (57 %) ; « travailler sur un programme de formation continue pour [leur] établissement » (56 %) ; faire « des commentaires aux enseignants à partir de [leurs] propres observations » (53 %) ; et « observer [eux-mêmes] des cours » (53 %).

Selon la littérature, les commentaires détaillés que les chefs d’établissement font aux enseignants après observation de leur travail en classe ont des effets positifs sur leur efficacité personnelle. Toutefois, il faut que les chefs d’établissement trouvent le temps de se consacrer à ce type d’intervention, qui est rare dans les établissements de grande taille (Wahlstrom et Louis, 2008[24]).

Offrir plus de souplesse et de temps aux chefs d’établissement passe notamment par la création de possibilités de leadership partagé. Par leadership partagé, on entend le fait de donner au personnel enseignant et non enseignant et à d’autres parties prenantes de réelles occasions de se pencher sur des questions scolaires pertinentes et, à cet effet, de les associer plus étroitement au processus collectif de prise de décision. Le leadership partagé, dont beaucoup estiment qu’il est une composante importante des environnements scolaires positifs, peut aussi renforcer la légitimité des décisions prises par d’autres personnes que le chef d’établissement et, donc, autonomiser un éventail plus large de parties prenantes.

Dans l’enseignement primaire, la grande majorité des chefs d’établissement s’accordent à reconnaître que leur établissement se caractérise par la collégialité et le processus collectif de prise de décision. La majorité des chefs d’établissement se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le concept du leadership partagé dans leur établissement. Les deux aspects les plus caractéristiques de ce niveau d’enseignement résident selon les chefs d’établissement dans le fait que les membres du personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions relatives à leur établissement (98 %) et sont encouragés à prendre de nouvelles initiatives (97 %) (voir le tableau 5.6). Il est intéressant de constater que le pourcentage moyen d’enseignants qui estiment avoir cette possibilité et être encouragés à prendre de nouvelles initiatives s’élève respectivement à 81 % et à 84 % (voir le tableau 5.9). Que les chefs d’établissement et les enseignants n’aient pas exactement la même vision des choses n’est pas rare vu leur conception différente de leur implication dans la prise de décision relative aux divers domaines. La façon dont les chefs d’établissement exercent leur leadership peut par exemple influer sur la perception que les enseignants ont de leurs propres fonctions. Les enseignants n’ont en effet pas nécessairement la même idée de leurs fonctions si leur chef d’établissement est attaché au leadership partagé ou qu’il se cantonne dans un rôle plus administratif (OCDE, 2016[25]).

Dans le même esprit, une grande majorité des chefs d’établissement conviennent que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par un soutien mutuel » (96 %) et que « le personnel de l’établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » (91 %). Ils sont à peu de choses près autant à s’accorder sur le fait que « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans [leur] établissement » (91 %) (voir le tableau 5.6). Un pourcentage élevé des enseignants les rejoignent sur ces points : en moyenne, 86 % d’entre eux conviennent de la « culture de collaboration » qui règne dans leur établissement, 85 %, partagent les « mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » du personnel et 81 %, confirment la « culture de partage des responsabilités » qui prévaut dans leur établissement (voir le tableau 5.9).

Graphique 5.3. Leadership pédagogique des chefs d’établissement dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Les chefs d’établissement font moins état d’un leadership partagé associant parents et élèves. En moyenne, 79 % d’entre eux estiment que « les parents d’élèves ou leurs tuteurs ont la possibilité de participer activement aux décisions » concernant leur établissement et 72 % d’entre eux en disent autant à propos des élèves (voir le tableau 5.6).

Enfin, la charge administrative influe sur le leadership pédagogique direct des chefs d’établissement dans la mesure où elle peut réduire le temps qu’ils peuvent y consacrer. Les chefs d’établissement doivent s’acquitter de diverses missions administratives et s’employer à mobiliser les parties prenantes. Leur action à cet égard varie selon les niveaux d’enseignement. Dans l’enseignement primaire, les chefs d’établissement sont les plus nombreux (63 %) à avoir « revu les procédures administratives et les rapports » (voir le tableau 5.10). Les tendances ne sont toutefois pas uniformes entre les pays et économies. Le pourcentage de chefs d’établissement qui disent avoir « revu les procédures administratives et les rapports » s’élève à 10 % au Japon et est de l’ordre de 30 % (soit un tiers d’entre eux environ) en France (35 %) et en Suède (32 %). À l’autre extrême, il est supérieur à 80 % en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne et au Viet Nam.

Les chefs d’établissement font moins souvent état d’autres fonctions administratives, par exemple résoudre des problèmes d’emploi du temps (45 %, en moyenne), qui sont plus souvent du ressort du personnel de soutien ou des enseignants (voir le tableau 5.10).

Un peu plus d’un tiers des chefs d’établissement collaborent avec certains de leurs homologues dans des « tâches difficiles » (38 %) (voir le tableau 5.10). Plus de la moitié d’entre eux s’emploient à mobiliser les parties prenantes, par exemple à « donner aux parents d’élèves ou aux tuteurs des informations sur les résultats de l’établissement et de ses élèves » (55 %). Cette tendance est plus ou moins confirmée par les enseignants dans chaque système. Le pourcentage de chefs d’établissement qui disent s’y employer s’élève à 88 % dans la Région CABA (Argentine) et à 86 % aux Émirats arabes unis, mais à 19 % seulement au Danemark.

Ce constat conforte la thèse que les chefs d’établissement exercent une série de fonctions selon leur conception, variable, du type de leadership dont leur établissement a besoin. La question des différents types de leadership des chefs d’établissement est analysée dans la littérature (Bowers, 2020[26] ; OCDE, 2016[25] ; Urick et Bowers, 2014[27]). Certaines formes de leadership accordent davantage la priorité au leadership partagé et au leadership pédagogique, auquel cas les chefs d’établissement se préoccupent plus des programmes de cours et de l’enseignement. Des chefs d’établissement se considèrent plutôt comme des directeurs pédagogiques, de sorte qu’ils s’investissent plus dans le leadership pédagogique et moins dans la mobilisation des parties prenantes, par exemple. D’autres estiment leur mandat de direction plus administratif et s’emploient à faire en sorte que leur établissement tourne bien sans trop se préoccuper de leadership pédagogique (OCDE, 2016[25]).

Selon une étude récente des résultats de l’Enquête TALIS 2018, le profil des chefs d’établissement et leur vision de leur mission sont multiples, mais le fait qu’ils soient sensibles à la relation entre les types de leadership et les profils d’enseignant peut renforcer le leadership au service de l’apprentissage (Bowers, 2020[26]).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Dans l’ensemble, les chefs d’établissement sont autant impliqués dans le leadership pédagogique indirect qui concerne les fonctions et les responsabilités des enseignants dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ils s’emploient autant à faire en sorte que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves et s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques. Les mesures qu’ils prennent à cet effet peuvent si elles sont efficaces améliorer l’autonomie et les facultés de jugement des enseignants et faire en sorte que ceux-ci se sentent responsables des résultats de leurs élèves (Gomendio, 2017[28] ; Hargreaves et Fullan, 2012[29]).

Le pourcentage de chefs d’établissement qui poussent les enseignants à coopérer « pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (3 points de pourcentage de différence). La différence est particulièrement marquée en Angleterre (Royaume-Uni) (15 points de pourcentage) et en Espagne (12 points de pourcentage). C’est l’inverse qui s’observe en France, où le pourcentage de chefs d’établissement qui exercent ce type de leadership indirect est plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (14 points de pourcentage) (voir le tableau 5.13).

Le leadership direct ne varie guère entre les deux niveaux d’enseignement dans l’ensemble. Une différence marquée s’observe toutefois en ce qui concerne les commentaires que les chefs d’établissement font aux enseignants à partir de leurs propres observations (4 points de pourcentage de différence). Cette pratique est moins courante que les autres à l’étude dans l’enseignement primaire, mais l’est plus que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est marquée dans certains des pays et économies à l’étude. Dans la Région CABA (Argentine), trois quarts des chefs d’établissement (75 %) font « souvent » ou « très souvent » des commentaires aux enseignants, mais moins de la moitié d’entre eux (49 %) en disent autant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (soit 26 points de pourcentage de différence). La différence est importante aussi au Japon (16 points de pourcentage), en Angleterre (Royaume-Uni) (13 points de pourcentage) et en Espagne (9 points de pourcentage). À l’inverse, il est plus fréquent que les chefs d’établissement fassent des commentaires aux enseignants sur la base de leurs observations personnelles dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France (9 points de pourcentage de différence), mais cela reste marginal (23 %) (voir le tableau 5.13).

Le leadership partagé ne varie guère entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Deux différences s’observent toutefois entre ces niveaux d’enseignement.

Le pourcentage de chefs d’établissement qui estiment que « les élèves ont la possibilité de participer activement aux décisions » relatives à leur établissement est plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (6 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.6).
Il semble régner une plus grande collégialité et une plus grande harmonie entre les enseignants dans l’enseignement primaire. Le pourcentage de chefs d’établissement « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’idée que « le personnel de l’établissement partage les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage » est en effet plus élevé à ce niveau que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (3 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.6). C’est aussi ce qui ressort des réponses des enseignants : le sens de la collégialité – dérivé des items sur « les mêmes convictions à propos de l’enseignement et de l’apprentissage », sur le « soutien mutuel » et sur la « culture de partage des responsabilités » – semble plus développé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.9).

Enfin, il n’y a dans l’ensemble guère de différences par rapport à d’autres fonctions de direction entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les fonctions administratives des chefs d’établissement échappent toutefois à ce constat. Le pourcentage de chefs d’établissement qui disent revoir « les procédures administratives et les rapports » et résoudre « les problèmes d’emploi du temps » est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique (20 et 21 points de pourcentage de différence, respectivement). C’est l’inverse en France, où ce pourcentage est nettement plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (20 et 37 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.10).

Exercice du leadership dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les chefs d’établissement s’impliquent plus dans le leadership pédagogique indirect dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire – en moyenne, entre 65 % et 75 % d’entre eux ont répondu « souvent » ou « très souvent » aux items relatifs à ces formes de leadership à ce niveau d’enseignement. À cet égard, c’est faire en sorte que « les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves » qui mobilise le plus les chefs d’établissement (75 %). Les chefs d’établissement sont nombreux aussi à « prendre des mesures concrètes pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques » (67 %) et à « prendre des initiatives favorisant la coopération entre enseignants pour élaborer des pratiques pédagogiques innovantes » (65 %) (voir le Graphique 5.4 et le tableau 5.13).

Graphique 5.4. Leadership pédagogique des chefs d’établissement dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

À ce niveau d’enseignement, plus de la moitié des chefs d’établissement sont coutumiers des quatre formes de leadership pédagogique direct et 61 % d’entre eux disent travailler à « un programme de formation continue » dans leur établissement (voir le Graphique 5.4).

Au sujet de l’association des membres du personnel et d’autres parties prenantes à la prise de décision, la majorité des chefs d’établissement disent encourager « le personnel à prendre de nouvelles initiatives » (98 %) et donner aux membres du personnel « la possibilité de participer activement aux décisions » relatives à leur établissement (97 %). La majorité des chefs d’établissement s’accordent également à reconnaître que « la culture de collaboration qui prévaut dans [leur] établissement se caractérise par un soutien mutuel » (95 %) et que « c’est une culture de partage des responsabilités qui prévaut dans [leur] établissement » (91 %) (voir le tableau 5.6). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, comme dans l’enseignement primaire, les enseignants sont légèrement moins convaincus : 81 % d’entre eux ont le sentiment que leur établissement « encourage le personnel à prendre de nouvelles initiatives » et 75 % d’entre eux, que « les membres du personnel ont la possibilité de participer activement aux décisions » concernant leur établissement. Dans le même ordre d’idée, 79 % des enseignants conviennent qu’il règne dans leur établissement « une culture de collaboration » et 76 % d’entre eux, « une culture de partage des responsabilités » (voir le tableau 5.9).

Le leadership partagé associant les élèves est courant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Quelque 88 % des chefs d’établissement s’accordent à reconnaître que « les élèves ont la possibilité de participer activement aux décisions » relatives à leur établissement. Les parents sont moins associés : 77 % des chefs d’établissement disent d’eux qu’ils « ont la possibilité de participer activement aux décisions » relatives à leur établissement (voir le tableau 5.6). Un peu plus de la moitié des chefs d’établissement affirment donner « aux parents d’élèves ou aux tuteurs des informations sur les résultats de l’établissement et de ses élèves » (52 %) ; il s’agit très vraisemblablement d’une responsabilité qu’ils partagent avec d’autres membres du personnel. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage de chefs d’établissement qui exercent leur leadership sous cette forme est inférieur à 10 % en Suède, mais égal à 80 % au Brésil et à 86 % aux Émirats arabes unis (voir le tableau 5.13).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Certaines différences en matière de leadership pédagogique direct sont marquées entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Moins de chefs d’établissement disent collaborer « avec les enseignants pour régler les problèmes de discipline en classe » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). Au Danemark, la moitié environ des chefs d’établissement collaborent de la sorte avec les enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais un quart environ d’entre eux en disent autant dans le deuxième cycle (24 points de pourcentage de différence). La différence est marquée aussi au Brésil et en Slovénie (14 et 17 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.13).

Il est moins fréquent que les chefs d’établissement observent les cours dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence). Il est important de préciser que cette différence moyenne s’explique par les pourcentages élevés de quelques pays. En Slovénie par exemple, sept chefs d’établissement sur dix observent les cours en classe dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais cinq sur dix environ en font autant dans le deuxième cycle (20 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.13).

Une différence marquée s’observe par rapport à la mobilisation des parties prenantes entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Le pourcentage de chefs d’établissement qui donnent « aux parents d’élèves ou aux tuteurs des informations sur les résultats de l’établissement et de ses élèves » est moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence). La différence est marquée en Suède (27 points de pourcentage), au Danemark (15 points de pourcentage) et en Turquie (13 points de pourcentage). Le Portugal fait vraiment figure d’exception, car c’est l’inverse qui s’observe : le pourcentage de chefs d’établissement qui exercent cette forme de leadership est nettement plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (11 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.13).

Enfin, les chefs d’établissement ont moins tendance à donner aux parents ou tuteurs des informations sur les résultats des élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cela peut en partie s’expliquer par des différences de caractéristiques et de structure entre ce niveau d’enseignement et les niveaux inférieurs. Les différents degrés d’implication des parents et des élèves n’ont rien de surprenant non plus puisque les élèves prennent de l’âge (Sinclair, 2004[30]) et que le processus d’apprentissage évolue. Ceci dit, les élèves ne remplacent pas les parents qui restent des partenaires à part entière. Divers canaux de communication sont utilisés pour informer les parents de ce qui se passe à l’école, mais ils perdre de leur efficacité au fil du parcours scolaire, à mesure que les élèves passent aux niveaux d’enseignement supérieurs. Une fois que les élèves entrent dans l’enseignement secondaire, certaines formes de coopération entre les parents et l’école évoluent, voire disparaissent (Sliwka et Istance, 2006[31]).

Encadré 5.1. Souplesse et créativité de l’école avant la pandémie de COVID-19

La pandémie de COVID-19 a mis les systèmes d’éducation à très rude épreuve. Les stratégies adoptées par les pouvoirs publics pour contenir la propagation du virus (confinements, couvre-feux, distanciation physique, fermeture des établissements et enseignement à distance) ont eu un impact sur l’accès de millions d’élèves à l’éducation dans le monde.

Les moyens matériels des établissements sont essentiels pour relever ces défis. Mais dans quelle mesure les établissements sont-ils prêts à adapter ces moyens à des conditions difficiles, souvent inédites, d’enseignement, voire à adopter de tout nouveaux moyens ? La promptitude de l'école à innover et à apprendre est révélatrice de sa souplesse et de sa disposition à tester, puis à emprunter de nouvelles voies pour atteindre ses objectifs (McCharen, Song et Martens, 2011[15]).

Lors de l'Enquête TALIS 2018, soit avant la pandémie de COVID-19, les chefs d'établissement ont été invités à estimer l'ouverture de leur établissement à l'innovation en réponse aux items suivants: « cet établissement identifie rapidement les besoins de changement »; « cet établissement accepte volontiers de nouvelles idées »; « cet établissement s'adapte rapidement aux changements, le cas échéant »; et « cet établissement fait en sorte qu'une aide soit rapidement disponible pour le développement de nouvelles idées ».

Dans l'enseignement primaire, les chefs d'établissement sont dans l'ensemble convaincus de la souplesse de leur établissement et de son ouverture à l'innovation. La plupart d'entre eux estiment que leur établissement « identifie rapidement les besoins de changement » (92%, en moyenne) et « s'adapte rapidement aux changements, le cas échéant » (91%). Et un nombre élevé d'entre eux considèrent que leur établissement « accepte volontiers de nouvelles idées » (89% en moyenne, dans l'Enquête TALIS) (voir le tableau 5.14).

Dans l’ensemble, les chefs d’établissement sont nombreux aussi à estimer que leur établissement « fait en sorte qu’une aide soit rapidement disponible pour le développement de nouvelles idées » (92 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). Ils sont plus persuadés de l’ouverture de leur établissement à l’innovation dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont dans l’ensemble plus nombreux à estimer que leur établissement « identifie rapidement les besoins de changement » dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.14).

Les chefs d’établissement sont aussi plus convaincus de la faculté de leur établissement de s’adapter « rapidement aux changements, le cas échéant » dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence). La situation varie toutefois sensiblement entre les pays et économies. La différence atteint au moins 10 points de pourcentage en Espagne, en Communauté flamande de Belgique et dans la Région CABA (Argentine) et est supérieure à 20 points de pourcentage en France. C’est à la question de savoir si leur établissement « accepte volontiers de nouvelles idées » que les réponses des chefs d’établissement varient le plus entre les deux niveaux d’enseignement. Dans l’ensemble, les chefs d’établissement s’accordent davantage à le reconnaître dans l’enseignement primaire (5 points de pourcentage de différence). La situation n’est pas homogène à cet égard non plus (voir le tableau 5.14).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire par contre, les chefs d’établissement sont nombreux à estimer que leur établissement « identifie rapidement les besoins de changement » (93 %) et « fait en sorte qu’une aide soit rapidement disponible pour le développement de nouvelles idées » (94 %). Par ailleurs, 91 % d’entre eux ont le sentiment que leur établissement « s’adapte rapidement aux changements, le cas échéant » et 88 % d’entre eux, qu’il « accepte volontiers de nouvelles idées » (voir le tableau 5.14). Ces pourcentages sont très comparables à ceux qui s’observent dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Comme l’indiquent des rapports de l’OCDE, l’innovation est souvent difficile en soi dans l’éducation « où des pratiques d’enseignement [...] sont enracinées dans des structures politiques et organisationnelles qui résistent aux idées nouvelles » (Dumont, Istance et Benavides, 2010, p. 286[32]). Il n’en reste pas moins que la pandémie de COVID-19 a forcé les établissements et les systèmes d’éducation à sortir de leur zone de confort et à chercher des solutions efficaces pour remplacer les traditionnels cours en classe.

Les chefs d’établissement ne divergent guère quant à leur sentiment sur l’ouverture de l’école à l’innovation dans les deux cycles de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays, mais ils sont plus persuadés de la flexibilité et de la volonté de tester des idées nouvelles dans l’enseignement primaire. Toute la question est de savoir s’ils disposent des moyens humains et matériels pour le faire.

Source : Dumont, H., D. Istance et F. Benavides (dir. pub.) (2010[32]) Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, https://doi.org/10.1787/9789264086487-en ; McCharen, B., J. Song et J. Martens (2011[15]) « School innovation : The mutual impacts of organizational learning and creativity », Educational Management Administration & Leadership, https://doi.org/10.1177/1741143211416387.

Les enseignants, des chefs de file autonomes et confiants

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les chefs d’établissement ont répondu à des questions sur l’étendue de leurs responsabilités en matière de prise de décisions pour la gestion de l’établissement. Leurs points de vue sur l’autonomie dont ils jouissent dans l’exercice de leurs fonctions ne sont toutefois révélateurs que d’une partie de la situation. Pour analyser d’autres facettes de l’autonomie scolaire, qui implique nombre d’acteurs et de parties prenantes, les enseignants ont été interrogés sur leur pouvoir et leurs responsabilités dans différents domaines lors de l’Enquête TALIS.

Les enseignants qui disent avoir « le contrôle » sur des aspects de leur travail disposent de plus d’autonomie et se sentent dès lors plus responsables de leurs cours et des résultats de leurs élèves. Dans les environnements scolaires qui promeuvent l’autonomie, où les enseignants sont plus encouragés à adapter leurs pratiques pédagogiques, il peut être plus facile d’adapter l’enseignement aux besoins des élèves. Selon le Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l’autonomie scolaire va de pair avec l’adaptation des cours aux besoins des élèves dans de nombreux pays pour autant qu’il existe des mécanismes adéquats. Cette approche peut avoir des effets positifs sur les résultats des élèves (OCDE, 2017[23]) et leur disposition à apprendre (OCDE, 2021[33]).

Il ressort par ailleurs d’analyses antérieures des résultats de l’Enquête TALIS 2018 qu’il existe une relation entre l’autonomie et l’efficacité personnelle des enseignants dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2020[6]). L’autonomie est un facteur d’émancipation, qui donne aux enseignants la possibilité de choisir, d’agir et d’expérimenter (Dierking R. C. et Fox R. F., 2012[34]). Elle leur donne confiance en soi et les amène à se sentir plus efficaces.

Autonomie et confiance des enseignants dans l’enseignement primaire

Les enseignants font état d’une grande autonomie dans l’enseignement primaire. La plupart d’entre eux disent avoir « le contrôle » sur trois aspects majeurs de leur travail en classe à ce niveau d’enseignement. En moyenne, plus de 90 % des enseignants disent avoir « le contrôle » sur les aspects suivants : « sélectionner les méthodes d’enseignement » (95 %), « évaluer les connaissances des élèves » (94 %) et « discipliner les élèves » (91 %) ; les pourcentages d’enseignants qui estiment maîtriser ces trois aspects ne varient guère entre les pays et économies à l’étude (voir le tableau 5.15).

Plus de 80 % des enseignants en poste à ce niveau d’enseignement disent pouvoir choisir « la quantité de devoirs à donner » (87 %) et « le contenu des cours » (84 %). C’est au sujet de ce dernier item que les différences sont les plus marquées entre les pays et économies. Le pourcentage d’enseignants disant pouvoir « choisir le contenu des cours » est égal à 90 % au moins dans 5 des 12 pays et économies dont les données sont disponibles. Ce pourcentage atteint au moins 70 % au Japon (73 %), en Espagne (73 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (70 %) et s’élève à 68 % en Turquie (voir le Graphique 5.5). Dans certains de ces pays et économies, les enseignants se disent moins libres de « choisir le contenu des cours » du fait des évaluations obligatoires et de la nécessité de suivre de près les programmes de cours nationaux.

Graphique 5.5. Autonomie des enseignants dans le primaire

L’autonomie laissée aux enseignants dans le choix du contenu des cours est très différente selon qu’elle est estimée par les intéressés (84 %) ou les chefs d’établissement (36 %) (voir les tableaux 5.5 et 5.15). Il est important de préciser à cet égard qu'enseignants et chefs d'établissement n'ont pas nécessairement la même vision des choses: les enseignants ont répondu à la question du choix du contenu des cours au sujet d'une de leurs classes, tandis que les chefs d'établissement y répondu au sujet des responsabilités de différents acteurs et de leur pouvoir de décision5.

L'autonomie ne garantit pas en soi que les pratiques pédagogiques sont plus efficaces. Il ressort de constats précédents que les enseignants sont plus susceptibles de réunir des conditions propices à l’apprentissage de leurs élèves s’ils croient en leur capacité de le faire. L’efficacité personnelle des enseignants est en étroite corrélation avec les environnements d’apprentissage vecteurs de meilleurs résultats scolaires (OCDE, 2014[35]). Par efficacité personnelle, on entend la certitude qu’ont les enseignants de réussir à exercer leur profession de la façon requise pour répondre aux besoins évolutifs de leurs élèves (Runhaar, Sanders et Yang, 2010[36]) (voir la description de la relation entre l’efficacité personnelle et la collaboration entre enseignants dans l’Encadré 5.2).

Dans l’Enquête TALIS 2018, l’efficacité personnelle des enseignants en matière de gestion de classe renvoie à leur capacité de faire respecter les règles imposées et de gérer le comportement de leurs élèves en classe. Les différences sont ténues, mais il apparaît que dans l’enseignement primaire, les enseignants réussissent mieux à faire comprendre leurs attentes et à obtenir que les élèves respectent les règles en classe qu’à gérer leur comportement. Dans l’enseignement primaire, la plupart des enseignants (plus de 90 % d’entre eux, en moyenne) ont le sentiment de parvenir « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » à exposer clairement ce qu’ils attendent « comme comportement de la part de [leurs] élèves » et à « amener [leurs] élèves à respecter les règles en classe », sauf au Japon, où ils ne sont que 63 % environ à y réussir (voir le tableau 5.16).

À ce niveau d’enseignement, bon nombre d’entre eux sont également tout à fait convaincus de pouvoir « gérer les comportements perturbateurs en classe » (87 %) et « calmer un élève bruyant ou perturbateur » (86 %). Le Japon fait aussi figure d’exception à cet égard : 64 % des enseignants se disent capables de gérer les comportements perturbateurs et 59 % d’entre eux, de calmer un élève bruyant (voir le tableau 5.16).

L’efficacité pédagogique des enseignants renvoie à leur faculté d’adapter leurs cours aux besoins de leurs élèves et, à cet effet, de diversifier le matériel, les stratégies et les méthodes pédagogiques. Dans l’enseignement primaire, la majorité des enseignants disent réussir à s’adapter aux besoins de leurs élèves et à « expliquer les choses autrement, par exemple lorsque des élèves ont des difficultés à comprendre » (92 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). À ce niveau d’enseignement, ils sont aussi très confiants en leur capacité de parvenir à « utiliser diverses modalités d’évaluation » (79 %), à « rédiger de bonnes questions pour leurs élèves » (87 %) et à « utiliser diverses méthodes pédagogiques » (87 %). Quelques-uns des pays et économies à l’étude échappent à ce constat. Le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité d’« utiliser diverses méthodes pédagogiques » s’élève à 67 % en France et est de l’ordre de 50 % au Japon (voir le tableau 5.19).

Comme indiqué ci-dessus, les enseignants sont nombreux à estimer avoir le « contrôle » sur l’évaluation des « connaissances des élèves » (voir le tableau 5.15). Il apparaît pourtant que c’est dans l’utilisation de « diverses modalités d’évaluation » que les enseignants sont les moins nombreux à croire en leur efficacité (79 %). Le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité de le faire est de l’ordre de 59 % en France et de 33 % (soit un tiers d’entre eux) au Japon (voir le tableau 5.19). Ces résultats n’ont rien de surprenant sachant que les cadres d’évaluation sont souvent conçus et supervisés par des autorités ou des services centraux. Cette centralisation peut entamer l’autonomie relative des enseignants au sujet des pratiques d’évaluation en classe, puisque les enseignants doivent veiller à ce que leurs notes soient suffisamment stables pour garantir la cohérence à la fois au sein de leur établissement et entre les établissements du système (OCDE, 2013[16]). Il est toutefois important de préciser qu’un pourcentage non négligeable d’enseignants doutent de leur capacité d’utiliser « diverses modalités d’évaluation » (21 % en moyenne). C’est un pourcentage révélateur pour les responsables politiques sachant que les évaluations sommatives et formatives aident les enseignants et les établissements à suivre les progrès des élèves (OCDE, 2013[16]).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Les enseignants font état d’une grande autonomie au sujet des méthodes pédagogiques, de l’évaluation, de la discipline et du contenu des cours aux deux niveaux d’enseignement. Leur autonomie est toutefois légèrement moindre à leurs dires dans l’enseignement primaire.

Des cinq dimensions de l’autonomie à l’étude ici, la seule qui ne varie pas dans l’ensemble entre les deux niveaux d’enseignement est celle relative à la discipline. Les différences sont toutefois marquées à cet égard dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. Le pourcentage d’enseignants qui estiment avoir toute latitude pour « discipliner les élèves » est plus élevé dans l’enseignement primaire dans cinq pays. L’inverse ne s’observe qu’au Viet Nam, où la différence est sensible : le pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cet item sur leur autonomie en matière de discipline s’élève à 60 % dans l’enseignement primaire, mais à 80 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 5.15).

Une différence nette s’observe dans l’ensemble au sujet de la détermination du volume de devoirs à donner aux élèves. Les enseignants font état d’une autonomie moindre à ce sujet dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.15). Ces chiffres concordent avec l’autonomie ressentie dans l’ensemble par les enseignants en poste dans l’enseignement primaire : ces enseignants font état d’une grande liberté de choix des méthodes pédagogiques et des modalités d’évaluation, mais d’une autonomie moindre que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Il est intéressant de constater que les enseignants s’estiment plus efficaces en gestion de la classe dans l’enseignement primaire (2 points de pourcentage de différence dans tous les aspects). Des différences, parfois marquées, s’observent entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans certains des pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité d’« exposer clairement » les comportements qu’ils attendent de leurs élèves est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire (9 points de pourcentage de différence) en Corée. Le pourcentage d’enseignants qui s’estiment capables de « gérer les comportements perturbateurs en classe » est plus élevé dans l’enseignement primaire en Corée aussi ainsi qu’en Espagne (6 et 7 points de pourcentage de différence, respectivement). Le pourcentage d’enseignants certains de leur faculté de « calmer un élève bruyant ou perturbateur » et d’« amener les élèves à respecter les règles en classe » est plus élevé dans l’enseignement primaire en Espagne (8 et 7 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.16).

L’analyse de l’efficacité pédagogique perçue révèle que le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité de diversifier les méthodes pédagogiques en classe est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence s’élève à 4 points de pourcentage en moyenne dans les pays et économies à l’étude, mais est égale ou supérieure à 5 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée, en Espagne et en Turquie (voir le tableau 5.19).

L’efficacité dont les enseignants font état à d’autres égards ne varie guère entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ; c’est le cas en particulier de l’utilisation de diverses modalités d’évaluation. Le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité d’utiliser diverses modalités d’évaluation est toutefois nettement moins élevé dans l’enseignement primaire en France (16 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.19).

Autonomie et confiance des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Une grande majorité des enseignants se disent autonomes en classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, plus de 90 % des enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec la plupart des items sur leur autonomie (« sélectionner les méthodes d’enseignement », « évaluer les connaissances des élèves », « discipliner les élèves » et « choisir la quantité de devoirs à donner ») (voir le tableau 5.15). La mesure dans laquelle les enseignants se disent libres de « choisir le contenu des cours » varie relativement peu entre les pays et économies. Le Portugal est le seul des pays et économies à l’étude où moins de la moitié des enseignants disent avoir toute latitude dans le choix du contenu des cours. C’est le seul domaine dans lequel moins de 80 % des enseignants se disent autonomes dans quatre des dix pays et économies à l’étude (voir le Graphique 5.6).

Graphique 5.6. Autonomie des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire

Les enseignants se disent libres de « sélectionner les méthodes d’enseignement » et d’« évaluer les connaissances des élèves » : plus de 90 % d’entre eux estiment avoir « le contrôle » de ces deux aspects dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 5.15).

Il ressort de l’analyse de l’efficacité des enseignants en gestion de la classe que la plupart d’entre eux (93 %) sont confiants en leur capacité d’« exposer clairement » le comportement qu’ils attendent de la part de leurs élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. De nombreux enseignants s’estiment capables aussi d’« amener les élèves à respecter les règles en classe » (90 %), de « gérer les comportements perturbateurs en classe » (88 %) et de « calmer un élève bruyant ou perturbateur » (88 %) ; leur pourcentage ne varie guère entre les pays et économies à l’étude (voir le tableau 5.16).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants font dans l’ensemble état d’une grande efficacité pédagogique. C’est l’idée résumée dans l’item sur la faculté d’« expliquer les choses autrement, par exemple lorsque des élèves ont des difficultés à comprendre » qui rallie le plus d’enseignants (94 %). De nombreux enseignants ont également le sentiment d’être capables de « rédiger de bonnes questions pour les élèves » (90 %) et d’« utiliser diverses méthodes pédagogiques » en classe (84 %) (voir le tableau 5.19).

Enfin, rares sont les enseignants qui doutent de leur capacité d’« utiliser diverses modalités d’évaluation » : 84 % s’en croient capables à ce niveau d’enseignement. Le pourcentage d’enseignants confiants en leur capacité de le faire atteint 70 % au moins dans tous les pays et économies à l’étude (voir le tableau 5.19).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

L’autonomie déclarée par les enseignants ne varie guère dans l’ensemble entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. La liberté dont les enseignants font état au sujet de la détermination du contenu des cours varie toutefois entre les pays et économies à l’étude. Une plus grande autonomie s’observe à cet égard dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Alberta (Canada) (6 points de pourcentage de différence), au Viet Nam (4 points de pourcentage de différence), en Croatie (3 points de pourcentage de différence) et en Slovénie (3 points de pourcentage de différence). Le pourcentage d’enseignants qui se disent autonomes en la matière est toutefois moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Danemark (7 points de pourcentage de différence), aux Émirats arabes unis (4 points de pourcentage de différence) et en Suède (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.15).

La confiance des enseignants en leur capacité d’« utiliser diverses méthodes pédagogiques » en classe varie sensiblement entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui s’estiment efficaces en la matière est moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (3 points de pourcentage de différence). La différence entre les deux cycles de l’enseignement secondaire est égale ou supérieure à 5 points de pourcentage en Alberta (Canada), en Slovénie et en Turquie (voir le tableau 5.19).

Encadré 5.2. Efficacité personnelle et collaboration

Les enseignants certains de leur efficacité sont plus enclins à collaborer et à partager leurs expériences et leurs connaissances avec leurs collègues (OCDE, 2014[35]). L’inverse est vrai aussi : les enseignants portés sur la collaboration sont bien placés pour trouver des moyens d’adapter leurs stratégies en cas de difficultés en classe.

Il ressort par exemple des résultats de l’Enquête TALIS 2018 qu’il existe une association positive nette entre la propension des enseignants à collaborer et à suivre des formations avec « apprentissage collaboratif » (un type de formation professionnelle où des enseignants travaillent en équipe pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage au fil du temps)6 et leur adhésion à l’activation cognitive, en l’espèce leur propension à utiliser des pratiques pédagogiques qui consistent à amener les élèves à évaluer, à intégrer et à appliquer des connaissances en résolution de problèmes (OCDE, 2020[6]).

La formation professionnelle en groupe est une forme de collaboration qui nécessite l’appui de la direction, qui doit notamment prendre des dispositions qui permettent aux enseignants d’y participer. Il existe d’autres formes, plus « informelles », de collaboration, par exemple celles qui motivent le plus les enseignants (notamment « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves »).

Des analyses de régression ont été faites pour explorer la relation entre l’efficacité personnelle des enseignants, leur propension à collaborer sous diverses formes, à savoir leur tendance à 1) à suivre des formations professionnelles en groupe et 2) à prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves,7 compte tenu 3) de certaines variables démographiques et caractéristiques de leur classe.

Il en ressort que la formation professionnelle en groupe est associée au fait que les enseignants font état d’une plus grande efficacité personnelle en pédagogie et en gestion de la classe dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. L’association semble dans l’ensemble plus forte avec l’efficacité des enseignants en pédagogie qu’en gestion de la classe (voir le Graphique 5.7).

Graphique 5.7. Relation entre l’efficacité personnelle des enseignants en pédagogie et en gestion de la classe et leur propension à participer à des formations professionnelles en groupe

Une relation similaire s’observe entre l’efficacité personnelle des enseignants et leur propension à « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves ». C’est vrai au sujet de l’efficacité personnelle en pédagogie dans les 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles et au sujet de leur efficacité personnelle en gestion de la classe dans 11 de ces pays et économies (voir les tableaux 5.17 et 5.20). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la relation est positive au sujet de leur efficacité personnelle en pédagogie dans les 11 pays et économies à l’étude et au sujet de leur efficacité personnelle en gestion de la classe dans 10 de ces 11 pays et économies (voir les tableaux 5.18 et 5.21). La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats, car les coefficients de détermination (R²) sont faibles.

Ces résultats sont pertinents dans la mesure où ils sont révélateurs de l’importance de proposer aux enseignants des possibilités de collaborer sur le plan professionnel. La formation professionnelle en groupe est très peu fréquente, en particulier dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (22 %) (voir le tableau 5.22). Les chefs d’établissement ont un rôle important à jouer, car ils peuvent donner aux enseignants des possibilités de participer à cette forme de collaboration professionnelle.

Source : OCDE (2020[6]), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, https://dx.doi.org/10.1787/19cf08df-en ; OCDE (2014[35]), New Insights from TALIS 2013 : Teaching and Learning in Primary and Upper Secondary Education, https://dx.doi.org/10.1787/9789264226319-en.

Collaboration et partage de connaissances et d’expériences entre enseignants

La collégialité et la solidarité des enseignants peuvent avoir des effets positifs à la fois sur les résultats des élèves et le climat de l’établissement (Bryk et Schneider, 2003[37]). La collaboration professionnelle est tout à fait déterminante pour l’esprit de solidarité et d’entraide. Selon la littérature, la collaboration entre collègues peut notamment renforcer la motivation des enseignants et les amener à adopter des stratégies pédagogiques plus axées sur les élèves (Vangrieken et al., 2015[38]) (voir un aperçu de la collaboration et des réseaux professionnels dans l’ Encadré 5.3 et l’ Encadré 5.4).

La coopération est une composante importante de l’autonomie et de la capacité d’action des enseignants et peut améliorer l’apprentissage des élèves (Goddard, Goddard et Tschannen-Moran, 2007[39]). Selon l’Enquête PISA, la coopération active entre enseignants peut avoir un effet positif sur les résultats des élèves (OCDE, 2017[23]).

Échange et coordination	Échanger du matériel pédagogique avec des collègues Prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves Collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves Assister à des réunions d’équipe
Coopération pédagogique	Faire cours à plusieurs dans la même classe Observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des commentaires Participer à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge (projets, etc.) Prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Il est toutefois impératif de réunir une série de conditions pour que la collaboration soit fructueuse. Il faut par exemple préserver le sentiment d’autonomie des enseignants et faire en sorte que la collaboration trouve une juste place dans leur emploi du temps, compte tenu de leur charge de travail. Une structure d’appui qui facilite la participation à des activités en groupe et définit clairement les rôles est essentielle (Vangrieken et al., 2015[38]).

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants ont répondu à des questions sur plusieurs aspects de leur collaboration avec leurs collègues, par exemple la coordination et l’échange d’informations ou de matériel pédagogique et la coopération pédagogique.

Collaboration collégiale dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, l’échange et la coordination sont les formes les plus fréquentes de collaboration collégiale. Plus de 60 % des enseignants disent « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves » au moins une fois par mois. Le pourcentage d’enseignants qui discutent à leurs dires au moins une fois par mois des progrès de certains élèves est supérieur à 80 % en Angleterre (Royaume-Uni), en France et en Suède, mais inférieur à 40 % en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam (voir le tableau 5.22). Se concerter pour aider des élèves en difficulté et programmer des interventions est un élément important de l’autonomie des enseignants. C’est un moyen qui permet non seulement de déceler d’éventuels problèmes et de trouver des solutions collégiales, mais qui peut aussi renforcer le rôle des enseignants et donner aux élèves la possibilité de bénéficier de l’expérience de plus d’un enseignant (OCDE, 2019[40] ; Visscher et Witziers, 2004[41]).

Par ailleurs, plus de la moitié des enseignants disent « échanger du matériel pédagogique » (59 %) avec leurs collègues et « assister à des réunions d’équipe » (57 %). Par « réunions d’équipe », on entend les séances de travail organisées au sujet d’aspects spécifiques (par exemple sur des matières ou groupes de matières, des années d’études ou des classes spécifiques) en vue d’échanger des informations, de se concerter ou encore de prendre des décisions. Le pourcentage d’enseignants qui assistent à de telles réunions varie entre les pays et économies : il est très élevé en Suède (94 %), mais très peu élevé en Turquie (20 % environ) (voir le tableau 5.22).

Dans l’ensemble, la coopération pédagogique est moins fréquente que l’échange et la coordination dans l’enseignement primaire. C’est une tendance qui a été décrite dans la littérature : les enseignants tendent à plus s’impliquer dans des activités collégiales qu’ils jugent moins envahissantes (Vangrieken et al., 2015[38]).

Il apparaît en effet qu’il n’est guère courant que les enseignants observent et commentent les cours de collègues dans l’enseignement primaire (19 %). Le Viet Nam est le seul pays où une majorité des enseignants en sont coutumiers : 81 % d’entre eux disent le faire au moins une fois par mois. Observer et commenter les cours de collègues n’est pas courant dans 10 des 12 pays dont les données sont disponibles : le pourcentage d’enseignants qui disent le faire atteint au plus 20 %. Cela s’explique vraisemblablement par le manque de temps et la nature plus envahissante de cette forme de collaboration (liberté pédagogique des enseignants et respect des méthodes choisies) (voir le tableau 5.22).

Plus de la moitié des enseignants font « cours à plusieurs dans la même classe » au Japon (64 %) et en Suède (56 %), mais moins d’un cinquième d’entre eux (17 %) en font autant en Angleterre (Royaume-Uni) (34 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). En moyenne, 30 % des enseignants disent « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe ». Plus de la moitié des enseignants disent y prendre part aux Émirats arabes unis (57 %) et en Suède (54 %). Le pourcentage d’enseignants qui en disent autant atteint au plus 10 % en Communauté flamande de Belgique et en France (voir le tableau 5.22).

La formation professionnelle en groupe est un domaine pertinent pour l’action publique dans la mesure où trois éléments importants s’y combinent. Comme indiqué dans la section précédente, se former en groupe est associé à une plus grande efficacité perçue en gestion de la classe et en pédagogie. Il apparaît par ailleurs ainsi que des rapports précédents sur l’Enquête TALIS 2018 le relèvent que les enseignants qui participent à des activités de formation professionnelle en groupe coopèrent plus souvent avec leurs collègues (OCDE, 2020[6]). Que les enseignants ne se forment guère en groupe s’explique vraisemblablement en partie par le fait que les possibilités de le faire sont rares. Il apparaît pourtant que les enseignants citent souvent l’« apprentissage collaboratif » lorsqu’ils sont interrogés sur les caractéristiques principales des activités de formation continue efficace auxquelles ils ont participé (OCDE, 2020[6]).

Graphique 5.8. Variation de la formation professionnelle en groupe dans le primaire

Comme le montre le Graphique 5.8 sur cette forme de développement professionnel, les enseignants débutants, les enseignantes et les enseignants qui travaillent à temps plein sont plus susceptibles de participer à des activités de formation professionnelle en groupe une fois par mois au moins, en moyenne et dans la plupart des pays et économies à l’étude (voir le tableau 5.23).

L’environnement scolaire et le soutien de la direction sont vraisemblablement importants pour pousser les enseignants à s’intéresser à ce type d’activités en groupe. Selon les résultats de l’Enquête TALIS 2013, les enseignants collaborent plus dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire si les chefs d’établissement exercent davantage leur leadership pédagogique (OCDE, 2014[35]). Comme le montre le Graphique 5.9, les résultats de l’Enquête TALIS 2018 donnent à penser que les enseignants sont plus susceptibles de participer à des activités de formation professionnelle en groupe si leur chef d’établissement prend « des mesures concrètes » pour les amener à s’investir dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques.

Ces résultats appuient la thèse de l’association positive entre les mesures prises par les chefs d’établissement pour accroître la capacité d’action des enseignants et la propension de ceux-ci à collaborer avec leurs collègues. Ils doivent toutefois être interprétés avec prudence parce que la relation n’est pas significative dans plusieurs des pays et économies à l’étude et que de nombreuses autres conditions doivent être réunies pour inciter les enseignants à collaborer sous diverses formes avec leurs collègues et leur en donner la possibilité.

Graphique 5.9. Relation entre la propension des enseignants à se former en groupe et les mesures prises par leur chef d’établissement pour les amener à s’investir dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques dans le primaire

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

La collaboration entre enseignants n’est pas unidimensionnelle, mais implique de nombreuses activités et interactions dans de nombreux cadres différents. Elle peut prendre la forme d’interactions presque informelles et relativement simples – par exemple lorsque des enseignants discutent des progrès de certains élèves – ou d’activités plus formelles et plus organisées – par exemple lorsque des enseignants font « cours à plusieurs dans la même classe », assistent « à des réunions d’équipe » ou se forment « en groupe ». Il reste qu’indépendamment des formats et des cadres de ces interactions, la collaboration contribue sous toutes ses formes à améliorer les pratiques pédagogiques et, donc, l’enseignement et l’apprentissage.

Les réponses des enseignants suggèrent des approches différentes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en matière de collaboration. Les enseignants collaborent plus dans l’enseignement primaire. Une différence s’observe non seulement dans l’ensemble, mais également dans certains des pays et économies à l’étude, où elle peut être sensible.

Deux des formes d'échange et de coordination varient le plus entre les deux niveaux d'enseignement. La différence s'élève à 12 points de pourcentage à la fois au sujet de l'échange de matériel pédagogique et des réunions d'équipe, qui sont tous deux nettement plus fréquents dans l'enseignement primaire; cette tendance s'observe dans tous les pays et économies. La différence est supérieure à 20 points de pourcentage en Corée, en Espagne et au Japon. Par ailleurs, les enseignants sont nettement plus nombreux à « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » dans l’enseignement primaire (8 points de pourcentage de différence). La différence atteint au moins 10 points de pourcentage dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 5.22).

Les enseignants ont plus tendance à « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves » dans l'enseignement primaire; la différence s'élève à 9 points de pourcentage en moyenne. Dans certains pays et économies, ils ont nettement plus tendance à y prendre part. En Corée, plus de la moitié des enseignants prennent à leurs dires « part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves » dans l'enseignement primaire, mais un tiers seulement d'entre eux disent en faire autant dans le premier cycle de l'enseignement secondaire (25 points de pourcentage de différence). La différence s'élève à 10 points de pourcentage au moins en Communauté flamande de Belgique, au Japon et dans la Région CABA (Argentine) (voir le tableau 5.22).

Ces résultats suggèrent un sens plus développé de la collégialité dans l’enseignement primaire, où les enseignants semblent s’investir plus souvent dans le travail de leurs collègues, que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il ressort de l'analyse des pratiques à l'étude ici que dans l'enseignement primaire, les enseignants tendent à structurer la collaboration au sujet d'aspects de leur travail qu'ils voudraient mieux maîtriser (le matériel pédagogique, les évaluations et les progrès des élèves) et dont ils estiment qu'ils peuvent avoir un impact positif. D'autres facteurs peuvent influer sur ce sens de la collégialité, notamment la diversité du profil des enseignants et l'organisation des établissements dans l'enseignement secondaire. Dans l'enseignement secondaire, les enseignants sont souvent spécialisés dans leurs matières, ce qui peut exclure les échanges avec des collègues spécialisés dans d'autres matières (Honingh et Hooge, 2014[42] ; Van Veen et al., 2001[43]).

Deux autres formes concrètes de collaboration sont nettement plus pertinentes dans l’enseignement primaire, même si elles ne sont pas très fréquentes. Les enseignants ont plus tendance à « faire cours à plusieurs dans la même classe » et à « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » à ce niveau d’enseignement (10 et 9 points de pourcentage de différence, respectivement). Le pourcentage d’enseignants qui disent « faire cours à plusieurs dans la même classe » atteint 46 % dans l’enseignement primaire, mais 18 % environ dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique (soit 28 points de pourcentage de différence) ; les mêmes tendances s’observent au sujet des pratiques qui consistent à « faire cours à plusieurs dans la même classe » et à « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » en Espagne (26 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.22).

Une grande partie des connaissances utiles à l’enseignement s’acquiert en classe. La coopération est un moyen de partager, de s’approprier et de réinterpréter ce savoir (Vescio, Ross et Adams, 2008[44]). Les résultats révèlent des différences marquées entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire au sujet de formes de collaboration – qui sont essentielles pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage (Bezzina, 2006[45]).

Encadré 5.3. Réseaux professionnels à l’œuvre pendant la pandémie de COVID-19 en Communauté flamande de Belgique

Lors de la fermeture des établissements décrétée lors de la pandémie de COVID-19, le réseau de ressources pédagogiques KlasCement du ministère flamand de l’Éducation et de la Formation a pris un certain nombre d’initiatives pour aider les enseignants à enseigner en ligne et à continuer de se former sur le plan professionnel. Ce réseau créé en 1998 sous la forme d’une communauté animée par et pour les enseignants s’adresse aux enseignants et futurs enseignants de tous les niveaux d’enseignement, y compris l’enseignement pour adultes. La plateforme KlasCement donne aux enseignants la possibilité d’utiliser des ressources pédagogiques, notamment en matière de formation, fournies par des organisations ou d’autres enseignants et de se livrer à des échanges entre enseignants sur des forums.

Après la décision de fermer les établissements prise en mars 2020 en Communauté flamande de Belgique, la plateforme KlasCement a commencé à créer des rubriques spécifiques à l’enseignement et à la formation à distance ; à proposer des ressources ; et à demander à des partenaires commerciaux et non commerciaux (des plateformes s’adressant aux enseignants et élèves ou étudiants ou proposant des vidéos faites par des enseignants pour les enseignants, des start-up fournissant des outils permettant de créer des exercices en ligne, des plateformes d’apprentissage par le jeu, etc.) de télécharger de nouveaux contenus sur certaines thématiques afin d’aider les enseignants (tutoriels, utilisation d’outils numériques, etc.). La plateforme KlasCement a également réorganisé le forum d’enseignants en ligne qui était peu utilisé avant la fermeture des établissements décidée pendant la pandémie de COVID-19, mais qui est devenu un moyen efficace, par rapport à d’autres canaux de communication (messages électroniques, etc.), de permettre aux enseignants d’échanger leurs points de vue et de s’entraider. La plateforme KlasCement a pris une troisième initiative, en l’espèce organiser des séminaires en ligne où les enseignants ont la possibilité de s’informer et de poser des questions au sujet de diverses thématiques en rapport avec l’enseignement à distance, l’organisation des interactions avec leurs élèves dans des classes virtuelles, les évaluations des élèves en ligne, etc.

La plateforme KlasCement existait avant la pandémie de COVID-19, mais beaucoup plus d’enseignants ont commencé à travailler et à partager des contenus en ligne. Cette plateforme a fait ses preuves : elle a donné aux enseignants accès à du matériel pédagogique adapté, que des collègues ont créé et partagé, ce qui leur a permis de découvrir diverses méthodes pédagogiques. Entre la mi-mars et la fin avril 2020, plus de 3 000 nouvelles contributions au réseau ont été enregistrées et plus de 22 000 nouveaux membres y ont adhéré, soit une forte augmentation par rapport aux chiffres des mêmes périodes les années précédentes. Après de premiers investissements dans un nouveau serveur plus puissant pour organiser des séminaires en ligne, la plateforme KlasCement prévoit de poursuivre sur sa lancée, notamment d’améliorer ses fonctionnalités de mise en réseau et son adaptabilité aux besoins des enseignants grâce à l’intégration d’applications d’intelligence artificielle.

Note :

Source : Minea, A. (2020[46]), « Flemish Community of Belgium: KlasCement », Education Continuity Stories Series, EDCONT n^o 038, https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/11/Flemish-Community-Belgium-KlasCement.pdf.

Collaboration collégiale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

L’échange et la coordination sont plus fréquents dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même si les enseignants s’y impliquent moins dans les faits.

Près de la moitié des enseignants prennent « part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves » à ce niveau d’enseignement (49 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). Le pourcentage d’enseignants qui disent y prendre part est supérieur à 70 % en Alberta (Canada) et en Suède, mais inférieur à 30 % au Viet Nam (voir le tableau 5.22).

D’autres formes d’échange et de coordination sont moins fréquentes à ce niveau d’enseignement : « échanger du matériel pédagogique » (41 %), « assister à des réunions d’équipe » (37 %) et « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » (36 %) (voir le tableau 5.22).

Moins d’un quart des enseignants disent « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » (22 %) et « faire cours à plusieurs dans la même classe » (16 %).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cette forme de développement professionnel se distingue non seulement par sa fréquence limitée, mais également par le fait que son association avec le leadership pédagogique des chefs d’établissement n’est pas sensible comme dans l’enseignement primaire. Des rapports précédents sur l’Enquête TALIS ont déjà relevé l’absence d’association nette entre un leadership pédagogique affirmé des chefs d’établissement et la propension des enseignants à collaborer dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2014[35]).

Graphique 5.10. Variation de la formation professionnelle en groupe dans le deuxième cycle du secondaire

Le Graphique 5.10 montre qu’en moyenne, les enseignantes sont plus susceptibles de prendre part à cette forme de développement professionnel à ce niveau d’enseignement (4 points de pourcentage de différence). L’ancienneté et le fait de travailler à temps plein ou à temps partiel n’ont dans l’ensemble pas d’impact sur la propension des enseignants à se former en groupe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 5.24).

Il apparaît qu’à ce niveau d’enseignement aussi, les formes de collaboration qui consistent par exemple à commenter le travail de collègues et à participer à des activités communes à plusieurs groupes d’âge ou classes sont très rares (respectivement 14 % et 12 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS) (voir le tableau 5.22).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les enseignants sont moins impliqués dans toutes les formes de collaboration à l’étude ici dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences sont très similaires (entre 5 et 7 points de pourcentage) par rapport à l’échange et à la coordination (« échanger du matériel pédagogique », « prendre part à des discussions sur les progrès faits par certains élèves », « collaborer avec d’autres enseignants de l’établissement pour appliquer des barèmes communs pour évaluer les progrès des élèves » et « assister à des réunions d’équipe »). Ces quatre formes d’échange et de coordination se caractérisent par une diminution de fréquence du même ordre en Slovénie (entre 16 et 19 points de pourcentage de différence) et en Suède (entre 6 et 10 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.22).

Il en va de même pour la coopération pédagogique, qui est nettement moins courante dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Comme indiqué ci-dessus, les enseignants tendent à être moins portés sur les formes de collaboration plus intrusives. Ils sont nettement moins nombreux à « faire cours à plusieurs dans la même classe » et à « prendre part à des activités de formation professionnelle en groupe » dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (5 et 3 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.22).

Ces différences pourraient en partie s'expliquer par le profil des enseignants et l'organisation des établissements dans l'enseignement secondaire. À ces niveaux d'enseignement, les enseignants s'organisent souvent en fonction du contenu de leurs cours, en général dans des matières spécifiques (Honingh et Hooge, 2014[42] ; Van Veen et al., 2001[43]). Les programmes de cours sont également plus diversifiés dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, en particulier dans les établissements avec filière professionnelle. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les établissements peuvent être de grande taille, de sorte que leur organisation peut nécessiter des sous-structures (un département par matière ou groupe de matières), ce qui peut réduire les échanges et la collaboration entre collègues (Honingh et Hooge, 2014[42]).

À cela vient s’ajouter comme indiqué ci-dessus le fait que certaines des relations établies entre le leadership pédagogique des chefs d’établissement et la propension des enseignants à participer à certaines formes organisées de collaboration à des niveaux d’enseignement inférieurs ne se retrouvent pas dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ces constats donnent à penser que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants passent peut-être à côté de belles possibilités d’enrichir leurs pratiques pédagogiques, car la collaboration est utile en cas difficultés pédagogiques (Vescio, Ross et Adams, 2008[44]).

Encadré 5.4. Projets de recherche et de formation pédagogique avant la pandémie en Suède

La Suède a pris des initiatives de formation pédagogique structurées sous la forme de projets collectifs de recherche. Les programmes Boost, dont la dotation s’élevait initialement à 28 millions d’euros, s’adressent aux professeurs de mathématiques, de suédois et de sciences. Le programme de mathématiques (Matematiklyftet) (2012) est par exemple accessible à tous les professeurs et tuteurs de mathématiques ainsi qu’aux chefs d’établissement. Les fiches de mathématiques sont rédigées en collaboration avec plus d'une vingtaine d'universités et de hautes écoles suédoises et sont publiées en ligne. Elles sont organisées par année d'études et type de filière et suivent une structure qui aide les enseignants 1) à préparer leurs cours grâce au matériel fourni; 2) à discuter avec des collègues de ce qu'ils ont lu et à préparer des cours en collaboration avec eux; 3) à donner ces cours en classe; et 4) à retrouver des collègues pour évaluer et échanger leurs expériences. Des réunions sont organisées chaque semaine sur des questions didactiques; elles sont animées par des tuteurs de mathématiques formés par les autorités nationales. Ce programme permet aux enseignants d’échanger du matériel pédagogique, des idées et des expériences et de nouer un dialogue professionnel. Il promeut l’enseignement collaboratif et l’esprit d’équipe. Les chefs d’établissement ne sont pas en reste.

Selon le rapport d’évaluation final (2016) de l’Agence nationale de l’éducation, ce modèle de formation collégiale a eu un impact positif. Plus de 35 000 enseignants ont participé aux formations en mathématiques, soit 75 % des professeurs de mathématiques en poste dans les niveaux d’enseignement relevant de la scolarité obligatoire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Des formations s’adressent également aux tuteurs (1 668 tuteurs en avaient suivi selon le décompte arrêté en 2016) et aux chefs d’établissement (2 961 d’entre eux en avaient suivi selon le décompte arrêté en 2015). Les enseignants qui ont suivi ce programme disent être plus confiants et plus à l’aise en classe et ajoutent que leurs cours sont plus variés et plus axés sur les élèves. Le coût total du programme a été estimé à 56 millions d’euros en 2017. L’évaluation n’a toutefois pas porté sur l’impact que le programme a eu sur les résultats scolaires des élèves. Depuis 2018, de nouveaux modules de mathématiques sont disponibles sur un portail spécifique. Ils visent à donner aux enseignants et aux experts spécialisés dans les matières ou dans le soutien des outils leur permettant d’améliorer l’enseignement aux élèves ayant des besoins supplémentaires. En 2018/19, une formation a été organisée en ligne pour permettre aux superviseurs d’acquérir les compétences requises pour superviser les groupes d’enseignants participants.

Le programme Boost de suédois (Läslyftet) (2015-20) a été lancé en 2015 afin d’aider les enseignants concernés à continuer de se former. Il s’adresse désormais aussi aux enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire, l’objectif étant de renforcer le projet pédagogique de ce niveau d’enseignement et de promouvoir l’apprentissage du suédois dès le plus jeune âge, en particulier chez les enfants dont la langue maternelle n’est pas le suédois. Le gouvernement suédois a alloué un budget de l’ordre de 50 millions de couronnes par an à ce programme entre 2017 et 2019 et de 75 millions de couronnes en 2020. Ce programme s’est par ailleurs poursuivi en 2021 (selon les informations fournies par les autorités à l’OCDE).

Selon l’évaluation finale de 2020, 25 % environ des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire y ont participé. Il ressort également de cette évaluation de 2020 que les deux grands objectifs poursuivis ont été atteints, à savoir concevoir des méthodes différentes d’enseignement du suédois et instaurer une culture de collaboration collégiale chez les enseignants (selon les informations fournies par les autorités à l’OCDE).

Source : OCDE (2020[47]), Lessons for Education from COVID‑19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://doi.org/10.1787/0a530888-en.

Analyse de l’impact du manque de personnel

Les pénuries de personnel peuvent avoir un impact direct sur l’autonomie des enseignants et leur capacité d’action. Les mesures prises pour pallier ces pénuries consistent souvent à accroître la taille des classes, à réduire les taux d’encadrement ou à augmenter le temps de travail des enseignants (Carlo et al., 2013[48] ; Santiago, 2002[49]), de sorte que ceux-ci sont moins capables de dispenser un enseignement de qualité. Ces pénuries mettent à mal l’autonomie des chefs d’établissement et des enseignants, dans la mesure où elles limitent leur capacité d’action et réduit leur faculté de s’organiser et d’innover (voir un aperçu de la souplesse et de la créativité de l’école dans l’ Encadré 5.1). Les pénuries de personnel requièrent une attention particulière des chefs d’établissement, des autorités et des responsables politiques, car elles peuvent entraver le développement des systèmes d’éducation, mettre le personnel scolaire à plus rude épreuve et réduire la qualité de l’enseignement (Santiago, 2002[49]).

Il ressort de l’analyse combinée d’indicateurs relatifs au volume de moyens humains à la disposition des établissements et de données sur le niveau de compétence des élèves en compréhension de l’écrit lors du cycle PISA 2018 que le manque de moyens humains peut avoir un impact négatif sur les résultats scolaires à l’âge de 15 ans (OCDE, 2020[18]).

Le manque d’enseignants est un aspect particulier des pénuries de personnel qui met certains systèmes d’éducation à très rude épreuve. Il peut résulter d’une série de facteurs, dont l’évolution démographique et l’attractivité de la profession d’enseignant (Guerriero, 2017[50]). Les enseignants sont des acteurs essentiels, certes, mais d’autres professionnels ont également un rôle actif et important à l’école. Le personnel de soutien, les professionnels de l’éducation spécialisés, les auxiliaires d’éducation, les travailleurs sociaux, les conseillers d’orientation, les infirmiers et les surveillants sont tous indispensables au bon fonctionnement des établissements (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4) (OCDE, 2020[18] ; OCDE, 2019[40]).

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les chefs d’établissement ont répondu à la question de savoir si des pénuries de personnel portaient « atteinte à la capacité de [leur] établissement à offrir un enseignement de qualité ».

Manque de personnel dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, le manque de personnel de soutien est le problème qui porte le plus atteinte à la capacité des établissements d’offrir un enseignement de qualité : en moyenne, 42 % des chefs d’établissement en font état. Le manque de personnel de soutien peut accroître la charge de travail des enseignants et est sensible dans certains pays et économies. Plus de la moitié des chefs d’établissement le déplorent en France (57 %), au Japon (56 %) et en Espagne (53 %) et plus de trois quarts d’entre eux en font autant en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam (voir le tableau 5.27).

Dans l’enseignement primaire, un quart des chefs d’établissement (24 % en moyenne) font état de problèmes liés au manque d’enseignants. Comme indiqué dans le chapitre 2, l’attractivité de la profession d’enseignant et la capacité des systèmes d’éducation d’attirer des candidats de haut niveau comptent parmi les problèmes qui se posent dans certains pays et économies. C’est le cas dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, où 20 % au moins des chefs d’établissement en font état dans l’enseignement primaire. Au Viet Nam, les enseignants qualifiés sont très demandés : 79 % des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire disent que le manque d’enseignants qualifiés « porte atteinte » à la capacité de leur établissement d’« offrir un enseignement de qualité » (voir le tableau 5.27).

Les enseignants et les professionnels de l’éducation spécialisés sont des membres importants du personnel pédagogique des établissements. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 qu’en moyenne, 27 % des enseignants travaillent dans un établissement dont 10 % au moins des élèves ont des besoins spécifiques dans l’enseignement primaire ; ce pourcentage d’enseignants en poste dans un tel établissement est même supérieur à 50 % dans certains systèmes d’éducation (voir le chapitre 2 pour de plus amples informations). Les politiques d’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire qui ont été adoptées dans plusieurs pays ont encore accru la demande de personnel spécialisé (OCDE, 2019[40]).

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans l’enseignement primaire, un peu plus d’un tiers des chefs d’établissement déplorent le manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques. La façon et le moment de diagnostiquer les besoins spécifiques varient selon les pays et économies, mais il est établi que les enseignants en poste dans les niveaux d’enseignement inférieurs sont plus susceptibles de déclarer un effectif plus élevé d’élèves concernés dans leur classe (OCDE, 2014[35]).

Une majorité des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire font état d’un manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques qui porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité au Viet Nam (67 %) et en France (62 %). En Angleterre (Royaume-Uni), 10 % seulement des chefs d’établissement se disent préoccupés par ce problème (voir le tableau 5.27).

Comme indiqué dans des rapports précédents sur l’Enquête TALIS 2018, l’un des problèmes majeurs des responsables politiques et des chefs d’établissement réside dans la disposition des enseignants à travailler en milieu multiculturel (OCDE, 2019[51]). Dans l’enseignement primaire, faire en sorte que du personnel formé travaille en milieu multiculturel est pertinent, car les élèves concernés ont souvent des approches différentes à l’égard de l’apprentissage. Les élèves tirent le plus parti des cours lorsque les enseignants sont préparés à exploiter leurs compétences spécifiques (OCDE, 2019[51]).

Le manque de personnel spécialisés dans des domaines spécifiques est également préoccupant. Un quart environ des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire considèrent que le manque d’enseignants formés à l’enseignement en milieu multiculturel ou multilingue porte atteinte à la qualité de l’enseignement dans l’ensemble (25 %), mais près de la moitié d’entre eux le déplorent en France (49 %) et au Viet Nam (43 %).

Il apparaît enfin que dans l’enseignement primaire, la capacité d’offrir un enseignement de qualité est moindre du fait du problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif au « temps consacré à l’encadrement pédagogique »8 selon 31 % des chefs d’établissement et au « temps consacré aux élèves » selon 25 %9 d’entre eux en moyenne. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage de chefs d’établissement déplorant que le « temps consacré aux élèves insuffisant ou inapproprié » porte atteinte à la qualité de l’enseignement est de l’ordre de 10 % en Suède (12 %), dans la Région CABA (Argentine) (11 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (7 %), mais supérieur à 40 % au Viet Nam (56 %) et en Communauté flamande de Belgique (41 %) (voir le tableau 5.27). Faire en sorte qu’il y ait une bonne combinaison de professionnels permet à toutes les personnes de l’établissement de bien faire leur travail et de mieux répondre aux exigences et aux besoins des élèves (OCDE, 2019[40]). Un savant dosage de compétences et de spécialités dans le personnel donne à tous suffisamment de temps pour s’occuper des élèves et s’impliquer dans d’autres activités pédagogiques (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Les chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ne varient guère dans leur analyse des problèmes posés par les pénuries de professionnels de l’éducation spécialisés dans la prise en charge de certaines catégories d’élèves (les élèves ayant des besoins spécifiques, scolarisés dans un cadre multiculturel ou plurilingue ou issus de milieux socio-économiques défavorisés).

Les chefs d’établissement se disent dans l’ensemble moins préoccupés par le manque d’enseignants qualifiés dans l’enseignement primaire. Il ressort de leurs réponses que la différence atteint à cet égard 4 points de pourcentage en moyenne. C’est en particulier le cas en Angleterre (Royaume-Uni), où le pourcentage de chefs d’établissement qui déplorent ce problème s’élève à 38 % (soit plus d’un tiers d’entre eux) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais à 12 % seulement dans l’enseignement primaire (26 points de pourcentage de différence). La différence est marquée aussi en France (15 points de pourcentage) et au Japon (11 points de pourcentage). L’Espagne est le seul des pays et économies à l’étude où les chefs d’établissement sont plus nombreux (8 points de pourcentage) à être préoccupés par ce problème dans l’enseignement primaire, même si leur pourcentage est minime (14 %) (voir le tableau 5.27).

Manque de personnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans l’ensemble, les pénuries d’enseignants et de personnel de soutien préoccupent un peu plus d’un quart des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Comme indiqué ci-dessus, ces pénuries sont révélatrices de la difficulté de concilier l’offre d’enseignants qualifiés et la nécessité de doter les établissements d’un personnel à même de répondre à tous les besoins pour renforcer la capacité d’action des enseignants (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4). Le manque d’enseignants qualifiés est particulièrement criant au Viet Nam (79 %) et au Brésil (43 %). Plus de la moitié des chefs d’établissement en poste à ce niveau d’enseignement font état d’un manque de personnel de soutien au Viet Nam (60 %) et au Portugal (57 %) (voir le tableau 5.27).

Les enseignants et les professionnels de l’éducation spécialisés sont d’une très grande importance dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, comme dans l’enseignement primaire. Les enseignants sont plus susceptibles de déclarer un pourcentage plus élevé d’élèves ayant des besoins spécifiques dans leurs classes dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2014[35]), certes, mais le problème qui préoccupe le plus grand nombre de chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est le manque d’enseignants spécialisés dans la prise en charge de ces élèves. En moyenne, près d’un tiers des chefs d’établissement (32 %) le déplorent. Ce problème est d’une plus grande acuité dans certains des pays et économies à l’étude : plus de la moitié des chefs d’établissement estiment par exemple qu’il porte atteinte à la qualité de l’enseignement au Viet Nam (57 %) et au Brésil (55 %). À l’inverse, un quart au plus des chefs d’établissement se disent préoccupés par ce problème en Croatie (25 %), au Danemark (24 %), en Slovénie (21 %), en Alberta (Canada) (19 %) et en Suède (17 %) (voir le tableau 5.27).

Garantir la qualité de la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques est dans l’ensemble plus préoccupant que répondre aux besoins des autres élèves. Un cinquième au plus des chefs d’établissement se disent aux prises avec une pénurie d’enseignants spécialisés dans d’autres domaines dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les pénuries qui les préoccupent sont celles relatives aux enseignants formés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (21 %) ou à la prise en charge d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique (17 %) (voir le tableau 5.27).

Dans l’enseignement secondaire, les enseignants spécialisés sont aussi ceux formés à l’enseignement en filière professionnelle. À ce niveau d’enseignement, les établissements doivent disposer selon leurs filières d’un personnel diversifié, car les préférences des élèves peuvent avoir un impact sur la demande de profils particuliers d’enseignants (Santiago, 2002[49]). En moyenne, plus d’un cinquième des chefs d’établissement (21 %) en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment que le manque d’enseignants spécialisés dans la filière professionnelle porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité ; le pourcentage de chefs d’établissement qui le déplorent est supérieur à 40 % au Brésil, mais au plus égal à 15 % en Slovénie (15 %), en Suède (15 %) et en Croatie (7 %) (voir le tableau 5.27). En filière professionnelle, la demande peut varier en fonction d’autres facteurs, notamment les caractéristiques du marché du travail propres à chacun des pays et économies. Il est difficile de disposer de suffisamment d’enseignants ayant des compétences professionnelles dans la mesure où très souvent, ces enseignants doivent avoir travaillé dans le secteur correspondant aux matières qu’ils enseignent (voir le chapitre 2).

Comme indiqué ci-dessus, réussir à doter les établissements du personnel de la composition voulue peut améliorer l’autonomie des chefs d’établissement et des enseignants. À l’inverse, il est possible que le manque de professionnels de l’éducation empêche les enseignants et le personnel scolaire de s’impliquer dans d’autres activités. En moyenne, un quart environ des chefs d’établissement (24 %) déplorent le fait que le « temps consacré aux élèves » soit « insuffisant ou « inapproprié » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Près de la moitié des chefs d’établissement se disent préoccupés par ce problème au Viet Nam (49 %) et au Portugal (47 %). Enfin, le pourcentage de chefs d’établissement qui estiment que la qualité de l’enseignement est réduite du fait du problème d’insuffisance ou d’inadéquation du « temps consacré à l’encadrement pédagogique » atteint 31 % en moyenne ; il atteint même 64 % au Portugal (voir le tableau 5.27).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les chefs d’établissement font à peu de choses près état des mêmes problèmes de pénurie de personnel qui portent « atteinte à la capacité » de leur établissement d’offrir « un enseignement de qualité » dans les deux cycles de l’enseignement secondaire. D’après eux, la situation est toutefois plus nuancée dans certains des pays et économies à l’étude. Au Brésil, les problèmes liés au manque d’enseignants spécialisés (dans l’enseignement en milieu multiculturel ou multilingue ou la prise en charge d’élèves défavorisés par exemple) sont nettement plus préoccupants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où la moitié environ des chefs d’établissement disent qu’ils portent atteinte à leur capacité de proposer un enseignement de qualité (54 % et 50 %, respectivement). Le pourcentage de chefs d’établissement qui déplorent ces deux problèmes est moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (11 et 13 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.27).

Une différence marquée s’observe entre les deux cycles de l’enseignement secondaire au sujet du manque de personnel de soutien. Le pourcentage de chefs d’établissement préoccupés par ce problème est en moyenne 6 points de pourcentage moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est la plus marquée au Danemark (23 points de pourcentage), mais est sensible aussi au Portugal (16 points de pourcentage) et au Viet Nam (13 points de pourcentage) (voir le tableau 5.27). Les différences qui s'observent à cet égard donnent à penser que dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, les établissements disposent d'un personnel où les profils de compétence sont mieux répartis dans l'ensemble. Elles peuvent aussi être le signe que les besoins de personnel varient entre les deux cycles.

Analyse de l'impact du manque de moyens sur l'autonomie des enseignants

Pour bien enseigner et bien apprendre, il faut de bonnes infrastructures et installations, par exemple des infrastructures scolaires et des classes adaptées et équipées, correctement éclairées, chauffées, climatisées, etc. Disposer de bonnes conditions d’apprentissage et de bonnes ressources pédagogiques fait partie des éléments indispensables à un enseignement de qualité, vu les effets directs qui en découlent pour les élèves et les enseignants et la capacité des premiers de bien apprendre et des seconds de bien enseigner (OCDE, 2020[18] ; Schneider, 2002[52]).

La pandémie de COVID-19 a révélé au grand jour l’importance des moyens matériels à la disposition des élèves et des enseignants. Selon les estimations, la fermeture des établissements a touché plus de 1.5 milliard d’élèves dans le monde au plus fort de la crise, en 2020 (UNESCO, 2021[53]). La capacité d’action des enseignants n’est désormais plus confinée aux murs de leur classe.

Par moyens à la disposition des enseignants, on entend non seulement les manuels scolaires et les ressources bibliothécaires, mais également les outils numériques, dont les logiciels, les ordinateurs, les tablettes et la connexion à Internet, qu’ils peuvent utiliser à des fins pédagogiques. Tous ces moyens sont d’une importance capitale pour aider les enseignants à faire leur travail alors qu’ils ont de nouveaux défis à relever. Les enseignants doivent avoir une bonne faculté d’adaptation pour faire en sorte que leurs élèves continuent d’apprendre. Le manque de moyens matériels peut porter gravement atteinte à l’efficacité personnelle des enseignants et à leur capacité d’action.

La relation entre les moyens matériels et les résultats scolaires a été analysée chez les élèves de 15 ans sur la base des données de l’Enquête PISA (OCDE, 2020[18]). Il ressort de ces travaux que cette relation est positive lorsqu’une série de conditions sont réunies : 1) les moyens matériels sont disponibles en quantité suffisante là où ils sont les plus nécessaires ; 2) leur qualité et leur type sont appropriés aux besoins des élèves ; et 3) ils sont utilisés à bon escient (OCDE, 2020, p. 112[18]). Ces conditions sont particulièrement importantes pour l’utilisation d’outils numériques à des fins pédagogiques, car l’impact de ces outils sur les résultats des élèves semble limité (OCDE, 2020[18] ; OCDE, 2015[54]). Ce constat souligne l’importance de la capacité d’action des enseignants en la matière, car les outils numériques sont souvent moins pertinents en soi que l’efficacité pédagogique des enseignants. Aider les enseignants à intégrer les outils numériques dans leurs pratiques pédagogiques par le développement professionnel est un aspect à prendre en compte lors de l’adoption de ces outils à l’école.

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les chefs d’établissement ont répondu à la question de savoir si le manque de moyens matériels, qu’il s’agisse du matériel pédagogique, des outils numériques et de l’accès à Internet ou encore des classes et de l’infrastructure, portait « atteinte à la capacité de [leur] établissement à offrir un enseignement de qualité ».

Manque de moyens matériels dans l’enseignement primaire

De tous les aspects relatifs au problème d’insuffisance ou d’inadéquation des moyens matériels qui porte atteinte à la qualité de l’enseignement, c’est celui relatif aux outils numériques que les chefs d’établissement sont les plus nombreux à citer à ce niveau d’enseignement (32 %) (voir le Graphique 5.11). Par outils numériques, on entend notamment les logiciels, les ordinateurs, les tablettes et les tableaux interactifs. Le point de vue des chefs d’établissement varie à cet égard entre les pays et économies à l’étude, tout comme les approches privilégiées en la matière. L’utilisation d’outils numériques à des fins pédagogiques ne renvoie pas à une seule approche, mais à une série de pratiques différentes qui dépendent des objectifs et des stratégies pédagogiques des enseignants et des établissements (Ross, Morrison et Lowther, 2020[55]).

Le Graphique 5.11 montre que dans l’enseignement primaire, le pourcentage de chefs d’établissement qui estiment que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif aux outils numériques porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité s’élève à 82 % au Viet Nam et à un peu plus de 50 % en France. Un tiers environ des chefs d’établissement le déplorent en Communauté flamande de Belgique (37 %), en Espagne (35 %) et en Turquie (33 %), contre moins d’un cinquième d’entre eux seulement en Suède (18 %) et au Danemark (17 %), signe que les établissements y sont mieux équipés (voir le tableau 5.28).

De même, un quart des chefs d’établissement sont préoccupés par l’accès insuffisant à Internet (25 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). Le pourcentage de chefs d’établissement qui citent ce problème atteint 66 % au Viet Nam et 43 % en France dans l’enseignement primaire. Moins de 10 % des chefs d’établissement en font état en Corée (9 %), en Suède (9 %) et au Danemark (6 %) (voir le Graphique 5.11).

Graphique 5.11. Problèmes d’accès aux outils numériques et à Internet portant atteinte à la capacité des établissements d’offrir un enseignement de qualité dans le primaire

En moyenne, 30 % des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire estiment que l’inadéquation de l’« espace pédagogique » (les salles de classe, par exemple) porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité. Ce problème préoccupe la moitié au moins des chefs d’établissement au Viet Nam (70 %) et en Communauté flamande de Belgique (50 %), plus d’un tiers d’entre eux en France (34 %) et plus d’un quart d’entre eux en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède (27 %) et au Japon (26 %) (voir le tableau 5.28).

En moyenne, un peu plus d’un quart des chefs d’établissement (28 %) déplorent l’insuffisance ou l’inadéquation de l’« infrastructure » (bâtiments scolaires, équipement des classes, systèmes de chauffage, de climatisation et d’éclairage, etc.) Le pourcentage de chefs d’établissement préoccupés par ce problème dans l’enseignement primaire s’élève à 80 % au Viet Nam, est de l’ordre de 30 % (soit un tiers d’entre eux environ) en Communauté flamande de Belgique (32 %) et au Japon (33 %) et atteint au plus 20 % (soit au plus un cinquième d’entre eux) en Espagne (20 %), au Danemark (19 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (18 %) (voir le tableau 5.28).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Les chefs d’établissement s’accordent dans l’ensemble sur les problèmes d’insuffisance ou d’inadéquation relatifs aux moyens matériels qui portent atteinte à la qualité de l’enseignement dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Les problèmes d’infrastructure ou d’espace pédagogique les préoccupent à peu de choses près autant à ces deux niveaux d’enseignement. Ils sont dans l’ensemble peu nombreux à déplorer les problèmes d’insuffisance ou d’inadéquation relatifs au matériel pédagogique et aux ressources bibliothécaires aux deux niveaux d’enseignement.

Une différence marquée mérite toutefois d’être signalée. Comme indiqué ci-dessus, de tous les problèmes d’insuffisance ou d’inadéquation à l’étude ici, c’est celui relatif aux outils numériques que le plus grand nombre de chefs d’établissement citent dans l’enseignement primaire. C’est à cet égard que la différence est la plus marquée entre les niveaux d’enseignement : les chefs d’établissement sont plus préoccupés par ce problème dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage). Cette différence est très importante en France (27 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (21 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse qui s’observe dans la Région CABA (Argentine) : le pourcentage de chefs d’établissement qui estiment que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif aux outils numériques porte atteinte à la qualité de l’enseignement est moins élevé dans l’enseignement primaire (18 points de pourcentage) (voir le tableau 5.28).

Ce constat soulève une question pertinente : la pandémie de COVID-19 a exposé au grand jour l’importance des outils numériques à l’école, non seulement de l’accessibilité des logiciels, ordinateurs, tablettes et tableaux interactifs, mais aussi de la capacité des enseignants et des chefs d’établissement de fournir un soutien approprié aux élèves à cet égard. Cette question est d’autant plus pertinente que l’utilisation des outils numériques a fortement évolué entre le moment où le cycle TALIS 2018 a été administré et le pic de la pandémie, où les outils numériques sont devenus absolument indispensables pour garantir la continuité pédagogique. La question de l’importance des infrastructures et du soutien requis se pose aussi aux niveaux d’enseignement inférieurs, tout comme celle de l’évolution possible vers l’enseignement hybride à l’avenir.

Une différence sensible s’observe également au sujet de l’accès insuffisant à Internet, qui préoccupe nettement plus les chefs d’établissement dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage, en moyenne). La différence est la plus importante entre les deux niveaux d’enseignement en France et en Turquie (15 et 12 points de pourcentage, respectivement) (voir le tableau 5.28).

Les réponses des chefs d’établissement donnent à penser que les enseignants pourraient être moins confiants en leur capacité d’utiliser des outils numériques à l’appui de leurs cours et moins autonomes s’agissant de les utiliser dans l’enseignement primaire.

Manque de moyens matériels dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

À ce niveau d’enseignement, les chefs d’établissement sont dans l’ensemble moins préoccupés par le manque de moyens, par exemple de ressources bibliothécaires (17 %) ou de matériel pédagogique (16 %), à la disposition des enseignants. En revanche, un quart environ d’entre eux (26 %) déplorent le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif aux outils numériques (logiciels, ordinateurs, tablettes et tableaux interactifs) (voir le tableau 5.28).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le Viet Nam est le seul des pays et économies à l’étude où la moitié environ des chefs d’établissement déplorent le manque de matériel pédagogique (52 %) et de ressources bibliothécaires (51 %) ; ces deux problèmes ne préoccupent pratiquement pas les chefs d’établissement en Suède (1 % environ). Il ressort toutefois du Graphique 5.12 que le pourcentage de chefs d’établissement qui estiment que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif aux outils numériques porte « atteinte à la capacité de [leur] établissement à offrir un enseignement de qualité » varie davantage. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce problème préoccupe trois quarts des chefs d’établissement au Viet Nam (75 %), la moitié environ d’entre eux au Brésil (58 %) et au Portugal (49 %) et plus d’un cinquième d’entre eux aux Émirats arabes unis (29 %) et en Croatie (21 %). Il les préoccupe nettement moins en Slovénie (8 %), en Alberta (Canada) (5 %) et en Suède (5 %) (voir le tableau 5.28).

Graphique 5.12. Problèmes d’accès aux outils numériques et à Internet portant atteinte à la capacité des établissements d’offrir un enseignement de qualité dans le deuxième cycle du secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, moins d’un cinquième des chefs d’établissement estiment que l’accès à Internet est insuffisant dans leur établissement (19 % en moyenne, dans l’Enquête TALIS). Le pourcentage de chefs d’établissement préoccupés par ce problème s’élève à 58 % au Brésil, mais est pratiquement nul en Suède (voir le tableau 5.28).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il existe plusieurs filières dont certaines sont très demandées tant par les élèves que les employeurs. À ce niveau d’enseignement, 21 % environ des chefs d’établissement estiment que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif au « matériel nécessaire à l’exercice de compétences professionnelles » porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité. Comme les études en filière professionnelle peuvent être hautement spécialisées selon la situation, variable, des systèmes d’éducation et des marchés du travail, il n’est pas surprenant que ce problème ne se pose pas partout avec autant d’acuité. Ce problème préoccupe la moitié environ des chefs d’établissement au Brésil (51 %), un tiers d’entre eux environ au Portugal (33 %) et au Viet Nam (36 %), un quart d’entre eux aux Émirats arabes unis (25 %) et moins d’un cinquième d’entre eux en Turquie (17 %), en Alberta (Canada) (14 %) et en Slovénie (9 %). En Suède, 2 % seulement des chefs d’établissement en font état (voir le tableau 5.28).

Enfin, moins d’un quart des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment que le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif à l’« espace pédagogique » (24 %) et à l’« infrastructure » (23 %) porte atteinte à la capacité de leur établissement d’offrir un enseignement de qualité. Ce problème est toutefois très préoccupant dans certains des pays et économies à l’étude. Le pourcentage de chefs d’établissement déplorant le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif à l’« espace pédagogique » s’élève à 50 % au Viet Nam, à 38 % au Brésil, à 31 % en Croatie, à 30 % aux Émirats arabes unis et à 29 % au Portugal. Le problème d’insuffisance ou d’inadéquation de l’« infrastructure » préoccupe aussi 59 % des chefs d’établissement au Viet Nam et 50 % d’entre eux au Brésil (voir le tableau 5.28).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les chefs d’établissement ne perçoivent pas le manque de moyens matériels de la même façon dans les deux cycles de l’enseignement secondaire.

Ils se rejoignent au sujet du manque de matériel pédagogique dans les deux cycles de l’enseignement secondaire, mais ont un point de vue nettement différent au sujet d’autres aspects dans le deuxième cycle. Le manque de moyens matériels semble moins préoccupant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Le problème de l’accès insuffisant ou inapproprié aux outils numériques à usage pédagogique et de l’accès insuffisant à Internet se pose avec moins d’acuité dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (4 et 6 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.28).

Une différence marquée s’observe au sujet des « ressources bibliothécaires », dont le problème d’insuffisance ou d’inadéquation est moins préoccupant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence). Il en va de même au sujet du « matériel nécessaire à l’exercice de compétences professionnelles » : les établissements sont mieux équipés en filière professionnelle dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence). Cette tendance générale souffre toutefois une exception : les chefs d’établissement sont moins préoccupés par le manque de « matériel pédagogique » et de « matériel nécessaire à l’exercice de compétences professionnelles » dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (14 et 13 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.28).

Une différence sensible s’observe aussi au sujet de l’« infrastructure » : les chefs d’établissement font dans l’ensemble état d’un meilleur équipement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage). Elle est marquée entre les cycles de l’enseignement secondaire dans certains des pays et économies à l’étude : 20 points de pourcentage au Viet Nam, 14 points de pourcentage au Portugal, 13 points de pourcentage au Danemark et 10 points de pourcentage en Suède. C’est toutefois l’inverse qui s’observe en Slovénie, où les chefs d’établissement se disent moins préoccupés par le problème d’insuffisance ou d’inadéquation de l’« infrastructure » dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.28).

Analyse des problèmes de moyens selon les enseignants

Le point de vue des chefs d'établissement sur le manque de moyens donne une idée des défis à relever à l'école, mais celui des enseignants permet d'analyser le problème sous l'angle de ceux qui sont en première ligne du processus d'apprentissage. Comme indiqué dans des rapports précédents sur le cycle TALIS 2018, le point de vue des chefs d'établissement et des enseignants sur les priorités en matière de moyens est vraiment révélateur. Ce point de vue peut être considéré comme un retour d’information pertinent non seulement pour la direction des établissements, mais aussi pour les services publics et les responsables politiques (OCDE, 2019[51]).

Entendre ce que les enseignants ont à dire sur les priorités relatives aux moyens, c’est aussi reconnaître leur autonomie et leur capacité d’action. Ce simple fait accroît leur visibilité et permet d’orienter les moyens d’appui vers les secteurs où ils sont les plus nécessaires, grâce à la collégialité de la prise de décision. Écouter ce que les enseignants ont à dire sur les priorités scolaires peut vraiment contribuer à définir des objectifs pédagogiques pertinents et à améliorer la transparence de la prise de décision (OCDE, 2017[56]).

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants ont été invités à indiquer quelles dépenses ils privilégieraient si le budget de l’éducation augmentait de 5 % et à les classer par ordre de priorité. Leurs priorités budgétaires sont révélatrices non seulement des problèmes qui portent atteinte à la capacité de leur établissement de proposer un enseignement de qualité et à leur efficacité personnelle, mais aussi de leurs difficultés à continuer de se former.

Priorités budgétaires des enseignants dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, recruter plus de personnel pour « réduire la taille des classes » est de toutes les priorités budgétaires à l’étude ici celle que les enseignants sont les plus nombreux (66 %) à citer parmi les dépenses « très » importantes. Le pourcentage d’enseignants qui la jugent « très » importante est élevé dans certains des pays et économies à l’étude : il est par exemple supérieur à 70 % en Communauté flamande de Belgique, en Corée, en Espagne et au Japon. Au moins 60 % des enseignants estiment que c’est une dépense prioritaire en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, dans la Région CABA (Argentine), en Suède et en Turquie. Ce pourcentage n’est inférieur à 50 % qu’au Viet Nam (36 %) (voir le Graphique 5.13). L’effet de la taille des classes sur les résultats des élèves reste controversé (Blatchford et Russell, 2019[57]), mais de l’avis général, les classes moins denses contribuent à améliorer l’apprentissage, car les enseignants ont le sentiment d’être plus efficaces. Dans certains systèmes, les enseignants sont plus confiants en leur capacité d’enseigner et de gérer leurs classes parce qu’ils ont noué des relations plus étroites et plus fructueuses avec leurs élèves (Ehrenberg et al., 2001[58]).

La deuxième priorité budgétaire, qu’en moyenne, plus de la moitié des enseignants estiment « très » importante dans l’enseignement primaire, consiste à augmenter le salaire des enseignants (59 %). Cette mesure n’est toutefois pas aussi plébiscitée dans tous les pays et économies à l’étude. Dans l’enseignement primaire, moins d’un cinquième des enseignants l’estiment « très » importante au Danemark (18 %), contre un tiers environ d’entre eux en Communauté flamande de Belgique (34 %). Cette mesure compte toutefois au nombre des priorités « très » importantes d’une majorité des enseignants en poste dans l’enseignement primaire dans la Région CABA (Argentine) et au Viet Nam, où plus de 80 % d’entre eux s’accordent à le reconnaître (voir le tableau 5.29).

Dans l’enseignement primaire, 58 % des enseignants estiment « très » important de recruter du personnel de soutien pour réduire leur « charge administrative » ; cette mesure est en moyenne la troisième la plus souvent citée (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4). Que les enseignants aient trop de travail administratif peut s'expliquer par plusieurs raisons. Le manque de personnel dans des catégories spécifiques peut alourdir le travail administratif des enseignants dans certains systèmes, alors que ce sont les innombrables obligations administratives qui sont à incriminer dans d'autres systèmes (OCDE, 2020[13] ; OCDE, 2019[40]). Des différences marquées s'observent à certains égards dans les pays et économies à l'étude. Dans l’enseignement primaire, 60 % au moins des enseignants estiment « très important » de recruter plus du personnel de soutien pour réduire leur « charge administrative » en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne et au Japon. Au Danemark, 19 % seulement des enseignants considèrent que cette priorité budgétaire est « très » importante (voir le tableau 5.29).

Graphique 5.13. Priorités budgétaires des enseignants dans le primaire

En moyenne, plus de la moitié des enseignants en poste dans l’enseignement primaire estiment que « soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques » est une priorité budgétaire « très » importante (57 %). Ils rejoignent les chefs d’établissement à cet égard (voir ci-dessus). Comme indiqué ci-dessus, la tendance à l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire a pris de l’ampleur ces dernières années. Les établissements n’ont eu d’autre choix que de diversifier leur corps enseignant et d’aider les enseignants à acquérir de nouvelles compétences pédagogiques (OCDE, 2019[40]). Il ressort toutefois des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans l’enseignement primaire, plus d’un tiers des enseignants disent que « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » les stresse (voir le chapitre 6). La prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques est aussi une priorité en matière de développement professionnel. Comme indiqué dans le chapitre 4, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire sont très demandeurs de formation professionnelle dans la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques. Les pays et économies ont adopté différentes approches à cet égard, ce qui explique pourquoi le pourcentage d’enseignants qui estiment que « soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques » est une priorité budgétaire « très » importante varie à ce niveau d’enseignement. Dans l’enseignement primaire, trois quarts environ des enseignants jugent cette mesure « très » importante en Communauté flamande de Belgique (78 %), en Espagne (76 %) et dans la Région CABA (Argentine) (74 %). À ce niveau d’enseignement, 18 % seulement des enseignants en conviennent en Corée (voir le tableau 5.29).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Il est intéressant de constater que les priorités budgétaires des enseignants varient à certains égards entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Recruter du personnel supplémentaire pour « réduire la taille des classes » est la mesure la plus souvent citée par les enseignants aux deux niveaux d’enseignement, mais le pourcentage d’enseignants qui l’estiment « très » importante est plus élevé dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence). La différence est marquée entre les deux niveaux d’enseignement au Danemark et dans la Région CABA (Argentine) (7 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse qui s’observe en Angleterre (Royaume-Uni) : le pourcentage d’enseignants qui jugent cette dépense « très » importante est plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.29).

La deuxième priorité est la même aussi aux deux niveaux d’enseignement, à savoir « augmenter le salaire des enseignants ». Le pourcentage d’enseignants qui jugent cette mesure « très » importante ne varie pas dans l’ensemble, mais des différences sensibles s’observent dans certains des pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui estiment « très » important d’augmenter leur salaire est plus élevé dans l’enseignement primaire en Turquie (5 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.29).

Dans l’ensemble, recruter du personnel de soutien supplémentaire pour « réduire la charge administrative des enseignants » est une mesure plus souvent citée dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4). Le pourcentage d’enseignants qui estiment cette mesure « très » importante est (2 points de pourcentage) plus élevé dans l’enseignement primaire (voir le tableau 5.29).

Une différence sensible s’observe entre les deux niveaux d’enseignement au sujet du soutien aux élèves ayant des besoins spécifiques. Cette mesure se distingue par le fait non seulement que les enseignants la plébiscitent moins dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (où elle se classe au sixième rang des priorités budgétaires), mais aussi qu’ils sont nettement plus nombreux à l’estimer « très » importante dans l’enseignement primaire (10 points de pourcentage de différence). C’est également une dépense où la différence qui s’observe entre les niveaux d’enseignement varie fortement selon les systèmes, de 19 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique à 4 points de pourcentage en Corée (voir le tableau 5.29). D’autres indicateurs en rapport avec cette mesure, par exemple les besoins de développement professionnel et le stress que les enseignants imputent au fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » (voir les chapitres 4 et 6), donnent à penser que cette catégorie d’élèves a un impact sur l’efficacité personnelle et la capacité d’action des enseignants.

Une autre différence intéressante entre les deux niveaux d’enseignement porte sur le fait d’« offrir une formation continue de haute qualité aux enseignants ». Cette mesure est la troisième des priorités budgétaires des enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais le pourcentage d’enseignants qui l’estiment « très » importante est dans l’ensemble plus élevé dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence). La Suède est le seul des pays et économies à l’étude où les enseignants qui la jugent « très » importante sont plus nombreux dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.29).

Priorités budgétaires des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants sont les plus nombreux (65 % en moyenne, soit près de deux tiers d’entre eux) à estimer qu’augmenter leur salaire est une priorité budgétaire « très » importante. Cette mesure est « très » importante pour plus de 80 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil et au Viet Nam, un peu plus de la moitié d’entre eux en Slovénie (55 %) et moins d’un quart d’entre eux au Danemark (22 %) (voir le tableau 5.29).

La deuxième mesure la plus plébiscitée par les enseignants en poste à ce niveau est celle qui consiste à leur « offrir une formation continue de haute qualité ». Dans l’ensemble, 60 % environ des enseignants estiment cette mesure « très » importante. Cette thématique mobilise les enseignants partout comme en témoigne le fait que le pourcentage d’enseignants qui citent cette mesure n’est nulle part inférieur à 30 % ; ce pourcentage est supérieur à 90 % au Brésil, à 60 % en Croatie, aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Turquie et à 35 % (soit un peu plus d’un tiers d’entre eux) en Alberta (Canada) (38 %) et au Danemark (36 %). Il est intéressant de constater que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, « offrir une formation continue de haute qualité » est la priorité budgétaire la plus souvent citée par les enseignants en Slovénie (59 %) et en Turquie (74 %) (voir le tableau 5.29).

Après le développement professionnel, c’est recruter du personnel supplémentaire pour « réduire la taille des classes » que les enseignants jugent « très » important à ce niveau d’enseignement. Il ressort du cycle PISA 2018 que les effets que la taille des classes a sur les résultats des élèves sont mitigés et qu’ils ne sont pas homogènes entre les pays (OCDE, 2020[18]). La taille des classes influe non seulement sur les résultats des élèves, mais également sur la perception que les enseignants ont de leurs conditions de travail. Près de 60 % des enseignants estiment « très » important de recruter du personnel supplémentaire pour « réduire la taille des classes » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce pourcentage est supérieur à 90 % au Portugal et à 82 % au Brésil et est légèrement supérieur à 50 % (soit un peu plus de la moitié des enseignants) au Danemark (52 %), en Suède (53 %) et en Slovénie (54 %) et à 25 % (soit un peu plus d’un quart d’entre eux) au Viet Nam (27 %) (voir le tableau 5.29).

L’excès de travail administratif est une thématique importante, qui peut frustrer les enseignants et limiter leur capacité d’action. Il réduit le temps que les enseignants peuvent consacrer à des activités en rapport direct avec l’enseignement, par exemple préparer leurs cours et corriger les copies des élèves, et à la collaboration avec leurs collègues. Dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont tenus de faire du travail administratif d’ordre général (communication, administration, secrétariat) dans le cadre de leurs fonctions, sans compensation relative au temps d’enseignement (OCDE, 2020[13]). Une mauvaise répartition des obligations administratives peut alourdir la charge de travail administratif des enseignants dans certains pays (OCDE, 2019[40]). La moitié des enseignants (51 %) estiment que recruter plus de personnel de soutien pour réduire leur « charge administrative » est une priorité budgétaire « très » importante (voir les données détaillées relatives aux pays et économies dans le tableau A B.4). Le pourcentage d’enseignants qui en conviennent atteint 73 % au Portugal et 70 % aux Émirats arabes unis, mais ne s’élève qu’à 15 % au Danemark (voir le tableau 5.29).

En moyenne, 43 % environ des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment « très important » de « soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques » (la sixième de leurs priorités). Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays et économies, comme le montre le Graphique 5.14. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui estiment cette mesure « très » importante s’élève à 83 % au Brésil et est supérieur à 50 % en Croatie (52 %), en Turquie (54 %), au Portugal (57 %) et aux Émirats arabes unis (61 %). Il ne s’élève en revanche qu’à 14 % au Danemark (voir le tableau 5.29).

Graphique 5.14. Priorités budgétaires des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les priorités budgétaires que les enseignants jugent « très » importantes sont presque identiques dans les deux cycles de l’enseignement secondaire.

Le pourcentage d’enseignants qui estiment « très » important d’augmenter leur salaire est très légèrement plus élevé (1 point de pourcentage, en moyenne) dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. C’est une question délicate qui mérite une analyse plus approfondie. Dans les pays de l’OCDE, les enseignants gagnent dans l’ensemble relativement moins que les autres actifs occupés ayant le même niveau de formation qu’eux (OCDE, 2020[13]). Ils tendent aussi à gagner moins aux niveaux d’enseignement inférieurs en partie du fait des qualifications moindres qui y sont exigées. C’est incontestablement un facteur qu’il importe de prendre en considération pour cerner les raisons qui expliquent pourquoi les enseignants ne sont pas satisfaits de leur rémunération et d’autres aspects qui interviennent dans leur motivation (OCDE, 2019[40]). Ce facteur a également d’importantes implications pour l’attractivité de la profession d’enseignant.

Dans l’Enquête TALIS, la satisfaction professionnelle des enseignants est dérivée de leurs réponses à plusieurs items, notamment « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » et « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession ». Cet indicateur porte également sur leur motivation qui est entre autres dérivée de leurs réponses à l’item « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant ». Selon la moyenne calculée sur la base des pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont 7 % environ moins susceptibles d’estimer qu’augmenter leur salaire est une priorité budgétaire « très » importante s’ils sont plus satisfaits de leur profession (le rapport de cotes est égal à 0.93) après contrôle de certaines de leurs caractéristiques (voir le tableau 5.31).

Graphique 5.15. Propension accrue des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire à estimer « très » important d’augmenter leur salaire tout en faisant état d’une plus grande efficacité personnelle

Il ne fait aucun doute que plusieurs facteurs influent sur cette dimension, et l’impact d’autres aspects « positifs » n’est pas à exclure. Divers facteurs susceptibles d’influer sur la propension des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à estimer « très » important d’augmenter leur salaire en réponse à une question sur leurs priorités budgétaires ont été analysés dans des rapports précédents sur le cycle TALIS 2018. Ces facteurs portent notamment sur leur motivation, sur la composition de l’effectif de leurs classes ou encore sur la situation géographique de leur établissement (OCDE, 2019[51]). Comme indiqué dans ce chapitre, l’efficacité personnelle des enseignants est une composante importante de leur capacité d’action. Les enseignants convaincus de leur efficacité se distinguent non seulement par leur sentiment d’être libres de décider comment exercer leurs fonctions, mais également par les attentes au sujet des conditions qui leur permettent de bien les exercer. Ils peuvent vraisemblablement aussi penser à leurs compétences et à leur expérience lorsqu’ils évaluent la pertinence d’augmenter leur salaire. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants qui font état d’une plus grande efficacité personnelle sont environ 13 % plus susceptibles d’estimer « très » important d’augmenter leur salaire (le rapport de cotes est égal à 1.13) (voir le Graphique 5.15 et le tableau 5.33).

La deuxième priorité budgétaire « très » importante que les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire citent après l’augmentation de leur salaire est la « formation continue de haute qualité » qu’il convient de leur offrir ; cette mesure est la troisième des priorités les plus souvent citées par les enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Un contraste s’observe toutefois dans les pays et économies dont les données sont disponibles. Le pourcentage d’enseignants qui estiment que leur « offrir une formation continue de haute qualité » est « très » important ne varie pas entre les deux cycles de l’enseignement secondaire dans 6 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Il est plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (8 points de pourcentage de différence), en Alberta (Canada) (7 points de pourcentage de différence) et en Slovénie (3 points de pourcentage de différence). Il est en revanche plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Brésil et au Danemark (2 et 5 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 5.29).

La différence la plus marquée entre les deux cycles de l’enseignement secondaire porte sur le soutien aux élèves ayant des besoins spécifiques. Le pourcentage d’enseignants qui estiment cette mesure « très » importante est plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). La différence est particulièrement sensible au Danemark, où le pourcentage d’enseignants qui en conviennent s’élève à 37 % (soit plus d’un tiers d’entre eux) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais à 14 % seulement dans le deuxième cycle (23 points de pourcentage de différence). Aux Émirats arabes unis, les enseignants sont nombreux à citer cette mesure parmi leurs priorités budgétaires dans les deux cycles de l’enseignement secondaire (plus de 60 %), mais ils sont plus nombreux à l’estimer « très » importante dans le premier cycle (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.29).

Références

[45] Bezzina, C. (2006), « ’The road less traveled’: Professional communities in secondary schools », Theory into Practice, vol. 45/2, pp. 159-167, https://doi.org/10.1207/s15430421tip4502_8.

[5] Biesta, G., M. Priestley et S. Robinson (2015), « The role of beliefs in teacher agency », Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 21/6, pp. 624-640, https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044325.

[57] Blatchford, P. et A. Russell (2019), « New ways of thinking about research on class size: an international perspective. Introduction to the special section », International Journal of Educational Research, vol. 96, pp. 120-124, https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.09.011.

[1] Bogler, R. et A. Somech (2004), « Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools », Teaching and Teacher Education, vol. 20/3, pp. 277-289, https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.02.003.

[26] Bowers, A. (2020), « Examining a congruency-typology model of leadership for learning using two-level latent class analysis with TALIS 2018 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 219, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/c963073b-en.

[21] Branch, G., E. Hanuschek et S. Rivkin (2013), « School leaders matter: Measuring the impact of effective principals », Education Next, vol. 13/1, https://www.educationnext.org/school-leaders-matter/.

[19] Brutti, Z. (2020), « Cities drifting apart: Heterogeneous outcomes of decentralizing public education », IEB Working Paper, n° 2016/26, Institut d’Economia de Barcelona, Barcelona, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2858974.

[37] Bryk, A. et B. Schneider (2003), « Trust in schools: A core resource for school reform », Educational Leadership, vol. 60/6, pp. 40-45.

[7] Caldwell, B. et J. Spinks (2013), The Self-Transforming School, Routledge, New York, NY.

[48] Carlo, A. et al. (2013), Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe: Volume I. Final Report, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/eb4f3b89-5f9b-4d8e-997b-426a9e3a41cd.

[17] Commission européenne/EACEA/Eurydice (2020), Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance. Eurydice report, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, https://doi.org/10.2797/286306.

[34] Dierking R. C. et Fox R. F. (2012), « ’Changing the way I teach’: Building teacher knowledge, confidence, and autonomy », Journal of Teacher Education, vol. 64/2, pp. 129-144, https://doi.org/10.1177/0022487112462893.

[32] Dumont, H., D. Istance et F. Benavides (dir. pub.) (2010), Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264086944-fr.

[58] Ehrenberg, R. et al. (2001), « Class size and student achievement », Psychological Science in the Public Interest, vol. 2/1, pp. 1-30, https://doi.org/10.1111/1529-1006.003.

[12] Elacqua, G. et al. (2021), « The impact of decentralized decision-making on student outcomes and teacher quality: Evidence from Colombia », World Development, vol. 141, pp. 1-22, https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2020.105378.

[9] Eskeland, G. et D. Filmer (2002), « Autonomy, Participation, and Learning in Argentine Schools: Findings and Their Implications for Decentralization », Policy Research Working Papers, The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank, https://doi.org/10.1596/1813-9450-2766.

[10] Galiani, S., P. Gertler et E. Schargrodsky (2008), « School decentralization: Helping the good get better, but leaving the poor behind », Journal of Public Economics, vol. 92/10-11, pp. 2106-2120, https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2008.05.004.

[39] Goddard, Y., R. Goddard et M. Tschannen-Moran (2007), « A theoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools », Teachers College Record, vol. 109/4, pp. 877-896, https://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=12871.

[28] Gomendio, M. (2017), Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, International Summit on the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264273238-en.

[14] Gregory, A. et al. (2010), « Authoritative school discipline: High school practices associated with lower bullying and victimization », Journal of Educational Psychology, vol. 102/2, pp. 483-496, https://doi.org/10.1037/a0018562.

[22] Grissom, J., S. Loeb et B. Master (2013), « Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from observations of principals », Educational Researcher, vol. 42/8, pp. 433-444, https://doi.org/10.3102/0013189X13510020.

[50] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Educational Research and Innovation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[11] Hanushek, E., S. Link et L. Woessmann (2013), « Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA », Journal of Development Economics, vol. 104, pp. 212-232, http://dx.doi.org/10.1016/j.jdeveco.2012.08.002.

[29] Hargreaves, A. et M. Fullan (2012), Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, Teachers College Press, New York, NY.

[42] Honingh, M. et E. Hooge (2014), « The effect of school-leader support and participation in decision making on teacher collaboration in Dutch primary and secondary schools », Educational Management Administration & Leadership, vol. 42/1, pp. 75-98, https://doi.org/10.1177/1741143213499256.

[20] Jensen, B., B. Weidmann et J. Farmer (2013), The Myth of Markets in School Education, Grattan Institute, Carlton.

[59] Levine, T. et A. Marcus (2010), « How the structure and focus of teachers’ collaborative activities facilitate and constrain teacher learning », Teaching and Teacher Education, vol. 26/3, pp. 389-398, http://doi.org/10.1016/j.tate.2009.03.001.

[2] Malen, B., Ogawa R. T. et J. Kranz (1990), « What do we know about school-based management? A case study of the literature - A call for research », dans Clune, W. et J. Witte (dir. pub.), Choice and Control in American Education, Volume 2 : The Practice of Choice, Decentralization and School Restructuring, The Falmer Press, Basingstoke.

[15] McCharen, B., J. Song et J. Martens (2011), « School innovation: The mutual impacts of organizational learning and creativity », Educational Management Administration & Leadership, vol. 39/6, pp. 676-694, https://doi.org/10.1177/1741143211416387.

[46] Minea, A. (2020), « Flemish Community of Belgium: KlasCement », Education Continuity Stories Series, n° EDCONT-038, OCDE, Paris, https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/11/Flemish-Community-Belgium-KlasCement.pdf.

[33] OCDE (2021), Sky’s the Limit: Growth Mindset, Students, and Schools in PISA, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/pisa/growth-mindset.pdf.

[47] OCDE (2020), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.

[18] OCDE (2020), PISA 2018 Results (Volume V) : Effective Policies, Successful Schools, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/ca768d40-en.

[13] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

[6] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69e92fca-fr.

[51] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

[40] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.

[23] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.

[56] OCDE (2017), The Funding of School Education : Connecting Resources and Learning, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276147-en.

[25] OCDE (2016), School Leadership for Learning : Insights from TALIS 2013, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en.

[54] OCDE (2015), Students, Computers and Learning : Making the Connection, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en.

[35] OCDE (2014), New Insights from TALIS 2013 : Teaching and Learning in Primary and Upper Secondary Education, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264226319-en.

[16] OCDE (2013), Synergies for Better Learning : An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en.

[8] Ouchi, W. et L. Segal (2003), Making Schools Work: A Revolutionary Plan to Get Your Children the Education They Need, Simon & Schuster, New York, NY.

[3] Rinehart, J. et P. Short (1993), « Job satisfaction and empowerment among teacher leaders, reading recovery teachers, and regular classroom teachers », Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, 12-16 April 1993, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED362940.pdf.

[55] Ross, S., G. Morrison et D. Lowther (2020), « Educational technology research past and present: Balancing rigor and relevance to impact school learning », Contemporary Educational Technology, vol. 1/1, pp. 17-35, https://doi.org/10.30935/cedtech/5959.

[36] Runhaar, P., K. Sanders et H. Yang (2010), « Stimulating teachers’ reflection and feedback asking: An interplay of self-efficacy, learning goal orientation, and transformational leadership », Teaching and Teacher Education, vol. 26/5, pp. 1154-1161, https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.02.011.

[49] Santiago, P. (2002), « Teacher Demand and Supply : Improving Teaching Quality and Addressing Teacher Shortages », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 1, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/232506301033.

[52] Schneider, M. (2002), Do School Facilities Affect Academic Outcomes?, National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington, DC, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED470979.pdf.

[4] Short, P., J. Greer et W. Melvin (1994), « Creating empowered schools: Lessons in change », Journal of Educational Administration, vol. 32/4, pp. 38-52, https://doi.org/10.1108/09578239410069106.

[30] Sinclair, R. (2004), « Participation in practice: Making it meaningful, effective and sustainable », Children and Society, vol. 18/2, pp. 106-118, https://doi.org/10.1002/chi.817.

[31] Sliwka, A. et D. Istance (2006), « Parental and stakeholder ’voice’ in schools and systems », European Journal of Education Research, Development and Policy, vol. 41/1, pp. 29-43, http://doi.wiley.com/10.1111/j.1465-3435.2006.00244.x.

[53] UNESCO (2021), Suivi mondial des fermetures d’établissements scolaires liés au COVID-19, https://fr.unesco.org/covid19/educationresponse (consulté le 10 août 2021).

[27] Urick, A. et A. Bowers (2014), « What are the different types of principals across the United States? A latent class analysis of principal perception of leadership », Educational Administration Quarterly, vol. 50/1, pp. 96-134, https://doi.org/10.1177/0013161X13489019.

[43] Van Veen, K. et al. (2001), « Professional orientations of secondary school teachers towards their work », Teaching and Teacher Education, vol. 17/2, pp. 175-194, https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00050-0.

[38] Vangrieken, K. et al. (2015), « Teacher collaboration: A systematic review », Educational Research Review, vol. 15, pp. 17-40, https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002.

[44] Vescio, V., D. Ross et A. Adams (2008), « A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning », Teaching and Teacher Education, vol. 24/1, pp. 80-91, https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004.

[41] Visscher, A. et B. Witziers (2004), « Subject departments as professional communities? », British Educational Research Journal, vol. 30/6, pp. 785-800, https://doi.org/10.1080/0141192042000279503.

[24] Wahlstrom, K. et K. Louis (2008), « How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility », Educational Administration Quarterly, vol. 44/4, pp. 458-495, https://doi.org/10.1177/0013161X08321502.

Notes

← 1. Les parties visées ont un « pouvoir considérable » lorsque le pourcentage moyen de chefs d’établissement qui valident cette situation est compris entre 25 % et 50 % dans les pays et économies à l’étude.

← 2. Que le pourcentage de chefs d’établissement varie dans le même système peut s’expliquer par plusieurs raisons, notamment la mesure dans laquelle ils interviennent dans la fixation de la rémunération statutaire des enseignants ou des primes qui leur sont versées, qui peut dépendre d’autres facteurs. Dans certains systèmes par exemple, les établissements privés ne sont pas tenus de suivre les barèmes salariaux applicables aux établissements publics, même si la plupart d’entre eux s’y conforment par choix (OCDE, 2020[13]). De plus, la relative autonomie des chefs d’établissement peut également dépendre du statut des enseignants : certaines dispositions les concernant doivent par exemple être conformes à des règlements s’ils relèvent de la fonction publique.

La variation du pourcentage de chefs d’établissement peut également s’expliquer par la façon dont ils ont interprété la question. Dans certains systèmes, les primes ajoutées au salaire statutaire dépendent de nombreux facteurs différents. Les enseignants peuvent percevoir des compensations financières si certaines de leurs activités sont considérées comme sortant du cadre de leur travail, par exemple s’ils participent à des activités périscolaires, qu’ils font office de conseillers d’orientation ou encore qu’ils supervisent de futurs enseignants. Ces compensations financières gonflent la rémunération des enseignants, indépendamment de l’existence ou non de barèmes salariaux réglementés. Selon les systèmes, les chefs d’établissement peuvent jusqu’à un certain point déterminer lesquelles de ces activités sont organisées dans leur établissement ainsi que lesquels de leurs enseignants y participent.

← 3. Par libre choix, on entend le fait que les parents ou tuteurs ont la possibilité de choisir l’établissement où inscrire leur enfant, auquel cas les élèves ne sont pas affectés dans un établissement spécifique ou, s’ils le sont, leurs parents ou tuteurs peuvent les inscrire dans un autre établissement.

← 4. La différence d’autonomie des enseignants au sujet du choix du matériel pédagogique entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire peut s’expliquer par plusieurs facteurs. Dans certains systèmes, les cours sont organisés par matière dans l’enseignement secondaire, de sorte que les enseignants jouissent souvent d’une plus grande autonomie au sujet du choix du matériel pédagogique que dans l’enseignement primaire. De même, les enseignants n’ont aucune liberté de choix de matériel dans les matières principales (langue d’enseignement, mathématiques, sciences naturelles et sciences sociales) dans l’enseignement primaire, mais ont le choix dans un éventail de matériel approuvé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans plusieurs systèmes. Dans ces systèmes, les enseignants sont plus libres de choisir le matériel pédagogique dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire.

← 5. Les enseignants ont répondu à la question de savoir s'ils avaient « le contrôle » de plusieurs aspects de leur « organisation » et de leur « enseignement » dans une classe spécifique, alors que les chefs d'établissement ont répondu à la question de savoir qui avait un pouvoir considérable dans la détermination du « contenu des cours, y compris dans les programmes nationaux [ou] régionaux ».

← 6. L’autre forme de collaboration associée à l’utilisation de pratiques d’activation cognitive est celle dans lesquelles les enseignants participent à des activités organisées collectivement dans plusieurs classes et groupes d’âge. Ici, l’analyse porte uniquement sur la formation professionnelle en groupe, dans la mesure où les enseignants l’estiment efficace et qu’il s’agit d’un levier permettant de faire naître et rayonner une culture de collaboration à l’école avec peu de moyens (OCDE, 2020[6]).

← 7. Dans certains des pays et économies à l’étude, les établissements respectent des règles relatives à la protection de la vie privée susceptibles selon la littérature de contrer les efforts déployés pour encourager les enseignants à participer à certaines formes de collaboration (Levine et Marcus, 2010[59]). Cette forme de collaboration « informelle » entre enseignants sert ici d’indicateur de l’existence d’une collaboration et d’un dialogue ouvert entre enseignants.

← 8. Comme indiqué dans la première section du présent chapitre, le leadership pédagogique, qui peut être direct ou indirect, renvoie à la collaboration active des chefs d’établissement avec les enseignants au sujet de questions en rapport avec l’enseignement, les programmes de cours, l’évaluation et le développement professionnel.

← 9. L’item sur le problème d’insuffisance ou d’inadéquation relatif au « temps consacré aux élèves » porte sur le temps de contact entre les élèves et le personnel. Il peut par exemple faire référence au temps que les enseignants peuvent consacrer à des interactions avec des élèves en dehors de leur temps de travail réservé à la préparation des cours, à la correction des copies et à d’autres activités en rapport avec l’enseignement et à la gestion administrative.

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Pays

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Publications

Publications

Gros plan

Données

Données

Gros plan

Actualités & événements

Actualités et événements

Gros plan

À propos

À propos

Engagement

Rejoignez-nous

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement