Élever les enseignants et les chefs d’établissement au rang d’éminents professionnels. Le présent chapitre décrit la formation des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ainsi que leur préparation à l’exercice de leurs fonctions. Il étudie les différents profils des enseignants en fonction des matières qu’ils enseignent. Enfin, il analyse la façon dont les enseignants s’acquittent de leur mission principale, à savoir enseigner, selon la répartition du temps qu’ils passent en classe entre leurs différentes occupations et les pratiques pédagogiques qu’ils utilisent.
Les enseignants, catalyseurs de talents
Révéler le potentiel des élèves du primaire au deuxième cycle du secondaire
TALIS
3. Élever les enseignants et les chefs d’établissement au rang d’éminents professionnels
Abstract
Faits marquants
Enseignement primaire
La licence, ou cursus équivalent, est le niveau de formation le plus courant des enseignants en poste dans l’enseignement primaire : en moyenne, 68 % des enseignants sont diplômés de ce niveau d’enseignement dans les pays et économies à l’étude.
En moyenne, 86 % des enseignants ont suivi une formation complète dans le cadre institutionnel, c’est-à-dire une formation dans les trois domaines majeurs que sont le contenu, la pédagogie et la pratique en classe de tout ou partie des matières enseignées.
En moyenne, 46 % des enseignants ont dit avoir été initiés aux méthodes visant à faciliter le passage de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire durant leur formation initiale dans le cadre institutionnel. Le pourcentage de ceux qui s’estiment « bien » ou « très bien » préparés en la matière est toutefois légèrement inférieur (38 %).
Selon les enseignants en poste dans l’enseignement primaire, l’enseignement et l’apprentissage absorbent en moyenne trois quarts environ du temps passé en classe (76 %) dans les pays et économies à l’étude. Les enseignants consacrent environ un quart du temps passé en classe à des occupations autres que l’enseignement proprement dit, à savoir maintenir l’ordre (16 %) et s’occuper de tâches administratives (8 %).
Les enseignants consacrent une part nettement plus grande du temps passé en classe à maintenir l’ordre dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants qui disent utiliser « souvent » ou « toujours » des pratiques de gestion de la classe sont plus nombreux dans l’enseignement primaire.
Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Le cursus que les enseignants sont les plus nombreux à avoir suivi est une formation « simultanée » classique d’enseignant. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 61 % des enseignants ont dit avoir suivi ce type de formation ; 25 % d’entre eux ont suivi une formation « consécutive » classique d’enseignant. Les parcours parallèles, tels que les cursus « accélérés ou spécialisés », prennent de l’importance. C’est ce type de cursus qu’ont suivi 7 % environ des enseignants.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 22 % des enseignants donnent exclusivement cours de sciences, de technologie, d’ingénierie ou de mathématiques (STIM).
En moyenne, les enseignants disent consacrer d’ordinaire 80 % du temps passé en classe à enseigner ; 11 % à maintenir l’ordre ; et 8 % à s’occuper de tâches administratives dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage du temps passé en classe qui est consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est toutefois moindre chez les enseignants débutants que chez les enseignants aguerris (3 minutes de moins par cours de 60 minutes).
Les pratiques d’activation cognitive les plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont celles qui consistent à donner des exercices dans lesquels les élèves doivent faire preuve d’esprit critique et à laisser les élèves utiliser les TIC dans des projets ou des travaux en classe ; ces pratiques sont citées en moyenne par 65 % et 60 % respectivement des enseignants dans les pays et économies à l’étude.
Introduction
Les systèmes d’éducation ont un éventail de défis à relever pour recruter des enseignants hautement qualifiés et très motivés. Ils doivent s’assurer qu’ils disposent de suffisamment d’enseignants pour répondre à la demande et que tous les enseignants soient bien formés et aient les qualifications requises pour enseigner (OCDE, 2006[1]). Lors du recrutement, les systèmes d’éducation peuvent définir les exigences minimales de formation par fonction à chaque niveau d’enseignement pour déterminer le nombre et la qualité des nouvelles recrues à engager. Une fois les candidats en formation d’enseignant, c’est aussi aux systèmes d’éducation qu’il revient de déterminer si ces futurs enseignants acquièrent les connaissances et les compétences et ont l’état d’esprit requis pour exercer leurs fonctions.
La préparation des enseignants et des chefs d’établissement à l’exercice de leurs fonctions, autrement dit leur formation initiale, est la première étape de leur développement professionnel. Viennent ensuite les possibilités de formation continue, tout au long de la carrière. La formation initiale est fondamentale dans toute profession. Dans le cas précis des enseignants, la formation initiale constitue une étape cruciale qui non seulement leur permet d’acquérir les compétences pédagogiques et professionnelles indispensables pour commencer à enseigner, mais oriente aussi le reste de leur carrière, par exemple dans les matières qu’ils enseignent ou les années d’études dont ils s’occupent. Les connaissances et compétences que les enseignants acquièrent en cours de carrière et au fil des formations viennent s’ajouter à celles qu’ils ont acquises durant leur formation initiale, avant d’entrer en fonction.
Ce chapitre décrit la formation initiale des enseignants et des chefs d’établissement, dont leurs cursus post-secondaires et le contenu de leur formation d’enseignant, pour définir le profil des professionnels de l’éducation dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il y a lieu d’interpréter les résultats sur la préparation des enseignants en tenant compte du fait que chaque niveau d’enseignement a ses propres exigences au sujet des matières et des méthodes pédagogiques et vise des groupes d’âge spécifiques, qui ont tous des caractéristiques socio-émotionnelles propres. Le présent chapitre détermine aussi dans quelle mesure les enseignants sont préparés aux divers aspects de leurs missions pédagogiques. La deuxième partie du présent chapitre décrit en quoi consistent les missions principales des enseignants, notamment les matières qu’ils enseignent dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le temps qu’ils consacrent à l’enseignement en classe en fonction de leurs autres occupations et les différents types de pratiques pédagogiques qu’ils utilisent pendant leurs cours.
Selon la littérature, les enseignants doivent pour prendre un bon départ, suivre une formation lors de laquelle ils acquièrent des connaissances dans leurs matières et en pédagogie de façon intégrée, avoir la possibilité d’acquérir des compétences pratiques en lien avec leurs connaissances théoriques et suivre des cours en rapport avec ce qui les attend sur le terrain. Ces caractéristiques n’ont pas nécessairement toutes la même importance pour tous les enseignants, car elles dépendent des années d’études, des groupes d’âge et des niveaux d’enseignement. Elles peuvent aussi se retrouver dans un ou plusieurs éléments de la formation initiale des enseignants, dans leurs programmes de cours, dans leurs stages en milieu scolaire et lors de leur initiation à leur entrée en fonction (OCDE, 2019[2]).
Formation des enseignants et préparation à l’exercice de leurs fonctions
La qualité des enseignants entrant en fonction peut se mesurer selon divers facteurs qui se conjuguent : le milieu social et la formation des nouvelles recrues, la nature et la durée de leur formation pédagogique et les compétences acquises dans le cadre institutionnel. La formation des enseignants et des chefs d’établissement définit le profil de ces deux corps de métier. La formation des enseignants et des chefs d’établissement au moment de leur entrée en fonction permet non seulement de se faire une première idée des connaissances et compétences qu’ils ont acquises, mais aussi de commencer à comprendre pourquoi des personnes ayant certaines qualifications préfèrent l’enseignement à d’autres secteurs.
Selon la littérature, la relation entre le fait que les enseignants sont au moins diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) et les résultats scolaires de leurs élèves est difficile à établir. La valeur ajoutée d’un master peut s’expliquer par la matière que les enseignants ont choisie comme matière principale pendant leurs études ou qu’ils choisissent d’enseigner (Horn et Jang, 2017[3]). Ces questions sont importantes pour l’action publique dans la mesure où non seulement elles donnent une idée des exigences à imposer à l’accès à la profession à tel ou tel niveau de formation, mais aussi car elles aident à cibler le développement professionnel. Selon une étude (Harris et Sass, 2011[4]), un niveau de formation inférieur au master n’est pas nécessairement productif sur le plan strictement pédagogique, mais peut avoir des effets positifs. Il ressort de plusieurs études que dans l’enseignement primaire, la productivité et les pratiques des enseignants n’ont rien de très différent qu’ils aient opté pour une licence au lieu d’un master (Betts, Zau et Rice, 2003[5] ; Collier, 2013[6] ; Croninger et al., 2007[7] ; Harris et Sass, 2011[4] ; Henry et al., 2014[8] ; Jepsen, 2005[9] ; Rivkin, Hanushek et Kain, 2005[10]). Il apparaît en revanche que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, certains éléments suggèrent des effets positifs du master sur les résultats des élèves en sciences et en mathématiques (Horn et Jang, 2017[3]). Sahlberg (2015[11]) constate par ailleurs que le niveau de formation des enseignants peut contribuer à rehausser le prestige de la profession – le master exigé en Finlande a par exemple contribué à inciter des candidats très doués et très motivés à postuler dans l’enseignement.
La question de savoir si la formation initiale prépare les enseignants à prendre un bon départ dans la profession est essentielle pour l’action publique. Les cours au programme de la formation initiale des enseignants sont d’un intérêt particulier pour l’action publique dans la mesure où ils définissent le profil des nouvelles recrues et où les systèmes d’éducation cherchent à susciter des vocations d’enseignant parmi les meilleurs éléments (Ainley et Carstens, 2019[12]). Le contenu de la formation initiale est l’occasion pour les futurs enseignants de se constituer un socle de connaissances qui doit leur permettre d’amener leurs élèves à apprendre (Ainley et Carstens, 2019[12]). Les possibilités qu’ont les futurs enseignants d’apprendre, que ce soit lors d’expériences pratiques ou de stages en classe, et la qualité des méthodes pédagogiques qu’ils découvrent sont des éléments importants à prendre en considération pour concevoir une formation initiale probante (Boyd et al., 2009[13]).
La section suivante décrit le niveau de formation des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sur la base des réponses des intéressés. Elle se poursuit par une description des parcours suivis par les enseignants avant leur entrée en fonction pour donner un aperçu de la structure et de la durée de leur formation dans le cadre institutionnel. Enfin, elle analyse le programme de la formation des enseignants pour déterminer les connaissances et les compétences que les enseignants acquièrent avant d’entrer en fonction.
Niveau de formation des enseignants dans l’enseignement primaire
Lors de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), les enseignants ont été priés d’indiquer le niveau d’enseignement le plus élevé dont ils sont diplômés selon la version de 2011 de la Classification internationale type de l’éducation (CITE-2011). Une grande majorité des enseignants en poste dans l’enseignement primaire sont diplômés du niveau 6 de la CITE (licence, ou cursus équivalent) dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.2). En moyenne, 68 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont dit être au plus diplômés de ce niveau dans les 13 pays et économies à l’étude. En règle générale, les licences sont constituées de trois à quatre années d’études à temps plein dans l’enseignement post-secondaire ou supérieur et visent à amener les étudiants à acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences académiques ou professionnelles intermédiaires (UNESCO-ISU, 2012[14]). 1 Plus de 90 % des enseignants ont au moins réussi une licence en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, aux Émirats arabes unis, au Japon et en Turquie (voir le Graphique 3.1). Que de nombreux enseignants soient au moins diplômés du niveau 6 de la CITE dans ces pays et économies donne à penser que la licence y est la qualification minimale requise pour enseigner dans l’enseignement primaire (voir les notes nationales à l’annexe A) (OCDE, 2020[15]).
La formation initiale des enseignants en poste dans l’enseignement primaire est plus longue et plus approfondie dans certains pays où un pourcentage élevé d’enseignants sont diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent)2 ; c’est le cas en France (38 %), en Suède (36 %), en Corée (31 %) et aux Émirats arabes unis (20 %) (voir le tableau 3.2). Ces enseignants ont acquis des connaissances, des aptitudes et des compétences académiques et professionnelles de pointe lors de leur cursus du niveau 7 de la CITE. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] ») fait figure d’exception : une grande majorité des enseignants en poste dans l’enseignement primaire (60 %) sont au plus diplômés du niveau 5 de la CITE (enseignement tertiaire de cycle court)3, contre 13 % en moyenne dans les pays et économies à l’étude.
Graphique 3.1. Niveau de formation des enseignants dans le primaire
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants diplômés du niveau 7 ou 8 de la CITE dans l’enseignement primaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
Les enseignants sont nettement moins diplômés dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans l’ensemble des pays et économies à l’étude : 87 % d’entre eux sont au moins diplômés du niveau 6 de la CITE (licence, ou cursus équivalent) dans l’enseignement primaire, alors que 93 % le sont dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants diplômés du niveau 6 de la CITE (licence, ou cursus équivalent) sont moins nombreux dans l’enseignement primaire dans la Région CABA (Argentine) (23 points de pourcentage de différence) au Viet Nam (13 points de pourcentage) et en Turquie (6 points de pourcentage) ; ceux diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) sont nettement moins nombreux dans l’enseignement primaire en Suède (29 points de pourcentage) et en France (27 points de pourcentage) et sont légèrement moins nombreux en Angleterre (Royaume-Uni) (12 points de pourcentage). La différence est inférieure à 10 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, aux Émirats arabes unis, au Japon et dans la Région CABA (Argentine) (voir le tableau 3.2).
Il est important de préciser que la différence entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire ne réside pas seulement dans le niveau de formation des enseignants : il est fréquent en effet que le pourcentage d’enseignants certifiés ou diplômés en pédagogie varie aussi. Comme les enseignants sont moins diplômés dans l’enseignement primaire, ajouter aux formations d’enseignant de grands modules en pédagogie et dans les matières enseignées pourrait être envisagé (Ingersoll, 2007[16]). Ces questions sont étudiées de manière plus approfondie ci-après.
Parcours de qualification des enseignants dans l’enseignement primaire
Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont également été invités à indiquer ce qu’ils avaient fait comme études, par exemple une formation classique (« simultanée » ou « consécutive ») d’enseignant, une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant ou une formation dans une autre profession pédagogique ou dans la matière enseignée. Dans de nombreux pays et économies, les systèmes d’éducation ont créé en plus des cursus classiques d’enseignant des formations parallèles, notamment des formations accélérées, qui ouvrent les portes de l’enseignement à des candidats d’horizons divers, par exemple des professionnels spécialisés dans certains domaines ; ces autres possibilités de devenir enseignant visent aussi à pallier les pénuries d’enseignants (Musset, 2010[17]).
Dans l’enseignement primaire, la plupart des enseignants (71 %, en moyenne) ont suivi un cursus académique associant composantes pédagogiques et spécialisées, qui est donc la voie royale d’accès à la profession d’enseignant à ce niveau d’enseignement (Musset, 2010[17]) (voir le tableau 3.4 et le Graphique 3.2). Ces cursus intègrent tous les aspects de la profession d’enseignant, mais réduisent la possibilité que des diplômés d’autres domaines accèdent à l’enseignement (Musset, 2010[17]).4 Les enseignants qui ont suivi une formation « simultanée » d’enseignant, qui sont nombreux dans l’enseignement primaire, ont choisi leur profession au début de leurs études post-secondaires. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « simultanée » est le plus élevé en Communauté flamande de Belgique (98 %), au Viet Nam (96 %), dans la Région CABA (Argentine) (83 %) et en Corée (82 %). Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi ce type de cursus est toutefois relativement moins élevé dans l’enseignement primaire en Angleterre (Royaume-Uni) (40 %), en France (41 %) et aux Émirats arabes unis (52 %).
En moyenne, 20 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont suivi une formation « consécutive » classique, qui est généralement d’une plus longue durée, puisque la composante professionnelle (cours de pédagogie, etc.) est séparée du cursus propre aux matières enseignées (voir le tableau 3.4). Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « consécutive » est toutefois élevé en Angleterre (Royaume-Uni) (52 %) et en (France 40 %). Les formations « consécutives » d’enseignant se distinguent par le fait que les modules pédagogiques sont moins étoffés, mais qu’elles permettent aux enseignants d’acquérir un meilleur corpus de connaissances dans leurs matières, ce qui est important aussi pour les amener à donner aux élèves de très bonnes bases dans les premières années de scolarité (Jensen et al., 2016[18]).
D’autres cursus ouvrent les portes de l’enseignement primaire, mais peu d’enseignants les ont suivis – par exemple une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant (3 %), une formation « dans une autre profession à caractère pédagogique » (1 %) et encore une formation dans une seule matière (2 %) (voir le tableau 3.4). Il reste que dans l’enseignement primaire, un pourcentage minime d’enseignants (1 %) n’a pas de qualification officielle dans les pays et économies à l’étude. Ce pourcentage d’enseignants sans qualification officielle d’enseignant est le plus élevé dans l’enseignement primaire en France (4 %) et aux Émirats arabes unis (3 %).
Graphique 3.2. Formation d’enseignant suivie dans le primaire et le premier cycle du secondaire
Remarque : les différences statistiquement significatives entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant suivi une formation « simultanée » classique d’enseignant dans l’enseignement primaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant est relativement élevé dans trois pays et économies, à savoir aux Émirats arabes unis (17 %), en France (8 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (5 %) (voir le tableau 3.4). À ce niveau d’enseignement, les enseignants sont plus susceptibles que les enseignantes d’avoir opté pour une formation « accélérée ou spécialisée » en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et aux Émirats arabes unis (voir le tableau 3.5). Les enseignants sont plus susceptibles d’avoir suivi une formation « accélérée ou spécialisée » s’ils travaillent à temps plein plutôt qu’à temps partiel en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Émirats arabes unis. Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « accélérée » est 12 points de pourcentage plus élevé en milieu urbain qu’en milieu rural aux Émirats arabes unis. Ce type de cursus est moins courant également chez les enseignants en poste dans un établissement défavorisé sur le plan socio-économique (8 points de pourcentage de moins). Les formations « accélérées » ont pris de l’importance ces dernières années en Angleterre (Royaume-Uni) et en France, car le pourcentage d’enseignants qui en ont suivi une y est plus élevé dans l’effectif d’enseignants débutants (plus de 10 %) que dans l’effectif d’enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté.
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « simultanée » classique d’enseignant est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences sont les plus marquées dans la Région CABA (Argentine) (31 points de pourcentage de différence), en Angleterre (Royaume-Uni) (28 points de pourcentage) et en France (21 points de pourcentage). Ces résultats pourraient s’expliquer par la priorité que les systèmes d’éducation accordent à des compétences particulières et à des objectifs pédagogiques spécifiques dans le corps enseignant de l’enseignement primaire. Ils pourraient aussi s’expliquer par le fait que les candidats sont plus enclins à opter pour une formation « simultanée » s’ils se destinent à l’enseignement primaire.
En France, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant est plus élevé dans l’enseignement primaire (8 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 %). Ce type de formation est en revanche moins courant dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique (8 points de pourcentage de différence) et, dans une moindre mesure, en Angleterre (Royaume-Uni) et dans la Région CABA (Argentine) (2-3 points de pourcentage).
Niveau de formation des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
En moyenne, la moitié environ (52 %) des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) dans les 11 pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.2). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants diplômés du niveau 7 de la CITE est inférieur à 25 % en Alberta (Canada), au Brésil, en Turquie et au Viet Nam, mais égal ou supérieur à 90 % en Croatie et au Portugal. Le pourcentage moyen d’enseignants au plus diplômés du niveau 6 de la CITE (licence, ou cursus équivalent) est toutefois relativement élevé aussi (42 %) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est le niveau de formation le plus courant des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil (83 %), en Turquie (81 %), en Alberta (Canada) (79 %) et au Viet Nam (79 %). Le niveau de formation du corps enseignant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus hétérogène au Danemark, aux Émirats arabes unis et en Suède.
À ce niveau d’enseignement, le pourcentage d’enseignants qui ne sont pas diplômés du niveau 6 de la CITE (licence, ou cursus équivalent) est peu élevé dans l’ensemble (4 % en moyenne, dans les pays et économies à l’étude). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants au plus diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire atteint par exemple 19 % en Suède, 10 % au Danemark et 7 % en Slovénie.5 Ces enseignants ont donc suivi une formation post-secondaire plus courte où faute de temps, ils n’ont pu acquérir autant de connaissances et de compétences professionnelles et d’expérience pratique que s’ils avaient opté pour une licence, un master ou un doctorat. Dans ces pays, il est plausible que ces résultats s’expliquent par le pourcentage relativement élevé d’enseignants en poste en filière professionnelle qui sont moins susceptibles que ceux en poste en filière générale d’être diplômés du niveau 6 (licence) ou 7 (master) de la CITE (OCDE, 2021[19]). Dans ces pays, la formation continue des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pourrait viser à améliorer leurs connaissances et compétences vu la grande expertise spécialisée exigée aux niveaux d’enseignement supérieurs.
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
En moyenne, le pourcentage d’enseignants diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude (11 points de pourcentage de différence) ; le pourcentage d’enseignants diplômés du niveau 8 de la CITE (doctorat) est légèrement plus élevé aussi (1 point de pourcentage) (voir le tableau 3.2). Ces différences pourraient s’expliquer par les conditions d’accès plus restrictives d’accès à la profession d’enseignant aux niveaux d’enseignement supérieurs (OCDE, 2020[15]). Les différences de qualification professionnelle des enseignants sont les plus marquées entre les deux cycles de l’enseignement secondaire au Danemark (65 points de pourcentage), au Viet Nam (19 points de pourcentage), en Slovénie (12 points de pourcentage) et en Turquie (11 points de pourcentage), où le pourcentage de diplômés du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) est plus élevé dans le deuxième cycle. C’est l’inverse qui s’observe en Suède : le pourcentage de diplômés du niveau 6 (licence, ou cursus équivalent) ou 7 (master, ou cursus équivalent) de la CITE est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (10 points de pourcentage)6.
Parcours de qualification des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Le parcours dominant de qualification des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire correspond à une formation « simultanée » classique d’enseignant : en moyenne, 61 % des enseignants ont déclaré avoir suivi ce type de cursus (voir le tableau 3.4). Selon la définition fournie dans l’Enquête TALIS, les étudiants en formation « simultanée » d’enseignant suivent des cours propres aux matières enseignées en même temps que des cours en pédagogie générale et appliquée dès le début de leurs études post-secondaires et se voient décerner un seul diplôme au terme de leur cursus. En règle générale, ces cursus relèvent de la licence. De nombreux enseignants ont choisi leur profession dès le début de leurs études post-secondaires vu le pourcentage élevé d’enseignants qui ont opté pour ce type de cursus. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi ce type de formation « simultanée » est le plus élevé au Viet Nam (96 %) et au Brésil (74 %), mais est moins élevé en Alberta (Canada) (40 %). La moitié environ des enseignants (entre 50 % et 60 %) en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont opté pour une formation « simultanée » dans les autres pays et économies qui ont administré le module sur ce niveau d’enseignement, à savoir en Croatie, aux Émirats arabes unis, au Portugal, en Slovénie et en Turquie.
Un quart environ des enseignants (25 %) en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont suivi en formation initiale d’enseignant un cursus « consécutif » (voir le tableau 3.4). En règle générale, les cursus de ce type sont plus longs et comportent une composante spécialisée dans les matières choisies et en pédagogie (Musset, 2010[17]). Selon la définition retenue dans l’Enquête TALIS, les formations « consécutives » sont scindées en deux : elles débutent par un cursus universitaire propre aux matières enseignées et se terminent par une composante professionnelle axée sur la pédagogie et la pratique. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui ont opté pour une formation « consécutive » est relativement élevé dans certains pays et économies, à savoir en Alberta (Canada) (56 %), au Portugal (38 %) et en Turquie (37 %). La diversité des parcours de qualification des enseignants est révélatrice de l’existence de voies d’accès plus flexibles à l’enseignement à partir de diverses disciplines dans ces pays et économies.
7 % de ces enseignants ont suivi en formation initiale un cursus « accéléré ou spécialisé » d’enseignant et 3 % d’entre eux, un cursus « spécialisé » dans une seule matière (voir le tableau 3.4). Ces parcours de qualification parallèles ne sont pas négligeables dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire puisqu’ils concernent 13 % des enseignants en moyenne dans les pays et économies à l’étude.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant est relativement élevé en Croatie (35 %), aux Émirats arabes unis (17 %) et en Slovénie (12 %) (voir le tableau 3.4). Les cursus de ce type sont des parcours de qualification parallèles ou supplémentaires qui prennent de l’ampleur : ils ont été adoptés initialement pour pallier les pénuries d’enseignants dans des contextes spécifiques, mais servent désormais aussi à attirer dans l’enseignement des candidats hautement qualifiés qui ont une expérience professionnelle diversifiée (Caena, 2014[20] ; Owings et al., 2006[21]). Des formations « spécialisées » d’enseignant sont aussi proposées sous la forme de cursus supplémentaires en pédagogie ou de cours de qualification professionnelle, auquel cas elles s’adressent aux diplômés de diverses disciplines désireux de se former en pédagogie (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[22]).
Les enseignants sont plus susceptibles d’avoir suivi une formation « accélérée ou spécialisée » d’enseignant s’ils exercent dans un établissement avec filière professionnelle plutôt que dans un établissement exclusivement limité à la filière générale dans quatre pays, à savoir en Croatie (27 points de pourcentage de différence), aux Émirats arabes unis (9 points de pourcentage), au Portugal et en Slovénie (voir le tableau 3.6). Les formations « accélérées ou spécialisées » d’enseignant sont également plus courantes si les enseignants sont débutants, sont de sexe masculin, travaillent à temps plein ou exercent dans un établissement difficile (c’est-à-dire dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux défavorisés). Ces formations « accélérées » d’enseignant sont semble-t-il une voie d’accès à l’enseignement plus prisée par les hommes que par les femmes dans certains pays et économies, à savoir en Croatie (12 points de pourcentage), au Portugal (3 points de pourcentage) et en Slovénie (5 points de pourcentage). Que le pourcentage d’enseignants qui ont opté pour une formation « accélérée » d’enseignant soit plus élevé chez les débutants que chez ceux en poste depuis plus longtemps est révélateur de l’engouement récent pour ce type de cursus au Portugal (17 points de pourcentage), en Croatie (11 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (5 points de pourcentage) (voir le tableau 3.6). Par ailleurs, l’afflux d’hommes dans l’enseignement reflète aussi le pourcentage moins élevé de femmes dans l’effectif d’enseignants débutants (voir le chapitre 2). Il y a lieu de préciser vu l’augmentation récente du nombre d’enseignants qui ont opté pour une formation « accélérée » que la qualité de ces cursus varie entre les systèmes d’éducation et les prestataires de services de formation (McConney, Price et Woods-McConney, 2012[23]). Il convient donc d’analyser de façon plus approfondie la préparation et l’efficacité des enseignants débutants qui ont suivi ce type de formation pour déterminer comment soutenir ces enseignants, en particulier lors de leurs premières années d’exercice.
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Les formations « simultanées » classiques d’enseignant sont les plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais le pourcentage d’enseignants qui en ont suivi une est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage, en moyenne) (voir le tableau 3.4). Les différences sont les plus marquées en Slovénie et en Turquie (21 points de pourcentage de différence) ; elles sont moindres, mais sensibles en Croatie (17 points de pourcentage) et au Portugal (9 points de pourcentage). D’autres parcours de qualification sont plus courants dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire – par exemple, les formations « consécutives » classiques (3 points de pourcentage) et les formations « accélérées ou spécialisées » d’enseignant (4 points de pourcentage).
Les formations « accélérées ou spécialisées » d’enseignant sont nettement plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (28 points de pourcentage de différence) et en Slovénie (10 points de pourcentage). En Turquie, les formations « consécutives » classiques d’enseignant sont plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (20 points de pourcentage), d’où une prévalence moindre des formations « simultanées ».
Préparation des enseignants dans l’enseignement primaire
Les niveaux de formation et les parcours de qualification sont révélateurs de la structure des cursus ainsi que du temps que les futurs enseignants passent à acquérir des connaissances et des compétences. Il est impératif d’analyser le contenu de la formation initiale des enseignants, quel que soit le parcours suivi avant d’entrer en fonction. Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont répondu à la question de savoir si un éventail de thématiques en rapport avec l’enseignement figuraient au programme de leur formation initiale. La formation des enseignants est constituée de trois domaines majeurs : le contenu des matières, la pédagogie et les pratiques en classe de tout ou partie des matières enseignées. Les réponses des enseignants à la question de savoir si ces trois domaines figurait au programme de leur formation initiale sont révélatrices de l’exhaustivité de leur cursus. Les enseignants ont également indiqué si d’autres thématiques figuraient au programme de leur formation initiale, à savoir la pédagogie générale ; la prise en charge d’élèves de niveaux différents ; l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue ; l’enseignement de compétences transversales ; l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) à des fins pédagogiques ; la gestion de la classe et du comportement des élèves ; et le suivi de l’apprentissage et de la progression des élèves.
La gestion de la classe est un facteur déterminant de l’efficacité et du stress professionnel des enseignants ; c’est aussi un facteur déterminant de l’apprentissage des élèves (Lewis et al., 1999[24]). La formation à la gestion de la classe a le mérite non seulement de permettre aux enseignants d’acquérir des compétences en la matière, mais aussi de les aider à gérer leur stress à long terme (Dicke et al., 2015[25]). Comme les enseignants en poste dans l’enseignement primaire doivent relever des défis spécifiques à la gestion de la classe au quotidien, la mesure dans laquelle ils s’estiment préparés en la matière est un indicateur important à prendre en considération pour évaluer le soutien à leur apporter par la formation avant et après leur entrée en fonction.
Les réponses des enseignants aux questions qui leur ont été posées au sujet du contenu de leur formation initiale lors de l’Enquête TALIS permettent de mieux cerner ce qu’ils ont eu la possibilité d’apprendre dans l’éventail de cursus avec et sans rapport avec l’enseignement qu’ils ont suivi dans le cadre institutionnel. Ces éléments méritent d’être examinés sachant qu’ils se prêtent à l’action des pouvoirs publics.
Il est souhaitable que les enseignants soient bien formés à tous égards avant d’entrer en classe. Il est toutefois essentiel que les trois domaines principaux – le contenu, la pédagogie et les pratiques en classe de tout ou partie des matières choisies – figurent au programme de leur formation initiale. En moyenne, 86 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont à leurs dires été formés dans les trois domaines principaux et, donc, ont suivi la formation complète qu’il est fondamental de suivre avant d’entrer en fonction (voir le tableau 3.14). Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi ce type de formation complète s’élève à 72 % en Espagne, mais est égal ou supérieur à 90 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée et dans la Région CABA (Argentine) ; il atteint même 99 % au Viet Nam.
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que les enseignants qui travaillent à temps partiel sont particulièrement susceptibles de n’avoir pas suivi ce type de formation complète dans certains pays et économies. Le pourcentage d’enseignants dont les trois domaines principaux (matières, pédagogie et pratiques) figuraient au programme de la formation initiale est moins élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein dans quatre pays et économies, à savoir aux Émirats arabes unis (9 points de pourcentage), au Danemark et au Japon (8 points de pourcentage) et en Suède (6 points de pourcentage) (voir le tableau 3.15).
Les réponses des enseignants sur la mesure dans laquelle ils s’estiment préparés dans ces domaines sont avec celles relatives au programme de leur formation initiale très utiles pour déterminer si leur formation est à la hauteur des exigences de leurs fonctions dans les systèmes d’éducation. Les enseignants qui s’estiment « bien » ou « très bien » préparés sont les plus nombreux dans les trois domaines principaux – contenu, pédagogie et pratiques en classe de tout ou partie des matières choisies. En moyenne, le pourcentage d’enseignants « bien » ou « très bien » préparés à leurs dires s’élève à 77 % dans leurs matières, à 76 % en pédagogie générale et à 74 % en pédagogie et dans les pratiques propres à tout ou partie de leurs matières dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.13). La comparaison de ces pourcentages au pourcentage moyen d’enseignants qui ont dit avoir été formés dans ces domaines (qui est supérieur à 90 % dans chaque domaine ; voir le tableau 3.7) montre qu’il est possible d’aider les enseignants à se sentir mieux préparés dans ces domaines.
D’autres aspects de la préparation des enseignants méritent aussi de l’attention, sachant qu’une grande partie de leur travail implique qu’ils entrent en interaction avec les élèves et qu’ils gèrent leur comportement, ce qui est particulièrement éprouvant dans l’enseignement primaire. Il est par exemple impératif de former les enseignants à la gestion du comportement des élèves dans l’enseignement primaire. En moyenne, 79-80 % des enseignants qualifiés ont dit avoir été formés à la gestion de la classe et du comportement des élèves et au suivi de l’apprentissage et de la progression des élèves dans les pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 3.7).
Trois quarts environ des enseignants qualifiés ont dit avoir été initiés à la prise en charge d’élèves de niveaux différents (73 %) et à l’enseignement de compétences transversales (76 %) en formation initiale (voir le tableau 3.7). En moyenne, 44 % des enseignants ont dit avoir été initiés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue dans les pays et économies à l’étude : il est donc relativement inhabituel que cet aspect figure au programme de la formation initiale des enseignants dans l’enseignement primaire. Cet aspect semble toutefois avoir une grande importance dans quelques pays et économies où le pourcentage d’enseignants qui y ont été initiés en formation initiale est élevé, à savoir aux Émirats arabes unis (76 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (72 %). À l’autre extrême, 14 % seulement des enseignants y ont été initiés en France.
L’utilisation des technologies numériques est une dimension importante de la formation dans de nombreux systèmes d’éducation. Cet aspect a pris plus d’importance encore lors de la pandémie de COVID-19, avec le passage soudain à l’enseignement à distance que de nombreux pays ont décrété dans l’espoir de contenir la propagation du virus. Même avant la pandémie, cet aspect figurait au programme de la formation initiale et continue des enseignants pour encourager ceux-ci à utiliser les TIC en classe non seulement plus souvent, mais aussi à meilleur escient (Spiteri et Chang Rundgren, 2020[26]), l’objectif étant de faire en sorte que les TIC favorisent l’apprentissage des élèves et améliorent leurs résultats scolaires. Selon la littérature sur l’enseignement primaire, l’usage que les enseignants font de la technologie dépend de quatre facteurs, à savoir les connaissances, les compétences et les attitudes des enseignants et la culture scolaire (Hermans et al., 2008[27]). Les indicateurs de l’Enquête TALIS sur la formation des enseignants à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques se situent au croisement de trois de ces facteurs, à savoir les connaissances, les compétences et les attitudes des enseignants. Inscrire l’utilisation des TIC au programme de la formation initiale des enseignants peut aussi amener les enseignants à être plus ouverts à l’intégration de la technologie en classe (Rehmat et Bailey, 2014[28]), sachant que c’est dans les premières années d’exercice que les enseignants commencent à concevoir leurs approches pédagogiques. Il est plus urgent encore depuis la pandémie de COVID-19 d’inscrire les TIC au programme de la formation des enseignants et d’analyser la nature des modules de formation en la matière, car la technologie n’est plus un moyen parmi tant d’autres d’améliorer l’enseignement en classe, mais compte désormais parmi les instruments pédagogiques principaux.
En moyenne, 64 % environ des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont été initiés à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques en formation initiale dans le cadre institutionnel (voir le tableau 3.7). Moins de la moitié des enseignants en poste à ce niveau d’enseignement y ont toutefois été formés en Communauté flamande de Belgique (49 %), en Espagne (49 %), au Danemark (41 %) et en Suède (40 %). À l’autre extrême, le pourcentage d’enseignants initiés à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques en formation initiale dans le cadre institutionnel est le plus élevé au Viet Nam (94 %), aux Émirats arabes unis (86 %) et en Corée (83 %).
Graphique 3.3. Formation à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques
Remarque : les différences statistiquement significatives entre les niveaux d’enseignement sont indiquées dans un ton plus foncé.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants initiés à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) à des fins pédagogiques en formation initiale dans l’enseignement primaire (à gauche) et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (à droite).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
Il ressort de la comparaison de la formation initiale des enseignants entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire que le pourcentage d’enseignants qui ont à leurs dires été formés dans les domaines majeurs à l’étude dans l’Enquête TALIS est plus élevé dans l’enseignement primaire, sauf dans un domaine (le « contenu propre » à tout ou partie des matières enseignées) (voir le tableau 3.7). En moyenne, les différences les plus marquées s’observent au sujet de l’enseignement de compétences transversales, du suivi de l’apprentissage et de la progression des élèves et de la prise en charge d’élèves de niveaux différents, des aspects dans lesquels le pourcentage d’enseignants formés est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Des différences sont également à relever au sujet de la formation des enseignants aux pratiques en classe entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants dont cet aspect figurait au programme de la formation initiale est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Espagne (19 points de pourcentage) et en France (13 points de pourcentage) (voir le tableau 3.7). Cette différence est sensible aussi en Communauté flamande de Belgique, en Corée, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède, où elle est comprise entre 2 et 6 points de pourcentage. Le pourcentage d’enseignants formés aux pratiques en classe en formation initiale est toutefois moins élevé dans l’enseignement primaire (89 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (92 %) au Danemark.
En moyenne, les enseignants semblent avoir suivi une formation plus complète dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence) ; la différence entre les deux niveaux d’enseignement est sensible dans huit pays et économies. Les différences les plus marquées s’observent en Espagne (25 points de pourcentage) et en France (12 points de pourcentage). Elles sont sensibles également en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, dans la Région CABA (Argentine), en Turquie et au Viet Nam. Le Danemark fait vraiment figure d’exception : c’est le seul pays où le pourcentage d’enseignants dont la formation initiale portait à leurs dires sur les trois domaines majeurs est moins élevé dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage) (voir le tableau 3.14).
Initiation et préparation des enseignants aux méthodes visant à faciliter le jeu et les transitions
Le présent rapport offre l’occasion d’étudier en profondeur des thématiques spécifiques à l’enseignement primaire. En réponse à l’un des nouveaux items de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire, les enseignants ont indiqué s’ils avaient été initiés en formation initiale aux méthodes visant à faciliter le jeu et le passage des élèves de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire. Ils ont également été invités à indiquer s’ils s’estimaient bien préparés à ces deux aspects après leur formation initiale.
Le passage de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire est de l’avis général une étape majeure dans la scolarité. Le fait de « bien » vivre cette étape majeure peut être déterminant pour les résultats scolaires et l’épanouissement social et affectif ultérieurs (O’Kane, 2016[29]). Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont entre autres pour mission d’« accueillir » les élèves au sortir de l’enseignement préprimaire. Cette transition est jalonnée d’embûches pour les élèves, car l’arrêt des pratiques pédagogiques axées sur le jeu au profit de pratiques plus scolaires perturbent leur apprentissage, leurs cercles sociaux sont bouleversés, etc. (O’Kane, 2016[29]). Dans les systèmes d’éducation et les politiques qui accordent la priorité à la transition entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire, tout l’enjeu est d’aligner les deux niveaux d’enseignement grâce à la continuité des approches pédagogiques, par exemple les approches interactives, celles axées sur le jeu, etc. Pour aider les enseignants à faciliter cette transition, il peut être utile de leur donner des orientations à suivre pour collaborer à bon escient avec les parents, nouer des relations constructives avec leurs élèves, etc. durant leur formation initiale (Skouteris, Watson et Lum, 2012[30]).
Les approches « positives » qui facilitent le jeu sont importantes pour amener les élèves à s’épanouir sur le plan social, affectif et intellectuel au début de leur scolarité et dépasser le cadre strict de l’instruction en classe (Smilansky, 1971[31] ; Tarman et İlknur, 2011[32]). Les enseignants peuvent intervenir dans les jeux des élèves, par exemple en les amenant à choisir des activités instructives variées et bien planifiées qui favorisent l’exploitation de leur potentiel d’apprentissage et l’acquisition de compétences cognitives par le jeu. L’apprentissage par le jeu est très courant dans l’enseignement préprimaire, mais il reste essentiel durant les premières années de l’enseignement primaire, où les élèves en sont encore à un stade important de développement cognitif et social puisqu’ils sont en moyenne âgés de 6 à 8 ans. Dans l’enseignement primaire, il faut donc continuer à promouvoir l’apprentissage par le jeu tout en initiant les élèves à des manières plus scolaires d’apprendre (UNICEF, 2018[33]). Pour aider les enseignants à faciliter l’apprentissage par le jeu, il peut être utile de leur donner des orientations à suivre en pédagogie et de leur faire découvrir du matériel pédagogique ludique (Nilsen, 2021[34]).
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que les enseignants pourraient être mieux préparés à faciliter le passage des élèves entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire et qu’il serait utile de les y aider. En moyenne, 46 % des enseignants ont dit avoir été initiés en formation initiale aux méthodes destinées à faciliter la transition des élèves entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire dans les pays et économies à l’étude, mais 38 % seulement d’entre eux s’estiment « bien » ou « très bien » préparés à cet égard (voir le tableau 3.10). Il est intéressant de constater à ce sujet que dans certains pays et économies, le pourcentage d’enseignants qui ont dit avoir été formés est relativement élevé, mais que le pourcentage d’enseignants qui s’estiment préparés est peu élevé. C’est le cas au Japon (50 % d’enseignants formés vs 19 % d’enseignants s’estimant préparés), en Communauté flamande de Belgique (46 % vs 22 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (40 % vs 21 %).
Il en va de même au sujet des méthodes visant à faciliter le jeu : en moyenne, 67 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont dit y avoir été formés, mais 56 % seulement d’entre eux s’estiment « bien » ou « très bien » préparés en la matière dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.10). Dans ce cas également, une différence sensible (de plus de 10 points de pourcentage) s’observe entre le pourcentage d’enseignants formés et le pourcentage d’enseignants qui s’estiment « bien » ou « très bien » préparés dans certains pays et économies, à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, en Espagne et au Japon.
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que le pourcentage d’enseignants qui ont dit avoir été initiés aux méthodes visant à faciliter la transition entre les niveaux d’enseignement varie entre les hommes et les femmes (3 points de pourcentage, en moyenne) (voir le tableau 3.11). Les enseignants sont moins nombreux que les enseignantes à l’avoir déclaré dans quatre pays et économies, à savoir en Angleterre (Royaume-Uni) et en Suède (8 points de pourcentage), au Japon (6 points de pourcentage) et au Viet Nam (4 points de pourcentage).
Par ailleurs, le pourcentage d’enseignants qui ont dit avoir été initiés aux méthodes visant faciliter la transition entre les niveaux d’enseignement est plus élevé chez les enseignants débutants que chez ceux en poste depuis plus longtemps dans trois pays et économies, à savoir en Communauté flamande de Belgique (13 points de pourcentage de différence), en Angleterre (Royaume-Uni) (11 points de pourcentage) et au Danemark (4-5 points de pourcentage). Comme les enseignants débutants ont terminé leur formation initiale plus récemment que les enseignants en poste depuis plus longtemps, ce constat suggère que cet aspect a été inscrit il y a peu au programme des formations d’enseignant. C’est toutefois l’inverse qui s’observe en Corée : le pourcentage d’enseignants dont cet aspect figurait au programme de la formation est plus élevé chez les enseignants ayant cinq ans au moins d’ancienneté que chez les enseignants débutants (9 points de pourcentage).
La mesure dans laquelle les enseignants sont préparés à utiliser des méthodes visant à faciliter le jeu varie entre les sexes dans certains pays et économies ; le pourcentage d’enseignants qui y sont préparés est plus élevé tantôt chez les hommes, tantôt chez les femmes. Le pourcentage d’enseignants initiés à leurs dires en formation initiale aux méthodes visant à faciliter le jeu est plus élevé chez les femmes en Angleterre (Royaume-Uni) (10 points de pourcentage de différence), aux Émirats arabes unis et au Japon (5 points de pourcentage) (voir le tableau 3.12). Ce pourcentage d’enseignants initiés aux méthodes visant faciliter le jeu est par contre plus élevé chez les hommes en Communauté flamande de Belgique (13 points de pourcentage), en Turquie (5 points de pourcentage) et en Espagne (4 points de pourcentage) (voir le tableau 3.12). Ce pourcentage d’enseignants qui disent avoir été formés dans ce domaine est plus élevé chez les débutants en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique (7-8 points de pourcentage). Le pourcentage d’enseignants dont les méthodes visant faciliter le jeu figuraient au programme de la formation initiale est plus élevé en milieu rural qu’en milieu urbain dans trois des pays et économies l’étude, à savoir en Suède (14 points de pourcentage), en Turquie (10 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (4 points de pourcentage).
Dans l’enseignement primaire, la probabilité que les enseignants aient été initiés aux méthodes visant à faciliter les transitions entre niveaux d’enseignement varie selon le parcours de qualification. Les enseignants sont plus susceptibles d’avoir été formés aux méthodes visant à faciliter les transitions s’ils ont suivi une formation « simultanée » classique d’enseignant que s’ils ont suivi une formation « consécutive » classique d’enseignant ou un autre type de cursus ou qu’ils ne sont pas diplômés dans les matières qu’ils enseignent ou en pédagogie. C’est le cas en France et en Turquie ; c’est le cas également dans l’ensemble, selon la moyenne calculée sur la base des pays et économies qui ont administré le module relatif à ce niveau d’enseignement après contrôle de l’âge et du sexe des enseignants ainsi que du fait qu’ils travaillent à temps plein (voir le tableau 3.6). Par ailleurs, les enseignants qui ont suivi un cursus autre qu’une formation « simultanée » ou « consécutive » classique d’enseignant sont plus susceptibles d’avoir été initiés aux méthodes visant à faciliter les transitions. Ces résultats montrent bien qu’il faut multiplier les possibilités de formation aux méthodes visant à faciliter à la fois le jeu et les transitions entre niveaux d’enseignement dans tous les cursus qui relèvent de la formation initiale et de les inscrire au programme de la formation continue des enseignants qui n’y ont pas du tout été initiés et qui ont donc le plus besoin de formation en la matière.
Graphique 3.4. Initiation des enseignants aux méthodes visant à faciliter la transition entre le préprimaire et le primaire en formation initiale
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants en poste dans l’enseignement primaire initiés aux méthodes visant à faciliter la transition entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire en formation initiale.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Préparation des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les cours au programme de la formation initiale des enseignants sont d’un intérêt particulier pour l’action publique dans la mesure où ils définissent le profil des nouvelles recrues et où les systèmes d’éducation cherchent à susciter des vocations d’enseignant parmi les meilleurs éléments (Ainley et Carstens, 2019[12]). Le contenu de la formation initiale est l’occasion pour les futurs enseignants de se constituer un socle de connaissances qui doit leur permettre de faire ce qu’il faut en classe pour amener leurs élèves à apprendre (Ainley et Carstens, 2019[12]). Les possibilités que les futurs enseignants ont d’apprendre et d’appliquer des pratiques pédagogiques, que ce soit lors d’expériences concrètes ou de stages en classe, et l’efficacité des méthodes pédagogiques qu’ils découvrent sont des éléments importants de la qualité de leur formation initiale (Boyd et al., 2009[13]). La gestion de la classe compte parmi les facteurs déterminants non seulement de l’efficacité des enseignants et de leur stress professionnel, mais aussi de l’apprentissage des élèves (Lewis et al., 1999[24]). La formation à la gestion de la classe aide les enseignants à être plus efficaces dans cet aspect de leur métier et à gérer leur stress à long terme (Dicke et al., 2015[25]).
Les réponses des enseignants aux questions qui leur ont été posées au sujet du contenu de leur formation initiale lors de l’Enquête TALIS permettent de mieux cerner ce qu’ils ont eu la possibilité d’apprendre dans l’éventail de cursus avec et sans rapport avec l’enseignement qu’ils ont suivi dans le cadre institutionnel.
Pour l’action publique, tout l’enjeu est de savoir si la formation initiale prépare bien les enseignants à exercer leur métier avec professionnalisme et efficacité dès leur entrée en fonction. Les réponses des enseignants sur le contenu de leur formation initiale combinées à leurs réponses à la question de savoir s’ils se sentent préparés dans ces aspects constituent un bon point de départ que les responsables des systèmes d’éducation peuvent utiliser pour déterminer si la formation des enseignants est à la hauteur des exigences de leur profession.
Il ressort de l’analyse de l’exhaustivité de la formation d’enseignant qu’en moyenne, 75 % des enseignants ont à leurs dires été formés dans les trois domaines principaux – contenu, pédagogie et pratiques en classe de tout ou partie de leurs matières – dans les pays et économies qui ont participé au module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique 3.5 et le tableau 3.14). Ce pourcentage s’élève à 60 % seulement en Slovénie, mais atteint 85 % en Alberta (Canada) et aux Émirats arabes unis et même 98 % au Viet Nam.
Certains enseignants ont suivi une formation plus complète que d’autres dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il ressort en effet des résultats de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que le pourcentage d’enseignants formés à leurs dire dans les trois domaines principaux (contenu, pédagogie et pratiques en classe de tout ou partie de leurs matières) est moins élevé chez les enseignants qui exercent dans un établissement avec filière professionnelle (7 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; qui ont moins de cinq ans d’ancienneté (6 points de pourcentage) ; et qui travaillent à temps partiel (3 points de pourcentage). Il est également moins élevé chez les hommes que chez les femmes (2 points de pourcentage) (voir le tableau 3.16).
La formation initiale que les enseignants ont suivie dans le cadre institutionnel est moins complète s’ils sont en poste dans un établissement avec filière professionnelle plutôt que dans un établissement sans filière professionnelle dans cinq pays et économies, à savoir au Danemark (30 points de pourcentage différence), en Croatie (20 points de pourcentage), en Slovénie (13 points de pourcentage) et en Suède (12 points de pourcentage). Elle est en revanche plus complète chez les enseignants en poste dans un établissement avec filière professionnelle aux Émirats arabes unis (4 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 3.16).
Autre différence, le pourcentage d’enseignants formés à leurs dire dans les trois domaines principaux (contenu, pédagogie et pratiques en classe de tout ou partie de leurs matières) est moins élevé dans l’effectif de professeurs de sciences, de technologie, d’ingénierie et de mathématiques (STIM) que dans l’effectif d’enseignants chargés des autres matières en Croatie (8 points de pourcentage), en Slovénie (7 points de pourcentage) et en Turquie (6 points de pourcentage). Ce pourcentage est par contre plus élevé dans l’effectif de professeurs de STIM en Suède (12 points de pourcentage) (voir le tableau 3.16).
Le pourcentage d’enseignants dont les trois domaines principaux figuraient à leurs dires au programme de la formation initiale est plus élevé chez les enseignants qui ont au moins cinq ans d’ancienneté que chez les enseignants débutants dans quatre pays et économies, à savoir en Suède (30 points de pourcentage de différence), au Danemark (17 points de pourcentage), au Brésil (8 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (7 points de pourcentage).
Enfin, des différences s’observent entre les sexes quant à l’exhaustivité de la formation initiale des enseignants dans certains pays : le pourcentage d’enseignants formés dans les trois domaines principaux (matières, pédagogie et pratiques propres à tout ou partie de leurs matières) est moins élevé chez les hommes que chez les femmes en Croatie, au Danemark, au Portugal, en Slovénie et en Suède (entre 4 et 8 points de pourcentage de différence). Ce pourcentage est en revanche moins élevé chez les enseignantes que chez les enseignants aux Émirats arabes unis (4 points de pourcentage de différence).
Graphique 3.5. Exhaustivité de la formation initiale des enseignants dans le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les différences statistiquement significatives entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants, en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, dont le contenu, la pédagogie générale et les pratiques en classe propres à tout ou partie de leurs matières figuraient au programme de la formation initiale.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
D’autres aspects figurent de plus en plus souvent au programme de la formation initiale des enseignants, à juste titre vu les nouveaux cadres dans lesquels les enseignants doivent enseigner (OCDE, 2019[35]). Il ressort cependant des résultats de l’Enquête TALIS que les enseignants ne sont pas tous formés à ces aspects, en particulier car ceux-ci ne figuraient pas au programme de la formation initiale des enseignants en poste depuis longtemps. En moyenne, près de trois quarts des enseignants ont dit avoir été formés à la gestion de la classe et du comportement des élèves (75 %) ; au suivi de l’apprentissage et de la progression des élèves (74 %) ; et à l’enseignement de compétences transversales (71 %) dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. D’autres aspects figurent moins souvent au programme de la formation initiale des enseignants, à savoir la prise en charge d’élèves de niveaux différents (63 % des enseignants y ont été formés), l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques (61 %) et l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (38 %, soit moins de la moitié des enseignants) (voir le tableau 3.7).
Une fois encore, les réponses des enseignants à la question de savoir s’ils s’estiment préparés à ces aspects de leur profession sont révélatrices des lacunes de la formation initiale et des aspects auxquels accorder la priorité dans la formation continue. En moyenne, les aspects dans lesquels les enseignants sont les plus nombreux à s’estimer « bien » ou « très bien » préparés portent sur le contenu des matières enseignées (88 % des enseignants, alors que le pourcentage d’enseignants qui y ont été formés s’élève à 91 %), la pédagogie générale et la pédagogie et les pratiques en classe de tout ou partie des matières enseignées (78-79 % vs 87-91 %) dans les pays et économies à l’étude (voir les tableaux 3.7 et 3.13). Le pourcentage d’enseignants qui s’estiment bien préparés est élevé aussi au sujet de la gestion de la classe et du comportement des élèves (70 %) et du suivi de l’apprentissage et de la progression des élèves (69 %). Quelque 58 % des enseignants estiment que leur formation initiale les a bien préparés à utiliser les TIC à des fins pédagogiques, mais 36 % seulement d’entre eux, soit le pourcentage le moins élevé, se sont dits « bien » ou « très bien » préparés à enseigner en milieu multiculturel ou plurilingue. Il est à craindre que les enseignants aient eu l’impression d’être encore moins bien préparés à s’occuper de classes d’une grande diversité au moment où la pandémie de COVID-19 les a contraints à passer à l’enseignement en ligne.
Les réponses des enseignants à la question de savoir s’ils s’estiment préparés à utiliser les TIC à l’appui de leurs cours sont révélatrices des défis qu’ils pourraient avoir dû relever durant l’année scolaire 2020/21, lorsque la pandémie de COVID-19 les a projetés dans l’enseignement en ligne. Le pourcentage d’enseignants s’estimant « bien » ou « très bien » préparés à utiliser les TIC à des fins pédagogiques après leur formation initiale est inférieur à 50 % en Croatie (38 %), au Portugal (44 %), en Alberta (Canada) (43 %) et en Suède (43 %), mais est nettement plus élevé aux Émirats arabes unis (86 %), au Viet Nam (77 %), en Turquie (68 %), au Brésil et en Slovénie (66 %) (voir le tableau 3.13). Ces constats devraient être interprétés compte tenu de la composition démographique du corps enseignant dans les pays et économies à l’étude. Dans certains pays et économies, le pourcentage d’enseignants qui s’estiment bien préparés s’explique par le pourcentage élevé d’enseignants dont la formation initiale est soit ancienne, soit récente.
Il ressort par ailleurs des résultats de l’Enquête TALIS que le programme de la formation initiale des enseignants pourrait bien avoir évolué ces dernières années dans certains pays et économies. Certains aspects ont été ajoutés au programme ou y ont pris de l’importance, par exemple l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue et l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques, au détriment d’aspects principaux plus traditionnels relatifs aux matières, à la pédagogie et aux pratiques. C’est ce qui ressort de l’analyse des différences sensibles du contenu de la formation initiale entre les enseignants qui ont terminé leur formation il y a moins de cinq ans et ceux qui l’ont terminée il y a plus de cinq ans. Le pourcentage d’enseignants dont l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques, la prise en charge d’élèves de niveaux différents, l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue et l’enseignement de compétences transversales figuraient au programme de la formation initiale est plus élevé chez les enseignants débutants que chez ceux qui ont plus d’ancienneté (entre 3 et 12 points de pourcentage de différence, en moyenne) (voir le tableau 3.9). Par comparaison avec les enseignants plus aguerris, les enseignants débutants sont moins nombreux à avoir été formés en contenu, en pédagogie, dans les pratiques en classe et en gestion de la classe et du comportement des élèves (entre 2 et 5 points de pourcentage de différence), mais plus nombreux à avoir été initiés à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques durant leur formation initiale (12 points de pourcentage de différence, en moyenne). Des différences s’observent à ces égards dans la quasi-totalité des pays et économies à l’étude ; elles sont les plus marquées au Portugal (24 points de pourcentage), en Alberta (Canada) (22 points de pourcentage), en Croatie (22 points de pourcentage) et en Slovénie (21 points de pourcentage).
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Dans l’ensemble, le pourcentage d’enseignants formés dans les trois domaines principaux (contenu, pédagogie et pratiques) est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage) (voir le tableau 3.14). Les différences sont les plus marquées en Slovénie (23 points de pourcentage de différence), en Croatie et au Danemark (18 points de pourcentage) et en Suède (10 points de pourcentage). Des différences moins importantes (de moins de 10 points de pourcentage) s’observent au Portugal, en Turquie et au Viet Nam. L’Alberta (Canada) fait vraiment figure d’exception : le pourcentage d’enseignants dont ces trois domaines principaux figuraient au programme de la formation initiale est plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence).
Le pourcentage d’enseignants qui s’estiment préparés dans ces domaines est dans l’ensemble moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; c’est le cas en pédagogie générale et en pédagogie appliquée à tout ou partie des matières enseignées (2-3 points de pourcentage de différence) ainsi que dans les pratiques en classe propres à tout ou partie des matières enseignées (2 points de pourcentage) (voir le tableau 3.13). Des différences marquées s’observent en Croatie (4-8 points de pourcentage dans ces domaines), au Danemark (9 points de pourcentage en pédagogie générale), en Slovénie (4-6 points de pourcentage en pédagogie générale et en pédagogie appliquée à tout ou partie des matières enseignées) et au Viet Nam (2-5 points de pourcentage en pédagogie et en pratiques). Enfin, le pourcentage d’enseignants qui s’estiment préparés à utiliser les TIC à l’appui de leurs cours et à gérer leur classe et le comportement de leurs élèves est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2 points de pourcentage de différence, en moyenne).
Encadré 3.1. Chili : Tutores para Chile (Des tuteurs pour le Chili)
Le réseau Tutores para Chile (Des tuteurs pour le Chili) réunit des étudiants en formation initiale d’enseignant qui ont pour mission d’aider les élèves, les enseignants et les établissements en matière d’enseignement et d’apprentissage à distance. La nature de cette aide est définie par l’établissement en concertation avec l’institut de formation d’enseignant et le stagiaire. Les stagiaires peuvent fournir cette aide en ligne ou en personne (après la réouverture des établissements), mais un superviseur doit contrôler le travail et l’évaluer en fin de stage. Ces aides dureront entre trois et quatre mois et se concentreront sur des années d’études critiques, par exemple la dernière année d’un niveau d’enseignement ou une année de transition. Elles seront organisées à raison d’une heure par semaine, un tuteur pouvant s’occuper de trois élèves au maximum. Ces stagiaires vont donc prêter main-forte aux établissements qui aident les élèves à combler les lacunes que la crise de la COVID-19 a créées ou aggravées. Ils peuvent toutefois continuer leur propre formation tout en acquérant de l’expérience pratique et en bénéficiant de l’orientation de professionnels de l’éducation.
Source : OCDE, (2020[36]), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.
Profil des chefs d’établissement et préparation à l’exercice de leurs fonctions
Les chefs d’établissement sont les chevilles ouvrières de la réussite des établissements. Il faut les former, les encadrer et les amener à acquérir des compétences spécifiques pour qu’ils puissent exercer leurs fonctions de direction. Certes, il est important que les systèmes d’éducation soient très sélectifs dans le recrutement des chefs d’établissement, mais les chefs d’établissement peuvent être efficaces dès leur entrée en fonction s’ils ont suivi au préalable une formation axée sur l’encadrement pédagogique qui associe des réseaux de collègues (Darling-Hammond et al., 2007[37]). Lors de l’Enquête TALIS, les chefs d’établissement ont été interrogés sur les formations qu’ils ont suivies dans le cadre institutionnel avant d’entrer en fonction. Leurs réponses aident à déterminer s’ils ont été formés à la direction ou à la gestion d’établissements, aux métiers de l’enseignement et à l’encadrement pédagogique.
Formation initiale des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire
Dans le monde, la plupart des chefs d’établissement sont d’anciens enseignants. Il n’est donc pas surprenant de constater qu’en moyenne, 96 % des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire ont suivi une formation en pédagogie ou aux métiers de l’enseignement (voir le tableau 3.17). En moyenne, 90 % des chefs d’établissement ont indiqué avoir suivi de surcroît une formation à la direction ou à la gestion d’établissements dans le cadre de leur préparation à l’exercice de leurs fonctions dans les pays et économies à l’étude. Il ressort enfin de leurs réponses qu’en moyenne, 86 % d’entre eux ont suivi une formation à l’encadrement pédagogique dans le cadre de leur préparation.
Le pourcentage de chefs d’établissement qui ont suivi une formation en pédagogie ou aux métiers de l’enseignement ne varie guère entre les pays et économies à l’étude, où il est compris entre 87 % en France et 100 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam, mais il n’en va pas de même au sujet de la formation à la direction ou à la gestion d’établissements ou à l’encadrement pédagogique (voir le tableau 3.17).
Le pourcentage de chefs d’établissement qui ont suivi une formation à la direction ou à la gestion d’établissements atteint au plus 80 % en Turquie (68 %), en Angleterre (Royaume-Uni) (79 %) et au Danemark (80 %), mais frôle les 100 % en Corée, au Japon et au Viet Nam. Par ailleurs, le pourcentage de chefs d’établissement formés à l’encadrement pédagogique est inférieur à 80 % en Espagne (69 %), en Angleterre (Royaume-Uni) (72 %), en Turquie (74 %), en Suède (76 %) et en Communauté flamande de Belgique (79 %), mais atteint au moins 98 % en Corée, au Japon, Corée et au Viet Nam (voir le tableau 3.17).
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
La préparation des chefs d’établissement à l’exercice de leurs fonctions ne varie guère entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Leur préparation diffère à un égard au moins entre ces deux niveaux d’enseignement dans cinq pays et économies. Les chefs d’établissement sont plus souvent formés à la direction et à la gestion d’établissements, d’une part, et à l’encadrement pédagogique, d’autre part, dans l’enseignement primaire dans la Région CABA (Argentine), où la différence atteint respectivement 8 et 15 points de pourcentage. Ils sont plus souvent formés à la direction et à la gestion d’établissements dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique (11 points de pourcentage), mais le sont moins souvent en France (10 points de pourcentage). Les chefs d’établissement sont plus nombreux à avoir suivi une formation en pédagogie ou aux métiers de l’enseignement dans l’enseignement primaire en Angleterre (Royaume-Uni) (8 points de pourcentage) et en Corée (5 points de pourcentage) (voir le tableau 3.17).
Formation initiale des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
En moyenne, 91 % des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont suivi une formation en pédagogie ou aux métiers de l’enseignement dans les 11 pays et économies à l’étude. Cette formation est caractéristique des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans l’ensemble, mais l’est relativement moins en Croatie (77 %) et au Portugal (78 %) (voir le tableau 3.17).
En moyenne, les chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont 84 % à avoir suivi une formation à l’encadrement pédagogique et 80 % à en avoir suivi une à la direction et à la gestion d’établissements dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage de chefs d’établissement formés à la direction et à la gestion d’établissements est inférieur à 80 % en Croatie (42 %), au Danemark (58 %), en Turquie (77 %) et au Portugal (78 %), mais supérieur à 90 % aux Émirats arabes unis (94 %), en Slovénie (95 %) et au Viet Nam (97 %). Le pourcentage de chefs d’établissement formés à l’encadrement pédagogique est inférieur à 80 % en Croatie (55 %), en Suède (74 %) et au Portugal (77 %), mais supérieur à 90 % en Slovénie (93 %), en Alberta (Canada) (94 %), au Viet Nam (96 %) et aux Émirats arabes unis (97 %).
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
La préparation des chefs d’établissement à l’exercice de leurs fonctions ne varie guère entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Il apparaît toutefois que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il est moins fréquent que les chefs d’établissement aient suivi une formation en pédagogie ou aux métiers de l’enseignement ou à la direction et à la gestion d’établissements au Danemark (où la différence atteint 7 et 15 points de pourcentage) et en aient suivi une à la direction et à la gestion d’établissements au Portugal (9 points de pourcentage). Le pourcentage de chefs d’établissement formés à l’encadrement pédagogique est légèrement moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Viet Nam (voir le tableau 3.17).
Spécialisation des enseignants
Souvent, les enseignants enseignent plus d’une matière s’ils sont en poste dans l’enseignement primaire, mais sont spécialisés et qualifiés dans une matière ou un domaine s’ils exercent à des niveaux d’enseignement supérieurs. Enseigner plusieurs matières permet aux enseignants de passer plus de temps avec les élèves et de nouer avec eux des relations solides qui peuvent être bénéfiques à leur bien-être social et affectif (Elliott, 1985[38]). Cela donne aussi aux enseignants la possibilité d’utiliser des pratiques novatrices, d’encourager l’apprentissage multidisciplinaire et d’inciter les élèves à collaborer entre eux. De plus en plus d’études montrent toutefois que dans l’enseignement primaire, les enseignants devraient acquérir des compétences spécialisées par matière (Jensen et al., 2016[18]). L’efficacité des enseignants peut également varier selon les matières qu’ils enseignent (Cohen, Ruzek et Sandilos, 2018[39]).
Déterminer le profil des enseignants selon les matières qu’ils enseignent est utile pour diverses raisons – à commencer par le fait que ce que les enseignants enseignent en classe est principalement défini par les matières qui leur est demandé d’enseigner. Il apparaît par ailleurs que la formation initiale et continue des enseignants peut varier selon les matières enseignées dans les systèmes d’éducation. Cerner les connaissances professionnelles des enseignants en fonction de leurs missions pédagogiques peut aider les systèmes d’éducation à faire en sorte que les élèves aient la possibilité d’apprendre et d’exceller dans tous les domaines sur un pied d’égalité. Les connaissances et compétences spécialisées sont des éléments importants à prendre en considération pour faire des enseignants d’éminents experts (Jensen et al., 2016[18] ; Shulman, 1986[40]).
Cette section décrit le profil des enseignants en fonction des matières qu’ils enseignent et de la formation qu’ils ont suivie.
Diversité des profils d’enseignant dans l’enseignement primaire
Les enseignants enseignent de nombreuses matières différentes dans l’enseignement primaire. Il est donc intéressant de se pencher sur l’éventail de matières que les enseignants enseignent dans l’enseignement primaire. Il ressort de l’analyse des cinq matières principales (lecture, expression écrite et littérature, mathématiques, sciences naturelles, sciences sociales et technologie) dans l’enseignement primaire qu’en moyenne, 36 % des enseignants en enseignent à leurs dires plus de trois ; 30 % d’entre eux, entre deux et trois ; et 13 %, une seulement dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui enseignent une seule de ces cinq matières principales est relativement élevé au Danemark (39 %), aux Émirats arabes unis (26 %), dans la Région CABA (Argentine) (17 %) et en Suède (13 %). Enseigner plusieurs matières dans l’enseignement primaire est en revanche très courant en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée et en France, où plus de la moitié des enseignants disent enseigner plus de trois des cinq matières principales.
En moyenne, 65 % des enseignants ont dit enseigner la lecture, l’expression écrite et la littérature l’année de l’enquête dans les pays et économies à l’étude. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants chargés des cours de lecture, d’expression écrite et de littérature est compris entre 46 % aux Émirats arabes unis et 86 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et en France (voir le tableau 3.18).
En moyenne, 62 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire enseignent les mathématiques ; 47 %, les sciences ; 45 %, les sciences sociales ; et 31 %, la technologie dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui enseignent les mathématiques s’élève à 35 % aux Émirats arabes unis et atteint un peu plus de 85 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et en France. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui enseignent les sciences ne représente pas plus de 31 % au Danemark, mais est supérieur à 75 % en Angleterre (Royaume-Uni) et en France.
Dans l’enseignement primaire, les enseignants ne doivent pas nécessairement être experts dans les matières qu’ils enseignent, mais bien les former dans ces matières peut être important pour qu’ils donnent de bonnes bases à leurs élèves ; c’est même une caractéristique des systèmes d’éducation très performants (Jensen et al., 2016[18]). Quelque 87 % des enseignants qui enseignent la lecture ou les mathématiques ont été formés à ces matières dans le cadre institutionnel. Ce pourcentage d’enseignants formés dans les matières qu’ils enseignent est de l’ordre de 80-81 % dans l’effectif de professeurs de sciences naturelles ou de sciences sociales. La technologie fait figure d’exception : 61 % seulement des enseignants qui l’enseignent y ont été formés (voir le tableau 3.20).
Dans certains pays et économies, le pourcentage d’enseignants qui enseignent une matière est très différent du pourcentage d’enseignants formés dans cette matière. Les différences sont les plus marquées au Danemark, aux Émirats arabes unis, en France et en Turquie, où plus d’un quart des enseignants enseignant une matière n’y ont pas été formés dans quatre des cinq matières à l’étude – les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales et la technologie. Il est en revanche plus fréquent que les enseignants soient formés dans les matières qu’ils enseignent en Angleterre (Royaume-Uni) et en Corée, où leur pourcentage est compris entre 80 et 97 % (voir le tableau 3.20)
Le présent rapport offre également l’occasion d’analyser le pourcentage de professeurs de STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) dans l’enseignement primaire. Les STIM constituent un domaine de formation important à examiner au sujet des enseignants en poste dans l’enseignement primaire. Des enseignants bien formés peuvent éveiller l’intérêt de leurs élèves pour ces matières et leur faire vivre des expériences appropriées dans ce domaine. Le fait que les enseignants doivent enseigner plusieurs matières dans l’enseignement primaire pourrait compter parmi les obstacles à la constitution d’un corps enseignant spécialisé par matière à ce niveau d’enseignement (Jensen et al., 2016[18]). Les enseignants deviennent des experts à mesure qu’ils enseignent une matière ; il est donc important d’identifier les enseignants qui enseignent exclusivement les STIM dans l’enseignement primaire.
Dans l’Enquête TALIS, on entend par professeurs de STIM les enseignants qui donnent à leurs dires exclusivement cours de mathématiques, de sciences ou de technologie. Le pourcentage d’enseignants exclusivement chargés des STIM est relativement peu élevé dans l’enseignement primaire. Les enseignants à considérer comme professeurs de STIM ne sont que 4 % en moyenne, dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.22). Leur pourcentage est inférieur à 1 % en Communauté flamande de Belgique et en France, mais atteint 7 % dans la Région CABA (Argentine) et même 10 % aux Émirats arabes unis. Ces résultats sont une fois encore révélateurs de la polyvalence des enseignants dans l’enseignement primaire. L’une des implications de ces chiffres peu élevés est qu’il est impossible d’analyser la composition de l’effectif de professeurs de STIM de l’enseignement primaire sur la base d’une désagrégation des résultats en fonction des caractéristiques des enseignants et des établissements.
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que l’efficacité personnelle des enseignants, l’un des grands indicateurs de l’enquête, varie selon le nombre de matières qu’ils enseignent. Par efficacité personnelle, on entend la mesure dans laquelle les enseignants croient en leur capacité d’exercer leurs fonctions, qu’il s’agisse d’enseigner, de gérer leur classe ou encore d’éveiller l’intérêt de leurs élèves pour l’apprentissage et d’allumer et d’entretenir leur soif d’apprendre (voir le chapitre 5). C’est un indicateur important de la qualité des enseignants. Selon les analyses de régression, les enseignants se sentent plus efficaces dans certains des pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire s’ils enseignent au moins trois des cinq matières principales (la lecture, l’expression écrite et la littérature, les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales et la technologie) que s’ils n’en enseignent qu’une ou deux, après contrôle de leur âge, de leur sexe, de la taille de leur classe et du fait qu’ils travaillent à temps plein (voir le tableau 3.38). Cette relation s’observe en Communauté flamande de Belgique, en Espagne, dans la Région CABA (Argentine), en Suède et en Turquie. Les Émirats arabes unis font figure d’exception à cet égard : les enseignants se disent moins efficaces s’ils enseignent deux des cinq matières à l’étude que s’ils n’en enseignent qu’une.
Diversité des profils d’enseignant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les enseignants sont moins susceptibles d’enseigner plusieurs matières dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il ressort de l’analyse des cinq matières principales (la lecture, l’expression écrite et la littérature, les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales et la technologie) qu’en moyenne, 48 % des enseignants (soit un peu moins de la moitié) enseignent une seule matière ; 17 % d’entre, deux ou trois ; et 3 % d’entre eux, plus de trois dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 3.21). Le pourcentage d’enseignants qui enseignent plusieurs matières est le plus élevé en Alberta (Canada), où 7 % d’entre eux en enseignent plus de trois et 42 % d’entre eux en enseignent deux ou trois, et au Viet Nam, où 6 % d’entre eux en enseignent plus de trois et 16 % d’entre eux en enseignent deux ou trois.
En moyenne, 23 % des enseignants enseignent la lecture, l’expression écrite et la littérature ; 21 % d’entre eux, les sciences naturelles ; 21 % d’entre eux, les sciences sociales ; 18 % d’entre eux, les mathématiques ; et 16 % d’entre eux, la technologie dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.18).
Les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont aussi relativement susceptibles d’avoir été formés à leurs matières dans le cadre institutionnel. Un pourcentage minime des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’ont toutefois pas été formés dans leurs matières dans le cadre institutionnel. En moyenne, entre 78 % et 83 % des enseignants qui enseignent la lecture, l’expression écrite et la littérature, les mathématiques, les sciences naturelles et les sciences sociales ont été formés dans chacune de leurs matières dans le cadre institutionnel dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.20). Toutefois, 68 % seulement des professeurs de technologie ont à leurs dires été formés dans cette matière dans le cadre institutionnel.
Ce rapport est également l’occasion de déterminer le pourcentage de professeurs de STIM dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans l’Enquête TALIS, on entend par professeurs de STIM les enseignants qui donnent exclusivement cours de mathématiques, de sciences ou de technologie. En moyenne, les professeurs de STIM constituent 22 % du corps enseignant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude. À ce niveau d’enseignement, le pourcentage de professeurs de STIM s’élève à 15 % seulement en Suède, mais atteint plus de 25 % au Brésil, aux Émirats arabes unis et au Portugal (voir le tableau 3.23).
Graphique 3.6. Composition hommes-femmes de l’effectif de professeurs de STIM dans le deuxième cycle du secondaire
Remarque : l’acronyme STIM désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Par professeurs de STIM, on entend les enseignants qui ont dit donner exclusivement cours de mathématiques, de sciences ou de technologie l’année de l’enquête.
Les différences statistiquement significatives entre les enseignants et les enseignantes sont indiquées dans un ton plus foncé en regard des pays et économies.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’hommes enseignant exclusivement une ou plusieurs des matières relevant des STIM dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’effectif de professeurs de STIM est plus masculin (31 %) que féminin (25 %). C’est le cas dans plusieurs pays et économies, à savoir au Danemark (14 points de pourcentage), au Brésil (10 points de pourcentage), en Slovénie (8 points de pourcentage), en Suède (7 points de pourcentage) et au Viet Nam (6 points de pourcentage). Il n’y a toutefois pas de différence sensible de pourcentage d’enseignants et d’enseignantes dans l’effectif de professeurs de STIM en Alberta (Canada), en Croatie, aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Turquie (voir le tableau 3.23).
Autre constat intéressant, les professeurs de STIM sont moins nombreux dans les établissements avec filière professionnelle que dans ceux sans filière professionnelle (3 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; c’est le cas dans trois des pays et économies, à savoir au Danemark (13 points de pourcentage) et en Croatie et en Turquie (5-6 points de pourcentage). Le pourcentage de professeurs de STIM est toutefois plus élevé dans les établissements avec filière professionnelle au Viet Nam (8 points de pourcentage de différence).
L’effectif de professeurs de STIM est constitué de plus d’enseignants à temps plein que d’enseignants à temps partiel (4 points de pourcentage de différence, en moyenne). C’est le cas dans quatre des pays et économies à l’étude, à savoir au Portugal (11 points de pourcentage), en Croatie, au Danemark et en Turquie (5-7 points de pourcentage).
Selon les résultats de l’Enquête TALIS, la probabilité qu’ont les enseignants d’enseigner exclusivement des matières relevant des STIM varie selon leur parcours de qualification. Dans l’ensemble, les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de donner exclusivement cours de mathématiques, de sciences ou de technologie s’ils ont suivi une formation « consécutive » classique d’enseignant que s’ils ont suivi une formation « simultanée » classique d’enseignant ou qu’ils n’ont pas de qualification en pédagogie ou en rapport avec les matières qu’ils enseignent (voir le tableau 3.35).
Enseignants de la filière professionnelle
La filière professionnelle est une filière d’enseignement unique en son genre qui est axée sur les compétences pratiques et l’expérience concrète (OCDE, 2021[19]) et relève généralement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. On attend en principe des enseignants en poste en filière professionnelle qu’ils aient à la fois des compétences pédagogiques et des connaissances et de l’expérience professionnelles. Ces enseignants doivent répondre aux besoins particuliers d’élèves qui se préparent à entrer dans le monde du travail et leur inculquer des savoirs et des savoir-faire professionnels ainsi que des compétences interpersonnelles.
Les résultats de l’Enquête TALIS permettent d’analyser la filière technique et professionnelle à deux égards : d’une part, sur la base des enseignants en poste dans un établissement avec filière professionnelle et, d’autre part, sur la base des enseignants qui ont dit enseigner des « disciplines pratiques et professionnelles » l’année de l’enquête.
La première analyse montre la répartition du corps enseignant entre les établissements avec et sans filière professionnelle et est révélatrice de l’importance de la filière technique et professionnelle dans les systèmes d’éducation. Il en ressort que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 51 % des enseignants exercent dans un établissement avec filière professionnelle. Le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement avec filière professionnelle est le plus élevé au Portugal (86 %), en Croatie (80 %), en Suède (66 %), en Slovénie (64 %), en Alberta (Canada) (58 %) et en Turquie (53 %) ; il est moins élevé au Brésil (28 %), aux Émirats arabes unis (28 %), au Danemark (25 %) et au Vietnam (10 %) (voir le tableau 3.25).
Il ressort de la deuxième analyse qu’en moyenne, 16 % des enseignants ont dit enseigner des « disciplines pratiques et professionnelles » l’année de l’enquête tous établissements confondus dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » s’élève à 8 % seulement au Brésil, mais atteint 20 % en Alberta (Canada) et en Suède. L’effectif de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » n’est pas constitué d’autant de femmes que d’hommes. En moyenne, 19 % des enseignants ont dit enseigner des « disciplines pratiques et professionnelles » l’année de l’enquête, contre 15 % des enseignantes (soit 4 points de pourcentage de différence) dans les pays et économies à l’étude (voir le Graphique 3.7 et le tableau 3.24). Les différences de pourcentage d’enseignants et d’enseignantes sont les plus marquées en Suède (11 points de pourcentage), en Slovénie (9 points de pourcentage), en Croatie, au Danemark et au Portugal (7 points de pourcentage). Le pourcentage d’enseignantes qui ont dit enseigner des « disciplines pratiques et professionnelles » est toutefois plus élevé en Alberta (Canada) (4 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (2 points de pourcentage). Le pourcentage inférieur de femmes dans l’effectif de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est préoccupant pour deux raisons : il est possible d’une part que l’employabilité des femmes soit insuffisante comme professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » et, d’autre part, que les élèves en filière professionnelle n’aient pas suffisamment de femmes dont s’inspirer dans le corps enseignant.
Graphique 3.7. Composition hommes-femmes de l’effectif de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » dans le deuxième cycle du secondaire
Remarque : par « disciplines pratiques et professionnelles », on entend les matières associées à la filière technique et professionnelle. Les professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » sont les enseignants qui ont dit enseigner ces matières l’année de l’enquête.
Les différences statistiquement significatives entre les enseignants et les enseignantes sont indiquées dans un ton plus foncé en regard des pays et économies.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’hommes dans l’effectif de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Les professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » ont dans l’ensemble moins d’ancienneté que les enseignants chargés d’autres matières. En moyenne, l’effectif de professeurs de « disciplines pratiques et professionnelles » est constitué d’un pourcentage 5 points de pourcentage plus élevé d’enseignants ayant moins de cinq ans d’ancienneté que d’enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté dans les pays et économies à l’étude ; les différences sont les plus marquées au Portugal (14 points de pourcentage) ainsi qu’en Slovénie et en Suède (11 points de pourcentage).
Utilisation du temps en classe par les enseignants
L’un des objectifs à poursuivre pour améliorer l’efficacité de l’enseignement est d’optimiser le temps d’instruction en classe et, donc, le temps d’apprentissage des élèves (Slavin, 1994[41]). La façon dont les enseignants répartissent le temps passé en classe entre l’instruction et d’autres occupations, notamment de gestion, peut être très révélatrice de la qualité des enseignants. Cette répartition peut aussi aider à cerner les défis que les enseignants ont à relever dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et à définir leur environnement de travail.
Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont été interrogés sur le temps qu’ils consacraient en moyenne à trois occupations différentes en classe, à savoir enseigner, maintenir l’ordre (et la discipline) en classe et s’occuper de tâches administratives (remplir la feuille de présence et distribuer des formulaires ou des fiches d’information, par exemple). La répartition typique de ce temps passé en classe entre ces trois occupations est révélatrice de l’efficience des enseignants ; en effet, moins les enseignants consacrent de temps à s’occuper de tâches administratives et à maintenir l’ordre, plus ils en ont à consacrer à l’enseignement proprement dit.
Gérer et optimiser le temps d’instruction peut demander aux enseignants de faire de nouveaux ajustements s’ils enseignent à distance, comme pendant la pandémie de COVID-19 ainsi qu’après la pandémie. Le temps passé à enseigner et à apprendre en ligne peut en effet dépendre jusqu’à un certain point du temps à consacrer à la logistique et à la gestion des outils numériques, ainsi que de l’attention variable des élèves et d’aspects liés à la gestion de la classe.
Répartition du temps en classe dans l’enseignement primaire
Dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire, trois quarts environ du temps passé en classe (76 %) est consacré à l’enseignement et à l’apprentissage selon les enseignants (voir le tableau 3.26). Les enseignants consacrent environ un quart de ce temps à des occupations autres que l’enseignement proprement dit, à savoir maintenir l’ordre (16 %) et s’occuper de tâches administratives (8 %). Dans l’enseignement primaire, le pourcentage du temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe qui est estimé sur la base des réponses des enseignants est largement uniforme dans les pays et économies à l’étude – il est compris entre 71 et 80 %. Le Viet Nam fait vraiment figure d’exception : en moyenne, 85 % du temps passé en classe est consacré à l’enseignement et à l’apprentissage selon les enseignants.
Le temps que les enseignants passent à maintenir l’ordre en classe est révélateur de la façon dont ils gèrent les problèmes de discipline pendant le temps d’instruction. Le pourcentage du temps que les enseignants passent à maintenir l’ordre en classe est égal à 9 % au Viet Nam et à 12 % en Angleterre (Royaume-Uni), mais atteint 18-20 % en Espagne, en France, dans la Région CABA (Argentine) et en Turquie. Si les problèmes de discipline déterminent le temps que les enseignants passent à maintenir l’ordre en classe, celui-ci est aussi révélateur de leur aptitude à ramener le calme en classe et à réunir les conditions propices à l’apprentissage. Les enseignants peuvent dans une certaine mesure mettre ce temps passé à maintenir l’ordre en classe à profit pour capter l’attention de leurs élèves avant d’entamer leur cours, mais qu’ils doivent y consacrer trop de temps les stresse et nuit à l’apprentissage de leurs élèves (voir le chapitre 6). Les enseignants consacrent d’ordinaire aux tâches administratives entre 6 et 9 % du temps passé en classe dans les pays et économies à l’étude.
Déterminer la répartition du temps entre l’enseignement et l’apprentissage selon les caractéristiques des enseignants et des établissements peut aider à cibler le soutien dont les enseignants ont besoin pour optimiser le temps d’apprentissage dans certains établissements. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS qu’en moyenne, le temps d’ordinaire consacré à l’instruction est plus élevé chez les enseignants aguerris (77 %) que chez les enseignants débutants (72 %) dans les pays et économies à l’étude (soit une différence équivalant à 3 minutes par cours de 60 minutes) (voir le tableau 3.27). Parmi les autres facteurs qui semblent faire obstacle à l’optimisation du temps d’instruction, citons le fait que les enseignants travaillent à temps partiel (c’est le cas dans cinq pays et économies) ; exercent dans un établissement dont un pourcentage élevé d’élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés (sept pays et économies) ; ou exercent dans un établissement situé en milieu urbain (dans cinq pays et économies). Ces constats confirment ceux faits dans le volume I du rapport sur les résultats de l’Enquête TALIS 2018. Ils montrent à quel point il est important d’alléger les tâches administratives des enseignants concernés et de les aider à mieux gérer leur classe pour qu’ils puissent consacrer plus de temps à l’enseignement (OCDE, 2019[35]).
Que les enseignants consacrent moins de temps à l’instruction s’ils sont débutants que s’ils sont en poste depuis un certain temps s’observe dans l’enseignement primaire dans tous les pays et économies à l’étude sauf au Viet Nam (où la différence selon l’ancienneté n’est pas statistiquement significative). Les différences sont les plus marquées au Danemark, en France et au Japon (7-8 points de pourcentage) (voir le tableau 3.27). Les enseignants débutants peuvent, en particulier dans l’enseignement primaire, avoir des défis spécifiques à relever en ce qui concerne les problèmes de discipline en classe, ce qui peut expliquer pourquoi ils consacrent moins de temps à l’instruction. Ces problèmes sont d’une acuité particulière en Espagne, en France, dans la Région CABA (Argentine) et en Turquie, où moins de 70 % du temps passé en classe est d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage selon les enseignants débutants. Les préoccupations que soulèvent ces résultats sont plus faciles à comprendre si la perte de temps d’instruction par cours est rapportée par année scolaire, par exemple. Il ressort toutefois des résultats de l’Enquête TALIS que les enseignants débutants sont souvent affectés dans des classes plus difficiles (constituées par exemple d’un pourcentage plus élevé d’élèves issus de milieux défavorisés, ayant des besoins spécifiques ou issus de l’immigration ou encore d’élèves réfugiés). Une partie de la différence du temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage entre les enseignants débutants et les enseignants aguerris est donc imputable aux caractéristiques de l’effectif d’élèves (OCDE, 2019[35]).
Selon les enseignants, le pourcentage du temps passé en classe qui est consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est moindre dans les établissements difficiles, soit ceux où plus de 30 % des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés (3 points de pourcentage de différence, en moyenne) (voir le tableau 3.27 et le Graphique 3.8). Une différence s’observe à cet égard entre les enseignants selon qu’ils exercent ou non dans un établissement difficile dans sept des pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire ; elle est particulièrement marquée (7-8 points de pourcentage) aux Émirats arabes unis et en Espagne. Dans ce cas aussi, ces différences sont préoccupantes si elles sont analysées en fonction de la perte cumulée de temps d’apprentissage durant l’année scolaire, en particulier dans les établissements dont un pourcentage élevé des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés. En Espagne par exemple, sur les 792 heures d’instruction obligatoire prévues par an dans l’enseignement primaire7, 60 heures d’enseignement et d’apprentissage sont perdues chaque année selon les enseignants dans les établissements défavorisés.
Il ressort de la comparaison des enseignants selon qu’ils travaillent à temps plein ou à temps partiel que le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé s’ils travaillent à temps plein ; les différences sont les plus marquées en Corée et aux Émirats arabes unis (7 points de pourcentage). Le Japon fait vraiment figure d’exception : le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé si les enseignants travaillent à temps partiel (84 %) plutôt qu’à temps plein (79 %).
Graphique 3.8. Pourcentage moyen du temps passé en classe consacré à l’enseignement et à l’apprentissage selon les enseignants dans le primaire
1. Par élèves issus de milieux défavorisés, on entend les élèves dont les parents ne peuvent subvenir aux besoins les plus élémentaires (logement, alimentation et soins médicaux).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage du temps passé en classe qui est consacré à l’enseignement et à l’apprentissage selon les enseignants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est plus élevé selon les enseignants que les enseignantes dans quatre pays et économies (2-5 points de pourcentage). Cette différence s’observe en Espagne, aux Émirats arabes unis, en France et en Turquie. Au Viet Nam par contre, le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé selon les enseignantes que les enseignants.
Le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe selon les enseignants varie en fonction de la situation géographique de leur établissement. Le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe selon les enseignants est moins élevé dans les établissements urbains que dans les établissements ruraux dans trois pays et économies, à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), en Espagne et en Suède (3-5 points de pourcentage de différence). À l’inverse, ce temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé dans les établissements urbains que dans les établissements ruraux aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage).
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
Dans l’enseignement primaire, les enseignants disent consacrer moins de temps à l’enseignement et à l’apprentissage et plus de temps au maintien de l’ordre en classe (1-2 points de pourcentage, en moyenne) (voir le tableau 3.26). Il ressort de l’analyse des spécificités nationales que le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est sensiblement moins élevé dans six pays et économies ; les différences sont les plus marquées au Danemark et dans la Région CABA (Argentine) (6 points de pourcentage) et sont moindres, mais sensibles en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne et en Suède.
Le temps passé à maintenir l’ordre en classe selon les enseignants est plus élevé dans l’enseignement primaire dans huit pays et économies ; la différence est la plus marquée au Danemark (7 points de pourcentage) et est moindre (inférieure à 5 points de pourcentage) en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en France, dans la Région CABA (Argentine), en Suède et au Viet Nam (voir le tableau 3.26). La Communauté flamande de Belgique fait figure d’exception, car la différence est égale à 1 point de pourcentage seulement. Dans l’enseignement primaire, les enseignants qui consacrent en classe plus de temps aux problèmes de discipline et, donc, moins de temps à l’enseignement ont un défi spécifique à relever, sachant que les élèves restent moins longtemps attentifs à ce niveau d’enseignement que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où ils sont plus âgés (Case, 1987[42]). Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence, car les enseignants passent une plus grande partie de leur temps de travail à enseigner dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le chapitre 6), ce qui pourrait compenser le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage qui est dans l’ensemble inférieur à ce niveau.
Variation du temps d’enseignement et d’apprentissage entre les matières
Dans l’enseignement primaire, le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe selon les enseignants est en moyenne nettement moindre en lecture, en expression écrite et en littérature que dans d’autres matières (les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales et la technologie) après contrôle de l’âge, du sexe et de la taille des classes des enseignants et du fait qu’ils travaillent à temps partiel (voir le tableau 3.39). C’est le cas en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne et dans la Région CABA (Argentine). À l’inverse, le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est nettement plus élevé en mathématiques que dans les autres matières en Espagne et au Japon. Par comparaison avec les autres matières, le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe en sciences sociales est nettement plus élevé au Danemark, mais nettement moins élevé aux Émirats arabes unis. La variation du temps d’apprentissage entre les matières pourrait s’expliquer par plusieurs facteurs, tels que le contenu des cours, la formation des enseignants, les exigences pédagogiques, etc. Ces résultats justifient une analyse plus approfondie des éléments qui empêchent d’optimiser le temps d’apprentissage dans les différentes matières.
Répartition du temps en classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
La répartition du temps en classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est révélatrice non seulement de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, mais également des conditions de travail des enseignants.
En moyenne, les enseignants consacrent d’ordinaire 80 % du temps passé en classe à enseigner ; 11 % à maintenir l’ordre ; et 8 % à s’occuper de tâches administratives dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.26)8.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, optimiser le temps d’instruction a tout d’un défi au Brésil, où le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage (70 %) est le moins élevé de tous les pays et économies, et en Turquie, où moins de trois quarts du temps passé en classe est d’ordinaire consacré à l’instruction (74 %). Dans ces deux pays, maintenir l’ordre en classe prend énormément de temps aux enseignants qui y consacrent plus de 15 % du temps qu’ils passent en classe. Au Brésil, il ressort également des réponses des enseignants que les tâches administratives prennent plus de temps (11 %) que dans d’autres pays, ce qui réduit d’autant le temps d’instruction. Comme indiqué dans la section précédente, le fait que les enseignants passent plus de temps à maintenir l’ordre en classe a pour effet non seulement de réduire leur temps d’enseignement, mais également de les stresser, comme au Brésil où plus de la moitié d’entre eux citent le maintien de l’ordre parmi leurs sources de stress (voir le chapitre 6).
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que les enseignants peinent à optimiser le temps d’instruction en classe pour plusieurs raisons. C’est particulièrement vrai pour les enseignants débutants ainsi que pour les enseignants en poste dans un établissement avec filière professionnelle. Des différences moindres s’observent aussi chez les enseignants à temps partiel (et non à temps plein), les enseignants autres que les professeurs de STIM et les enseignants en poste dans un établissement dont un pourcentage élevé des élèves sont issus de milieux défavorisés.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, comme dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, le temps consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage est moins élevé selon les enseignants débutants (76 %) que selon les enseignants en poste depuis plus longtemps (81 %) (voir le tableau 3.28). Les différences sont les plus marquées à cet égard au Portugal et en Slovénie (7-8 points de pourcentage) ; des différences moindres s’observent dans tous les autres pays et économies à l’étude, sauf au Brésil et au Viet Nam (où elles ne sont pas statistiquement significatives).
Le temps d’ordinaire consacré en classe à l’enseignement et à l’apprentissage est moindre selon les enseignants dans les établissements avec filière professionnelle que dans les établissements sans filière professionnelle (2 points de pourcentage, en moyenne). Une différence s’observe à cet égard dans sept pays et économies, à savoir au Danemark (6 points de pourcentage), au Portugal et en Slovénie (5 points de pourcentage), en Suède et en Turquie (4 points de pourcentage) et en Croatie (2 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse qui prévaut au Brésil (6 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage).
Il est intéressant de constater que le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage est plus élevé selon les professeurs de STIM que selon les enseignants chargés des autres matières (la différence représente près de 2 minutes par cours de 60 minutes). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cette différence est statistiquement significative dans tous les pays et économies à l’étude, sauf en Slovénie.
À ce niveau d’enseignement, le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est moins élevé selon les enseignants à temps partiel que selon les enseignants à temps plein dans quelques pays, à savoir en Croatie, aux Émirats arabes unis, au Portugal et au Viet Nam (2-5 points de pourcentage de différence).
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. C’est le cas dans sept pays et économies ; les différences sont les plus marquées entre les deux cycles au Danemark et au Portugal (5 points de pourcentage) (voir le tableau 3.26). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, consacrer plus de temps à enseigner revient systématiquement à consacrer moins de temps à maintenir l’ordre. C’est vrai dans neuf pays et économies ; les différences sont les plus marquées à cet égard au Danemark et au Portugal (4-5 points de pourcentage). L’Encadré 3.2 présente les résultats de la décomposition des différences entre les deux cycles de l’enseignement secondaire pour isoler certains des facteurs à l’œuvre.
Encadré 3.2. Décomposition de la variation du temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Optimiser le temps d’apprentissage des élèves en classe est un objectif important de l’action publique. Les enseignants répartissent le temps dont ils disposent en classe entre diverses occupations, à savoir enseigner, maintenir l’ordre en classe et gérer le comportement des élèves et s’occuper de tâches administratives. Il ressort de leurs réponses que le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays et économies.
C’est la décomposition de Blinder-Oaxaca qui a été utilisée pour décomposer la variation du temps d’instruction entre les cycles de l’enseignement secondaire et cerner les facteurs auxquels il est plausible de l’imputer (Blinder, 1973[43] ; Oaxaca, 1973[44]). Ce type d’analyse permet de déterminer si la variation observable d’une variable entre deux groupes s’explique par des différences dans des facteurs dont il est établi qu’ils influent sur cette variable. Dans la présente analyse, c’est le temps consacré à l’instruction selon les enseignants qui a été retenue comme variable dépendante. Le Graphique 3.9 (voir le tableau 3.42) indique les trois composantes de la variation : la composante imputable aux conditions de travail (la taille des classes, le type de contrat de travail et le temps de travail), la composante imputable à d’autres variables (le sexe et l’ancienneté des enseignants et les caractéristiques des établissements) et la composante qui ne peut être imputée à des variables retenues dans le modèle.
Comme le montre ce graphique, le temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est nettement plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Alberta (Canada), au Brésil, au Danemark, aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Slovénie.
Il est important de préciser que l’essentiel des différences ne s’explique pas par les facteurs retenus dans le modèle et que le résidu non expliqué est indiqué par les segments blancs. Les résultats exposés ici doivent donc être interprétés avec prudence, sachant que certains facteurs expliquant en partie les différences sont spécifiques à chaque niveau d’enseignement ou à chaque système d’éducation et n’ont pas été retenus dans l’enquête ou le modèle.
Les différences de conditions de travail (en bleu foncé) entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire expliquent une petite partie seulement de la variation du temps consacré à l’enseignement, en particulier au Danemark, aux Émirats arabes unis et au Portugal. Par conditions de travail, on entend ici le temps de travail hebdomadaire, la taille des classes et le fait de travailler sous contrat permanent. Dans ces pays, les conditions de travail plus favorables dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire expliquent le temps d’instruction plus élevé à ce niveau d’enseignement. En Slovénie par contre, les conditions de travail sont moins favorables dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, de sorte que la forte variation du temps d’instruction entre les deux cycles de l’enseignement secondaire (en faveur du deuxième cycle) ne peut être imputée à ces différences.
Graphique 3.9. Variation du pourcentage du temps passé en classe consacré à l’enseignement et à l’apprentissage entre le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les variables retenues sont le sexe des enseignants (variable de référence: enseignants de sexe masculin), le niveau de formation (variable de référence: inférieur au niveau 5 de la CITE), la participation à un programme d’initiation dans l’établissement actuel, la participation à des formes efficaces de formation professionnelle, l’ancienneté dans les fonctions d’enseignant et d’autres fonctions, le temps d’enseignement, le fait de travailler sous contrat permanent, la taille des classes et le pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques, d’une part, et issus de milieux défavorisés, d’autre part, dans l’établissement.
Les différences statistiquement significatives entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de temps consacré à l’enseignement et à l’apprentissage entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Les conditions de travail ne semblent pas expliquer la variation dans d’autres pays et économies, par exemple en Alberta (Canada) et au Brésil (voir le tableau 3.42). Au Brésil, la différence de niveau de formation des enseignants entre le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire explique une partie importante de la variation observée entre les deux cycles. En Alberta (Canada), aucune des variables retenues dans le modèle n’explique cette variation. Ces variables explicatives sont en partie regroupées dans les variables incluses sous la rubrique « Autres » (en bleu clair dans le graphique).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Variation du temps d’enseignement et d’apprentissage en classe entre les matières
En moyenne, le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe selon les enseignants est nettement plus élevé en mathématiques que dans les autres matières (lecture, expression écrite et littérature, sciences naturelles, sciences sociales, technologie et « disciplines pratiques et professionnelles ») dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est le cas aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Turquie (voir le tableau 3.40), mais pas au Viet Nam, où le temps d’enseignement et d’apprentissage est nettement moins élevé en mathématiques que dans les autres matières selon les enseignants. Selon les enseignants, le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est nettement moins élevé dans les « disciplines pratiques et professionnelles » que dans les autres matières. C’est le cas au Danemark, au Portugal, en Slovénie et en Suède, mais pas au Brésil, où c’est l’inverse qui s’observe. Ces résultats peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs, notamment la nature des matières et leur pédagogie spécifique ainsi que le niveau de formation des enseignants qui sont chargés de les enseigner. Des analyses plus approfondies s’imposent pour cerner les conditions qui permettent d’optimiser le temps d’instruction et faire en sorte d’aider comme il convient les enseignants à accroître le temps d’apprentissage dans toutes les matières.
Pratiques pédagogiques
Enseigner, c’est-à-dire utiliser des pratiques pédagogiques, est la mission principale des enseignants. Cette mission englobe tout ce que les enseignants font en classe pour amener les élèves à apprendre. L’apprentissage des élèves dépend d’un certain nombre de facteurs, dont leurs attentes, leur motivation et leur comportement et les ressources de leur famille, mais de tous les facteurs propres aux établissements, c’est ce que les enseignants font en classe qui a l’impact direct le plus important sur les résultats scolaires des élèves et la suite de leur parcours (Hattie, 2009[45] ; OCDE, 2006[1]).
Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont répondu à des questions sur leurs pratiques pédagogiques et la fréquence à laquelle ils les utilisaient, l’objectif étant de réunir des informations sur la qualité de l’enseignement. Les pratiques retenues dans l’enquête sont des pratiques multidimensionnelles dont il est établi qu’elles sont en corrélation positive avec l’apprentissage des élèves ; elles sont réparties entre quatre stratégies : la gestion de la classe ; la clarté de l’enseignement ; l’activation cognitive ; et les activités d’approfondissement (OCDE, 2019[35]) (voir le tableau 3.1).
Tableau 3.1. Pratiques pédagogiques à l’étude lors de l’Enquête TALIS 2018
Les pratiques regroupées sous la stratégie de la gestion de la classe sont celles que les enseignants utilisent pour maintenir l’ordre et utiliser le temps à bon escient en classe (van Tartwijk et Hammerness, 2011[46]). Les pratiques relatives à la clarté de l’enseignement sont celles que les enseignants utilisent lorsqu’ils annoncent clairement les objectifs d’apprentissage au début des cours et les rappellent pendant les cours. Ces pratiques aident les élèves à s’ouvrir à de nouvelles connaissances (Kyriakides, Campbell et Gagatsis, 2000[47] ; Scherer et Gustafsson, 2015[48] ; Seidel, Rimmele et Prenzel, 2005[49]). Les pratiques d’activation cognitive consistent à proposer aux élèves des activités qui les amènent à évaluer, à intégrer et à appliquer des connaissances en résolution de problèmes (Lipowsky, 2009[50]).
Pratiques pédagogiques
Les pratiques relevant de la gestion de la classe sont largement utilisées dans l’enseignement primaire. En moyenne, 82 % des enseignants disent aux élèves « de respecter les règles de la classe » ; 79 % d’entre eux disent aux élèves « d’écouter ce que [les enseignants] di[sen]t] » ; 76 % d’entre eux « calme[nt] les élèves perturbateurs » ; et 71 % d’entre eux demandent aux élèves « de se calmer rapidement » au début du cours dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.29).
Les pratiques relevant de l’activation cognitive sont relativement moins courantes dans l’enseignement primaire selon les enseignants. La plus répandue des pratiques d’activation cognitive à ce niveau d’enseignement est celle qui consiste à « faire travailler les élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice ». Cette pratique est citée par 64 % des enseignants en moyenne dans l’enseignement primaire (voir le tableau 3.31). D’autres pratiques d’activation cognitive sont moins courantes dans l’enseignement primaire, par exemple celles qui consistent à donner aux élèves « des projets qui nécessitent au moins une semaine de travail » (26 %) ; à leur proposer « des exercices pour lesquels il n’existe pas de solution évidente » (37 %) ; et à les « laisser utiliser les TIC » dans des projets ou des travaux en classe (40 %).
Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?
Le pourcentage d’enseignants qui disent utiliser « souvent » ou « toujours » des pratiques de gestion de la classe est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les quatre pratiques relevant de la gestion de la classe sont en effet plus courantes dans l’enseignement primaire selon le pourcentage d’enseignants qui en font état, à savoir celles qui consistent à dire aux élèves « de respecter les règles de la classe » et à « calme[r] les élèves perturbateurs » (7 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; à dire aux élèves « d’écouter ce que [l’enseignant] di[t] » (6 points de pourcentage) ; et à demander aux élèves « de se calmer rapidement » au début du cours (3 points de pourcentage) (voir le tableau 3.29). Le fait que les enseignants utilisent des pratiques de gestion de la classe et passent d’ordinaire plus de temps à maintenir l’ordre en classe dans l’enseignement primaire montre bien que la gestion de la classe est un facteur central de la qualité de l’enseignement à ce niveau, tant en ce qui concerne le comportement des élèves que leur motivation à l’idée d’apprendre.
Encadré 3.3. Pays-Bas : Inhaal en ondersteuningsprogramma (programme de rattrapage et de soutien) – Programmes pluriannuels de reprise (2020-23)
Aux Pays-Bas, la crise de la COVID-19 a été lourde de conséquences pour les élèves à différents niveaux d’enseignement. Il a en effet été établi que les lacunes observées dans les compétences fondamentales à acquérir en principe dans l’enseignement primaire pourraient induire une perte cumulée de connaissances jusqu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, que les élèves en filière professionnelle avaient perdu des possibilités de se former en milieu scolaire et de faire des stages en entreprise, que le développement cognitif et l’épanouissement socio-affectif des élèves avaient été perturbés dans divers groupes d’âge, etc. Soucieux de relever ces défis, les Pays-Bas ont décidé d’investir près de 8.5 milliards d’euros de plus dans des programmes pluriannuels de rattrapage. Ces programmes consistent entre autres à financer un dispositif de subvention visant à apporter un soutien supplémentaire aux élèves dans l’enseignement primaire ainsi que dans l’enseignement secondaire, tant en filière générale qu’en filière professionnelle.
Par ailleurs, les établissements reçoivent automatiquement un budget supplémentaire à affecter à la conception et à la mise en œuvre de leurs propres programmes dans le but de rattraper en deux années scolaires le retard pris par les élèves sur le plan cognitif ou socio-affectif du fait de la fermeture des établissements. Les établissements peuvent choisir « à la carte » les options qui leur conviennent parmi les initiatives fondées sur des éléments probants, proposées par le ministère. L’éventail d’initiatives est assorti de résumés d’études et de projets de recherche afin d’orienter la conception des programmes scolaires. Ces initiatives visent à multiplier les possibilités de formation ou à en améliorer la qualité dans l’enseignement ordinaire. Elles peuvent être organisées sous diverses formes, qu’il s’agisse de programmes de remédiation pendant les congés scolaires, d’activités périscolaires ou encore de dispositifs de soutien supplémentaire durant la journée de classe. Les étudiants en formation d’enseignant ou en cursus de pédagogie peuvent aider les enseignants à organiser des activités dans le cadre de ces initiatives. Le ministère a également veillé à fournir des informations concrètes sur les élèves à cibler, les objectifs pédagogiques à privilégier et les procédures à suivre pour mesurer les progrès. Sont entre autres admissibles les élèves qui ont pris du retard du fait de la fermeture de leur établissement, dont la formation scolaire ou les stages pratiques ont été retardés à cause de la COVID-19 ou qui ont besoin de soutien linguistique, car ils ne parlent pas le néerlandais en famille.
Ces programmes seront d’une durée légèrement plus courte dans l’enseignement supérieur ainsi qu’en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (2021-23). Les établissements et les universités peuvent de surcroît opter pour des mesures autres que celles proposées par le ministère s’ils peuvent justifier leur bien-fondé et leur efficacité. Un certain nombre de subsides spécifiques ont également été prolongés pour la durée du programme dans l’enseignement supérieur et en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les subsides les plus importants sont ceux alloués en plus aux établissements de formation pour encadrer l’effectif des programmes « emploi-études » et améliorer l’offre de formations sous contrat d’apprentissage ainsi ceux qui visent à faciliter le passage entre l’école et le monde du travail.
Un budget supplémentaire de 3.8 milliards d’euros a été affecté à la fourniture d’équipements informatiques aux élèves qui n’ont ni ordinateur, ni tablette pour suivre les cours en ligne lors de la nouvelle année scolaire. En 2021, les établissements peuvent disposer d’un budget supplémentaire pour fournir des équipements informatiques aux élèves en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Ceux qui n’ont pu obtenir leur diplôme en 2019/20 en filière professionnelle ou dans l’enseignement supérieur du fait de la fermeture des établissements et qui ont recommencé une année recevront l’équivalent de trois mois de frais de scolarité environ. De plus, les effectifs du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle et de l’enseignement supérieur bénéficieront d’une réduction de moitié des frais de scolarité lors de l’année académique 2021/22.
Source : Ministère de l’Enseignement, de la Culture et de la Science (2021[51]), « Nationaal programma onderwijs : Steunprogramma voor herstel en perspectief » (programme d’appui de l’éducation nationale : reprise et perspective), https://www.nponderwijs.nl/documenten/kamerstukken/2021/02/17/np-onderwijs ; OCDE, (2020[36]), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.
Pratiques pédagogiques dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les pratiques pédagogiques les plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon les enseignants sont celles relatives à la clarté de l’enseignement. En moyenne, 89 % des enseignants disent expliquer « souvent » ou « toujours » aux élèves ce qu’ils sont censés apprendre et en quoi les nouveaux thèmes sont reliés aux thèmes précédents ; 79-82 % des enseignants disent faire « référence à un problème de la vie courante ou du monde du travail pour montrer l’utilité des nouveaux acquis », exposer « les objectifs au début du cours » et présenter « un résumé de ce qui vient d’être vu » ; et 71 % d’entre eux disent donner « des exercices similaires aux élèves » jusqu’au moment où ils sont sûrs que le point abordé est compris par tous les élèves dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 3.30).
En moyenne, entre 57 et 65 % des enseignants disent utiliser des pratiques relevant de la gestion de la classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude (voir le Graphique 3.10). Moins de la moitié des enseignants disent toutefois les utiliser « souvent » ou « toujours » dans certains des pays et économies à l’étude, à savoir en Suède (38-47 %), au Danemark (36-44 %) et en Croatie (24-47 %) (voir le tableau 3.29). Ces pays comptent parmi ceux où le temps d’ordinaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage en classe est le plus élevé selon les enseignants.
Graphique 3.10. Pratiques pédagogiques dans le deuxième cycle du secondaire
Remarque : l’acronyme TIC désigne les technologies de l’information et de la communication.
1. L’analyse se limite aux enseignants qui n’enseignent pas exclusivement ou essentiellement à des élèves ayant des besoins spécifiques dans la classe visée.
2. Les enseignants ont répondu à ces items au sujet de l’une de leurs classes choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.
Les pratiques d’activation cognitive les plus courantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont celles qui consistent à donner « des exercices qui obligent les élèves à développer leur esprit critique » et à « laisser les élèves utiliser les TIC » dans des projets ou des travaux en classe ; ces pratiques sont citées en moyenne par 65 % et 60 % respectivement des enseignants dans les pays et économies à l’étude. La pratique d’activation cognitive qui consiste à donner aux élèves des projets qui leur demandent « au moins une semaine de travail » est moins courante dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (30 %). Les pratiques d’activation cognitive citées par le pourcentage le plus élevé d’enseignants sont celles dont les enseignants estiment qu’elles sont importantes pour l’apprentissage et l’épanouissement de leurs élèves.
La fréquence de deux pratiques d’activation cognitive, à savoir celles qui consistent à « faire travailler les élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice » et à « demander aux élèves de décider seuls des procédures à utiliser afin de résoudre des exercices difficiles », varie selon que les enseignants sont en poste dans un établissement avec ou sans filière professionnelle. En moyenne, la fréquence de ces deux pratiques d’activation cognitive varie entre les établissements avec et sans filière professionnelle (de 4 et 7 points de pourcentage respectivement) dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les différences sont les plus marquées au Danemark où dans les établissements avec filière professionnelle, le pourcentage d’enseignants qui disent « demander aux élèves de décider seuls des procédures à utiliser afin de résoudre des exercices difficiles » est plus élevé (22 points de pourcentage de différence), mais le pourcentage d’enseignants qui disent « faire travailler les élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice » est moins élevé (15 points de pourcentage de différence). Le pourcentage d’enseignants qui utilisent ces pratiques est plus élevé dans les établissements avec filière professionnelle au Portugal et en Turquie (voir le tableau 3.33).
Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?
Les enseignants accordent plus d’importance à l’utilisation des TIC dans des projets ou des travaux en classe et aux exercices où les élèves doivent faire preuve d’esprit critique dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 3.31). Le pourcentage d’enseignants qui disent laisser « souvent » ou « toujours » les élèves utiliser les TIC dans des projets ou des travaux en classe est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Portugal (13 points de pourcentage), au Viet Nam (11 points de pourcentage), au Brésil (9 points de pourcentage), en Slovénie (7 points de pourcentage), en Suède et en Croatie (5 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (4 points de pourcentage). Le pourcentage d’enseignants qui donnent des exercices où les élèves doivent faire preuve d’esprit critique est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Suède et au Portugal (10-11 points de pourcentage) et au Viet Nam (5 points de pourcentage).
Les pratiques d’activation cognitive sont selon les enseignants moins courantes dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays et économies. C’est le cas en Alberta (Canada) et au Danemark, où le pourcentage d’enseignants qui disent utiliser « souvent » ou « toujours » deux ou trois pratiques d’activation cognitive est moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (entre 6 et 11 points de pourcentage de différence).
Références
[12] Ainley, J. et R. Carstens (2019), « Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) : Cadre conceptuel », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 187, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/85ec78d8-fr.
[5] Betts, J., A. Zau et L. Rice (2003), Determinants of Student Achievement: New Evidence from San Diego, Public Policy Institute of California, San Francisco, CA, https://www.ppic.org/wp-content/uploads/rs_archive/pubs/report/R_803JBR.pdf.
[43] Blinder, A. (1973), « Wage discrimination: Reduced form and structural estimates », The Journal of Human Resources, vol. 8/4, pp. 436-455, https://doi.org/10.2307/144855.
[22] Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020), « Policies to support teachers’ continuing professional learning : A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/247b7c4d-en.
[13] Boyd, D. et al. (2009), « Teacher preparation and student achievement », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 31/4, pp. 416-440, https://doi.org/10.3102/0162373709353129.
[20] Caena, F. (2014), Initial Teacher Education in Europe: An Overview of Policy Issues, Commission européenne, direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture, https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2014-2015/school/initial-teacher-education_en.pdf.
[42] Case, R. (1987), « The structure and process of intellectual development », International Journal of Psychology, vol. 22/5-6, pp. 571-607, https://doi.org/10.1080/00207598708246796.
[39] Cohen, J., E. Ruzek et L. Sandilos (2018), « Does teaching quality cross subjects? Exploring consistency in elementary teacher practice across subjects », AERA Open, https://doi.org/10.1177/2332858418794492.
[6] Collier, T. (2013), « Teacher qualifications and student achievement: A panel data of analysis », Economics and Finance Faculty Publications, n° 6, https://ecommons.udayton.edu/eco_fac_pub/6.
[7] Croninger, R. et al. (2007), « Teacher qualifications and early learning: Effects of certification, degree, and experience on first-grade student achievement », Economics of Education Review, vol. 26/3, pp. 312-324, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2005.05.008.
[37] Darling-Hammond, L. et al. (2007), Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs, Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute, Stanford, CA, https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/preparing-school-leaders-changing-world-lessons-exemplary-leadership-development-programs_1.pdf.
[25] Dicke, T. et al. (2015), « Reducing reality shock: The effects of classroom management skills training on beginning teachers », Teaching and Teacher Education, vol. 48, pp. 1-12, https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.013.
[38] Elliott, M. (1985), « Can primary teachers still be subject generalists? », Teaching and Teacher Education, vol. 1/4, pp. 279-287, https://doi.org/10.1016/0742-051X(85)90016-2.
[4] Harris, D. et T. Sass (2011), « Teacher training, teacher quality and student achievement », Journal of Public Economics, vol. 95/7-8, pp. 798-812, https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2010.11.009.
[45] Hattie, J. (2009), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, London.
[8] Henry, G. et al. (2014), « Teacher preparation policies and their effects on student achievement », Education Finance and Policy, vol. 9/3, pp. 264-303, https://doi.org/10.1162/EDFP_a_00134.
[27] Hermans, R. et al. (2008), « The impact of primary school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers », Computers & Education, vol. 51/4, pp. 1499-1509, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.02.001.
[3] Horn, A. et S. Jang (2017), « The impact of graduate education on teacher effectiveness: Does a master’s degree matter? », MHEC Research Brief, Midwestern Higher Education Compact, Minneapolis, MN, https://www.mhec.org/sites/default/files/resources/teacherprep1_20170301_2.pdf.
[16] Ingersoll, R. (dir. pub.) (2007), « A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations », CPRE Research Reports, Consortium for Policy Research, https://repository.upenn.edu/cpre_researchreports/47/.
[18] Jensen, B. et al. (2016), Not So Elementary: Primary School Teacher Quality in Top-Performing Systems, National Center on Education and the Economy, Washington, D.C, http://ncee.org/wp-content/uploads/2016/05/169726_Not_So_Elementary_Report_041317.pdf.
[9] Jepsen, C. (2005), « Teacher characteristics and student achievement: Evidence from teacher surveys », Journal of Urban Economics, vol. 57/2, pp. 302-319, https://doi.org/10.1016/j.jue.2004.11.001.
[47] Kyriakides, L., R. Campbell et A. Gagatsis (2000), « The significance of the classroom effect in primary schools: An application of Creemers’ comprehensive model of educational effectiveness », School Effectiveness and School Improvement, vol. 11/4, pp. 501-529, http://dx.doi.org/10.1076/sesi.11.4.501.3560.
[24] Lewis, L. et al. (1999), Teacher Quality: A Report on The Preparation and Qualifications of Public School Teachers, U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington, DC, https://nces.ed.gov/pubs99/1999080.pdf.
[50] Lipowsky, F. (2009), « Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem », Learning and Instruction, vol. 19/6, pp. 527-537, http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.11.001.
[23] McConney, A., A. Price et A. Woods-McConney (2012), Fast track teacher education: A review of the research literature on Teach for All schemes, Murdoch University, Centre for Learning, Change and Development, Perth, https://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/10228/1/NZPPTA-TFA-LitReview-final2012a.pdf.
[51] Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2021), « Nationaal programma onderwijs: Steunprogramma voor herstel en perspectief [National education programme: Support programme for recovery and perspective] », https://www.nponderwijs.nl/documenten/kamerstukken/2021/02/17/np-onderwijs.
[17] Musset, P. (2010), « Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective : Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 48, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5kmbphh7s47h-en.
[34] Nilsen, T. (2021), « Pedagogical intentions or practical considerations when facilitating children’s play? Teachers’ beliefs about the availability of play materials in the indoor ECEC environment », International Journal of Child Care and Education Policy, vol. 15/1, https://doi.org/10.1186/s40723-020-00078-y.
[44] Oaxaca, R. (1973), « Male-female wage differentials in urban labor markets », International Economic Review, vol. 14/3, pp. 693-709, https://doi.org/10.2307/2525981.
[19] OCDE (2021), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/59d4fbb1-en.
[36] OCDE (2020), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.
[15] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.
[2] OCDE (2019), A Flying Start : Improving Initial Teacher Preparation Systems, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/cf74e549-en.
[35] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[52] OCDE (2016), « Niveau 5 de la CITE 2011 : Enseignement supérieur de cycle court », dans Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-10-fr.
[53] OCDE (2016), « Niveau 6 de la CITE 2011 : Niveau licence ou équivalent », dans Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-11-fr.
[54] OCDE (2016), « Niveau 7 de la CITE 2011 : Niveau master ou équivalent », dans Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-12-fr.
[1] OCDE (2006), Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Politiques d’éducation et de formation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264018051-fr.
[29] O’Kane, M. (2016), « Transition from Preschool to Primary School », Research Report, n° 19, National Council for Curriculum and Assessment, Dublin, https://ncca.ie/media/1504/transition_to_primary_research_report_19.pdf.
[21] Owings, W. et al. (2006), « Teacher quality and troops to teachers: A national study with implications for principals », NASSP Bulletin, vol. 90/2, pp. 102-131, https://doi.org/10.1177/0192636506289023.
[28] Rehmat, A. et J. Bailey (2014), « Technology integration in a science classroom: Preservice teachers’ perceptions », Journal of Science Education and Technology, vol. 23, pp. 744-755, https://doi.org/10.1007/s10956-014-9507-7.
[10] Rivkin, S., E. Hanushek et J. Kain (2005), « Teachers, schools, and academic achievement », Econometrica, vol. 73/2, pp. 417-458, http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x.
[11] Sahlberg, P. (2015), Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?, Teachers College Press, New York, NY.
[48] Scherer, R. et J. Gustafsson (2015), « Student assessment of teaching as a source of information about aspects of teaching quality in multiple subject domains: An application of multilevel bifactor structural equation modeling », Frontiers in Psychology, vol. 6, p. 1550, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01550.
[49] Seidel, T., R. Rimmele et M. Prenzel (2005), « Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold for student learning », Learning and Instruction, vol. 15/6, pp. 539-556, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.08.004.
[40] Shulman, L. (1986), « Those who understand: Knowledge growth in teaching », Educational Researcher, vol. 15/2, pp. 4-14, https://doi.org/10.3102/0013189X015002004.
[30] Skouteris, H., B. Watson et J. Lum (2012), « Preschool children’s transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents and children », Australasian Journal of Early Childhood, vol. 37/4, pp. 78-85, https://doi.org/10.1177/183693911203700411.
[41] Slavin, R. (1994), « Quality, appropriateness, incentive, and time: A model of instructional effectiveness », International Journal of Educational Research, vol. 21/2, pp. 141-157, https://doi.org/10.1016/0883-0355(94)90029-9.
[31] Smilansky, S. (1971), « Can adults facilitate play in children? Theoretical and practical consideration », Proceeding of a conference, Play: The Child Strives toward self-realization, NAEYC, pp. 39-50.
[26] Spiteri, M. et S. Chang Rundgren (2020), « Literature review on the factors affecting primary teachers’ use of digital technology », Technology, Knowledge and Learning, vol. 25, pp. 115-128, https://link.springer.com/article/10.1007/s10758-018-9376-x.
[32] Tarman, B. et T. İlknur (2011), « Teachers’ involvement in children’s play and social interaction », Elementary Education Online, vol. 10/1, pp. 325-337, http://www.ilkogretim-online.org/index.php?mno=122076.
[14] UNESCO-ISU (2012), Classification internationale type de l’éducation CITE 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-fr.pdf.
[33] UNICEF (2018), Learning through Play: Strengthening Learning through Play in Early Childhood Education Programmes, UNICEF, New York, NY, https://www.unicef.org/sites/default/files/2018-12/UNICEF-Lego-Foundation-Learning-through-Play.pdf.
[46] van Tartwijk, J. et K. Hammerness (2011), « The neglected role of classroom management in teacher education », Teaching Education, vol. 22/2, pp. 109-112, https://doi.org/10.1080/10476210.2011.567836.
Notes
← 1. En règle générale, les cursus du niveau 6 de la CITE, dont les licences et les formations de premier cycle, visent à amener les étudiants à acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences académiques ou professionnelles intermédiaires et sont sanctionnés par un premier diplôme, ou titre équivalent. Ils peuvent comporter des volets ou des stages pratiques en plus des études théoriques. Les cours de ce niveau sont dispensés à l’université ou autre établissement d’enseignement supérieur équivalent (OCDE, 2016[53]).
← 2. En règle générale, les cursus du niveau 7 de la CITE (master, ou cursus équivalent) visent à amener les étudiants à acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences académiques ou professionnelles de pointe et sont sanctionnés par un deuxième diplôme, ou titre équivalent (OCDE, 2016[54]).
← 3. Le niveau 5 de la CITE est connu sous de nombreux noms différents, par exemple : enseignement technique supérieur, community college education, formation professionnelle ou technique supérieure, associate degree ou encore « bac+2 ». Les cursus de ce niveau relèvent de l’« enseignement supérieur de cycle court » dans les comparaisons internationales (OCDE, 2016[52]).
← 4. Selon la définition fournie dans le questionnaire de l’Enquête TALIS, les étudiants en formation « simultanée » d’enseignant suivent des cours propres aux matières enseignées en même temps que des cours en pédagogie générale et appliquée dès le début de leurs études post-secondaires et se voient décerner un seul diplôme au terme de leur cursus. Les formations « consécutives » sont scindées en deux : elles débutent par un cursus universitaire propre aux matières enseignées et se terminent par une composante professionnelle axée sur la pédagogie et la pratique.
← 5. Dans l’ensemble, les cursus de l’enseignement supérieur de cycle court durent deux ans environ. Dans certains pays toutefois, en Slovénie par exemple, il en existe d’une durée de trois ans qui sont équivalents à la licence.
← 6. En Suède, ces résultats pourraient s’expliquer par le fait que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants sont nombreux en filière professionnelle où les exigences de qualification sont moindres qu’en filière générale (OCDE, 2021[19]).
← 7. Ce chiffre provient de l’indicateur D1 sur le temps annuel moyen d’instruction obligatoire en 2018 publié dans Regards sur l’éducation 2020 (OCDE, 2020[15]).
← 8. La somme des pourcentages n’est pas nécessairement égale à 100 % lors de chaque cycle de l’Enquête TALIS, car certaines réponses impliquant une somme différente de 100 % étaient acceptées.