Les enseignants, catalyseurs de talents

Révéler le potentiel des élèves du primaire au deuxième cycle du secondaire

Rapport

TALIS

4 mars 2022

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2. Attirer et sélectionner des candidats de haut niveau

Abstract

Ce chapitre décrit la composition démographique du corps enseignant et de l’effectif de chefs d’établissement dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il analyse l’ancienneté des enseignants, les raisons principales qui les ont incités à choisir leur profession et la façon dont ils estiment leur profession considérée dans la société. Il étudie aussi quelques caractéristiques spécifiques aux établissements, dont la composition et la diversité de l’effectif d’élèves et les politiques et mesures liées à l’équité. Enfin, il décrit à différents égards la perception qu’ont les enseignants de leurs relations avec leurs élèves pour donner un aperçu des possibilités que l’école offre en matière d’interactions et d’échanges constructifs.

Faits marquants

Enseignement primaire

En moyenne, 23 % des enseignants ont au moins 50 ans, ce qui pourrait accélérer le renouvellement du corps enseignant dans les prochaines années.
La mobilité des enseignants est plus élevée dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La Turquie et le Viet Nam sont les seuls pays dans lesquels les enseignants du primaire ont plus d’ancienneté dans leur établissement actuel que ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans l’enseignement primaire, les femmes constituent plus de trois quarts du corps enseignant (78 % en moyenne). Le corps enseignant de ce niveau d’enseignement est constitué de plus de 80 % de femmes dans plus de la moitié des pays et économies à l’étude.
L’enseignement était le « premier choix de carrière » pour 76 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire. À ce niveau d’enseignement, les enseignantes sont plus nombreuses à le déclarer (77 %) que les enseignants (71 %).
Dans la plupart des pays et économies, le pourcentage d’enseignants dont l’enseignement était le « premier choix de carrière » est moins élevé chez les débutants (70 %) que chez ceux en poste depuis plus longtemps (77 %).
Dans l’enseignement primaire, les femmes constituent 53 % de l’effectif de chefs d’établissement ; ce pourcentage varie entre 90 % dans la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] ») et 8 % en Turquie.
Le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement dont 1 % au moins des élèves sont réfugiés atteint 25 % dans l’enseignement primaire, mais 30 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire

En moyenne, 30 % des enseignants ont au moins 50 ans dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui pose le problème du renouvellement du corps enseignant avec une grande acuité.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants exercent leurs fonctions depuis 16 ans en moyenne ; leur ancienneté varie entre 23 ans au Portugal et 14 ans au Danemark, en Turquie et au Viet Nam.
En moyenne, les femmes constituent 59 % du corps enseignant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le Danemark est le seul pays où le corps enseignant est constitué d’autant d’hommes que de femmes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants dont l’enseignement était le « premier choix de carrière » s’élève en moyenne à 66 %. Les enseignantes sont plus nombreuses que les enseignants à l’avoir déclaré à ce niveau d’enseignement dans 9 des 11 pays et économies à l’étude.
Le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est relativement peu élevé, 37 % (soit un peu plus d’un tiers des enseignants).
Selon la composition type de l’effectif d’élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 20 % des enseignants travaillent dans un établissement d’une grande diversité linguistique, 18 % d’entre eux, dans un établissement d’une grande diversité ethnique ou culturelle et 25 % d’entre eux, dans un établissement dont plus de 1 % des élèves sont réfugiés.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la grande majorité des enseignants (90 % au moins) estiment avoir de bonnes relations avec leurs élèves, jugent le bien-être des élèves important et disent que leur établissement accorde une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin.

Introduction

Les systèmes d’éducation ont à relever d’innombrables défis à l’heure où les sociétés et les économies sont plus interdépendantes que jamais. Les compétences et les points forts du corps enseignant sont des atouts majeurs et des facteurs déterminants de réussite dans tout système d’éducation (OCDE, 2019[1]).

L’âge et l’ancienneté des enseignants varie entre les pays et économies, mais de nombreux systèmes d’éducation doivent composer avec des pénuries d’enseignants qualifiés. Les pourcentages d’enseignants proches de l’âge de la retraite augmentent, et les campagnes de recrutement peinent parfois à garder le rythme. Les priorités majeures du renouvellement du corps enseignant sont d’attirer et de sélectionner des candidats de haut niveau qui ont les compétences requises pour devenir des enseignants accomplis. Il est tout aussi important de retenir et de motiver les enseignants en poste au fil de leur carrière, car ils enrichissent leurs connaissances et gagnent en efficacité au sein même du système (OCDE, 2006[2]).

Analyser les caractéristiques sociodémographiques des enseignants et des chefs d’établissement et les raisons qui les ont incités à choisir leur profession donne des informations précieuses sur leur métier alors que la concurrence est de plus en plus rude sur le marché du travail. De même, la perception qu’ont les enseignants et les chefs d’établissement de la façon dont leur profession est considérée dans la société, la classe politique et les médias est révélatrice d’aspects importants de l’attractivité de leurs fonctions. Leur perception est importante aussi lorsqu’il s’agit d’améliorer leur motivation et de faire en sorte que leur profession leur procure une plus grande satisfaction (Bruinsma et Jansen, 2010[3] ; McLean, Taylor et Jimenez, 2019[4] ; OCDE, 2019[5]).

Ce chapitre commence par analyser les caractéristiques des enseignants et des chefs d’établissement, en particulier leur âge, leur sexe, leur ancienneté et leur expérience professionnelle dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il étudie ensuite les raisons principales qui ont incité les enseignants à opter pour leur profession, par exemple leur utilité sociale et personnelle, et la façon dont ces raisons varient entre les niveaux d’enseignement. La même section analyse la perception qu’ont les enseignants de la valeur de leur profession dans la société.

Comme ce qui se passe en classe et à l’école dépend du vécu et du parcours des élèves, étudier la composition et la diversité de l’effectif d’élèves et les politiques et mesures relatives à la diversité permet de comprendre nettement mieux comment les établissements adaptent leurs méthodes pédagogiques à leur effectif. Ce chapitre se termine par l’analyse de la diversité des élèves – leur langue maternelle, leur milieu socio-économique et le fait qu’ils sont issus ou non de l’immigration – et de l’attention que les établissements y portent et de la façon dont ils s’emploient à promouvoir l’égalité des chances dans l’éducation pour favoriser le développement des enfants. Enfin, il ne manque pas d’étudier les relations entre élèves et enseignants et leur variation entre les niveaux d’enseignement, car les politiques et pratiques d’égalité des chances y jouent un grand rôle.

Âge et ancienneté des enseignants et des chefs d’établissement

L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage de 2018 (TALIS 2018) donne de précieuses informations sur l’âge et l’ancienneté des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Une fois combinées avec des données sur les enseignants fraîchement émoulus et la taille de la population en âge d’être scolarisée, ces informations aident à déterminer dans quelle mesure il est urgent de renouveler le corps enseignant (OCDE, 2020[6]).

L’offre et la demande d’enseignants sont loin de concorder dans plusieurs pays et économies. La Commission européenne a par exemple constaté de fortes pénuries d’enseignants, souvent à tous les niveaux d’enseignement, dans un certain nombre de pays européens (Carlo et al., 2013[7]). L’évolution des taux de scolarisation peut influer fortement sur l’équilibre entre l’offre et la demande d’enseignants. Il ressort par exemple des données de l’OCDE que les taux de scolarisation de l’enseignement primaire ont augmenté de plus de 10 % entre 2014 et 2018 dans des pays comme la Slovénie et la Suède. De même, la diversification des filières dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui a été observée dans plusieurs pays et économies a dopé la demande et a entraîné l’augmentation des taux de scolarisation entre 2010 et 2018 (OCDE, 2020[6]). Il apparaît toutefois que les taux de scolarisation n’évoluent pas au point de mettre le corps enseignant à rude épreuve ou que l’enseignement continue de susciter des vocations chez des candidats de haut niveau dans de nombreux pays. Il arrive cependant dans ces systèmes que des pénuries d’enseignants s’observent dans certaines régions, dans certaines matières, notamment les sciences ou les technologies de l’information et de la communication (TIC), voire dans certains profils, par exemple les enseignants spécialisés dans la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques (Carlo et al., 2013[7]).

Le vieillissement du corps enseignant influe aussi sur la demande d’enseignants. Dans certains pays, le vieillissement du corps enseignant contraint les pouvoirs publics à user de subterfuges pour pallier les pénuries d’enseignants (augmenter la taille des classes, le temps de travail ou d’enseignement des enseignants, etc.) (Carlo et al., 2013[7]). L’attractivité de la profession d’enseignant peut pâtir de tels agissements. La charge de travail trop lourde, la pression trop forte ou encore le métier trop stressant comptent parmi les raisons principales qu’invoquent les enseignants débutants qui renoncent à enseigner dans les premières années d’exercice (Kyriacou et Kunc, 2007[8]). Les taux d’attrition chez les enseignants débutants sont élevés dans certains pays, en partie du fait du décalage entre leurs attentes et la réalité du métier.

Toutes ces questions montrent bien qu’il est important de trouver le juste équilibre dans la pyramide des âges du corps enseignant et les profils des enseignants.

Âge et ancienneté des enseignants et des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, les enseignants sont âgés de 41 ans en moyenne et la majorité d’entre eux ont entre 30 et 49 ans dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS, même si la pyramide des âges varie entre les pays et économies. En moyenne, 62 % des enseignants ont entre 30 et 49 ans, 23 % (soit un peu moins d’un quart) d’entre eux ont au moins 50 ans et 15 % d’entre eux ont moins de 30 ans (voir le tableau 2.1).

Le pourcentage d’enseignants de moins de 30 ans est révélateur de la mesure dans laquelle l’enseignement a suscité des vocations chez les jeunes au cours des dernières années. Il est supérieur à 20 % en Angleterre (Royaume-Uni) (25 %), en Communauté flamande de Belgique (22 %) et au Japon (22 %) (voir le tableau 2.1). L’afflux de candidats dépend en partie de la nécessité d’engager de nouvelles recrues, mais d’autres facteurs interviennent, notamment le profil démographique du corps enseignant et l’efficacité des mesures prises pour susciter des vocations d’enseignant.

À l’autre extrémité du spectre, les plus de 49 ans constituent un groupe d’âge d’une plus grande diversité. Ce sont eux dans l’ensemble qui ont le plus d’expérience et de connaissances. Les enseignants qui approchent de l’âge de la retraite appartiennent aussi à ce groupe d’âge. Le départ à la retraite de ces enseignants peut mettre le système à rude épreuve si la part des nouvelles recrues ne répond pas à l’augmentation de l’effectif à scolariser résultant de l’évolution démographique.

Par ailleurs, aucune tendance claire ne se dégage de l’analyse des caractéristiques des enseignants et des établissements. Dans l’ensemble, la pyramide des âges ne varie pas entre les enseignantes et les enseignants dans 5 des 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles. Les enseignants tendent à être plus jeunes que les enseignantes dans cinq autres pays et plus âgés qu’elles dans les trois derniers pays (voir le tableau 2.2). Comme nous le verrons dans la suite du présent chapitre, l’enseignement est un secteur historiquement plus féminin que masculin. L’âge moyen est moins élevé chez les enseignants que chez les enseignantes en Corée, au Danemark, en Espagne, au Japon et en Suède. Ces différences sont ténues, mais elles pourraient être le signe que dans ces systèmes, la profession d’enseignant est devenue plus attractive pour les hommes ces dernières années. Dans d’autres systèmes, elles donnent en revanche à penser que les enseignants sont plus « mobiles » que les enseignantes, du fait soit d’une plus grande attrition, soit d’une promotion plus fréquente au poste de chef d’établissement.

En toute logique, les chefs d’établissement tendent à être plus âgés que les enseignants dans l’enseignement primaire. Dans l’enseignement primaire, les chefs d’établissement sont âgés de 50 ans en moyenne dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS ; leur âge moyen varie entre 58 ans (au Japon) et 43 ans (en Turquie) (voir le tableau 2.4). La plupart des chefs d’établissement (79 % en moyenne) ont entre 40 et 59 ans dans l’enseignement primaire.

Des profils divers se retrouvent chez les enseignants et les chefs d’établissement. Les critères d’accès à la profession d’enseignant varient entre les pays et économies participants, et des voies différentes peuvent ouvrir les portes de l’enseignement à des personnes qui n’ont pas les qualifications requises pour enseigner et qui ont exercé des fonctions dans d’autres secteurs d’activité (OCDE, 2014[9]). Certains enseignants commencent à enseigner dès la fin de leur formation initiale d’enseignant. D’autres se tournent vers l’enseignement après avoir exercé d’autres fonctions, soit dans l’éducation, soit dans d’autres secteurs. Les chefs d’établissement peuvent aussi avoir eu un parcours professionnel diversifié : ils ont bien souvent enseigné, mais peuvent aussi avoir travaillé dans d’autres secteurs.

Les enseignants exercent leurs fonctions depuis 16 ans en moyenne dans les 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles (voir le tableau 2.5). Leur ancienneté moyenne varie entre 18 ans au Viet Nam et 12 ans en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Émirats arabes unis. Il est intéressant de constater que dans l’enseignement primaire, les enseignants exercent dans leur établissement actuel depuis huit ans, soit la moitié de leur ancienneté totale. L’enseignant type de l’enseignement primaire a donc travaillé dans plus d’un établissement dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS. Cette tendance générale occulte toutefois des différences entre pays. En Corée et au Japon, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire exercent leurs fonctions depuis 15 à 17 ans au total, mais depuis 3 à 4 ans seulement dans leur établissement actuel, ce qui s’explique par la politique de mutation obligatoire en vigueur. L’inverse s’observe en Communauté flamande de Belgique, où les enseignants sont en poste dans leur établissement actuel depuis 14 ans en moyenne, alors qu’ils exercent leurs fonctions depuis 17 ans au total.

Analyser les raisons pour lesquelles les enseignants changent d’établissement pourrait éclairer les responsables politiques, car la mobilité élevée des enseignants peut avoir des implications pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Dans certains pays et économies, les établissements s’emploient à donner aux enseignants de multiples possibilités en matière de soutien et de formation. La grande mobilité des enseignants peut interrompre ces initiatives et peut même entraîner des pénuries à certains niveaux d’enseignement ou dans certaines matières (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009[10]). Des recherches ont démontré que les enseignants tendent à rester le plus longtemps dans le même établissement lorsque leurs conditions de travail sont bonnes, c’est-à-dire lorsque le soutien administratif est efficace, que l’environnement d’apprentissage est positif et sans danger, que la collaboration entre enseignants est fructueuse et que les parents leur font confiance (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009[10]). Ce n’est toutefois pas le cas partout, et la mobilité des enseignants est encouragée dans certains systèmes. Dans certains pays, en Corée et au Japon par exemple, la grande mobilité des enseignants s’explique par la politique de mutation systématique, qui renouvelle une partie du corps enseignant des établissements chaque année (Kang, Akiba et Letendre, 2008[11] ; Seebruck, 2019[12]). Ce constat montre bien qu’il faut analyser les raisons de la mobilité des enseignants pour relever les défis qui peuvent en découler pour la qualité de l’enseignement.

Les enseignants peuvent également avoir exercé d’autres fonctions en rapport avec l’éducation. Ils ont exercé ces autres fonctions en rapport avec l’éducation pendant un an en moyenne dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 2.5). Ils les ont exercées pendant trois ans au Danemark, en Espagne et en Suède. Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire peuvent également avoir exercé des fonctions sans rapport avec l’éducation. Ils en ont exercé pendant deux ans en moyenne dans les 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles ; ils n’en ont pratiquement pas exercé en Corée et au Viet Nam, mais en ont exercé pendant cinq ans environ dans la Région CABA (Argentine) et en Suède. Comme il devient de plus en plus impératif de trouver de nouvelles recrues dans certains pays et économies, les voies différentes qui ouvrent les portes de l’enseignement à des travailleurs d’autres secteurs sont très utiles. Ces candidats ont une réelle valeur ajoutée, puisqu’ils peuvent avoir une expérience et des compétences diversifiées qui peuvent contribuer à l’amélioration des pratiques pédagogiques (Richardson et Watt, 2005[13]).

Dans l’enseignement primaire, les enseignants tendent à avoir moins d’ancienneté s’ils travaillent à temps partiel plutôt qu’à temps plein. Les enseignants qui travaillent à temps plein ont plus d’ancienneté dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. Les tendances qui s’observent à cet égard varient toutefois selon les systèmes (voir le tableau 2.6). Les enseignants ont dans l’ensemble plus d’ancienneté s’ils travaillent à temps partiel plutôt qu’à temps plein en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, au Japon et en Turquie. Ces constats suggèrent des différences d’approches en matière de travail à temps partiel entre les enseignants débutants et ceux en poste depuis plus longtemps, mais il est important de faire la distinction entre le temps partiel volontaire et le temps partiel subi pour évaluer leur pertinence. Dans certains pays, le temps partiel subi est plus fréquent chez les enseignants débutants, car ceux-ci peinent à trouver un poste à temps plein (OCDE, 2019[1] ; Boeskens et Nusche, 2021[14]).

Dans l’enseignement primaire, les enseignants tendent à avoir moins d’ancienneté s’ils sont en poste dans un établissement où l’effectif d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique est plus important plutôt que dans un établissement où il est moindre. Les enseignants en poste dans des établissements défavorisés, dont le pourcentage d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés est supérieur à 30 %, exercent leurs fonctions depuis 15 ans en moyenne à leurs dires, soit un an de moins que leurs collègues en poste dans des établissements plus favorisés (voir le tableau 2.6). Cette tendance s’observe dans la majorité des pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles (dans 6 pays et économies sur 10). Les enseignants responsables de ces classes plus difficiles n’ont en moyenne plus d’ancienneté qu’aux Émirats arabes unis.

Les établissements difficiles, dont le pourcentage d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés est élevé, sont souvent obligés de remplacer des enseignants aguerris par des enseignants débutants. Selon certaines études, les enseignants ayant plus d’ancienneté sont plus enclins à changer d’établissement s’ils travaillent dans des conditions difficiles (Lankford, Loeb et Wyckoff, 2002[15]). Il s’ensuit que les établissements difficiles peinent souvent à attirer et à retenir des enseignants qui répondent mieux à leurs besoins (Guarino, Brown et Wyse, 2011[16]). Ce sont paradoxalement ces établissements qui ont grand besoin d’enseignants expérimentés. Comme indiqué dans de précédents rapports issus de l’Enquête TALIS 2018, les différences de résultats scolaires imputables au milieu socio-économique sont plus marquées dans les pays où les établissements, dont le pourcentage d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés est élevé, recrutent des enseignants qui sont moins qualifiés et qui ont moins d’ancienneté (OCDE, 2019[5]).

Dans l’enseignement primaire, le chef d’établissement type exerce ses fonctions depuis huit ans en moyenne dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS ; il les exerce depuis dix ans en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en France et au Viet Nam, mais depuis trois ans seulement en Corée (voir le tableau 2.8). Les chefs d’établissement sont en poste dans leur établissement actuel depuis cinq ans en moyenne, alors qu’ils exercent leurs fonctions depuis huit ans en moyenne. Dans l’enseignement primaire, les chefs d’établissement disent avoir exercé leurs fonctions aussi, voire plus longtemps dans un autre établissement que dans leur établissement actuel aux Émirats arabes unis, au Japon, en Suède, en Turquie et au Viet Nam. Ce constat est révélateur d’une certaine mobilité des chefs d’établissement entre établissements. Dans d’autres pays et économies en revanche, les chefs d’établissement ont toujours ou presque toujours exercé leurs fonctions dans leur établissement actuel, signe de leur mobilité faible ou nulle dans l’enseignement primaire. C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Espagne et dans la Région CABA (Argentine).

Dans de nombreux systèmes, les chefs d’établissement se recrutent de surcroît dans le secteur de l’éducation et leur ancienneté d’enseignant fait le plus souvent partie des critères de recrutement. Bien que les critères de recrutement aient évolué et prennent en considération de nouvelles compétences dans certains pays, l’expérience d’enseignant reste un critère très important (Pont, Nusche et Moorman, 2009, p. 161[17]) dans les pays de l’OCDE. Dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS, les chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire ont en moyenne enseigné pendant 19 ans et exercé d’autres fonctions de direction pendant 6 ans (voir le tableau 2.8). À ce niveau d’enseignement, les chefs d’établissement disent avoir enseigné pendant plus de 25 ans au Japon (31 ans), en Corée (29 ans) et dans la Région CABA (Argentine) (27 ans), ce qui donne à penser que les possibilités de promotion à des postes de direction s’offrent plus tard aux enseignants. Dans ces pays, les chefs d’établissement exercent sans surprise leurs fonctions depuis moins longtemps que la moyenne de l’Enquête TALIS.

Les chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire peuvent aussi avoir travaillé en dehors du secteur de l’éducation. Dans les 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles, les chefs d’établissement ont exercé d’autres fonctions pendant deux ans en moyenne (voir le tableau 2.8). Ils en ont exercé pendant sept ans en Suède, mais pendant moins d’un an en Corée, au Japon et au Viet Nam.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage de jeunes enseignants (ceux de moins de 30 ans) est légèrement plus élevé dans l’enseignement primaire et celui d’enseignants plus âgés (ceux âgés d’au moins 50 ans) est plus faible, que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies participant à l’Enquête TALIS (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.1). Des tendances différentes s’observent toutefois dans certains pays et économies. Le pourcentage d’enseignants de plus de 49 ans est au moins 10 points de pourcentage moins élevé et le pourcentage d’enseignants de moins de 30 ans est plus élevé dans l’enseignement primaire en Corée et dans la Région CABA (Argentine). Le pourcentage de jeunes enseignants est au moins 5 points de pourcentage plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée et aux Émirats arabes unis. Ce constat suggère un rajeunissement plus dynamique du corps enseignant dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La Turquie fait vraiment figure d’exception : le pourcentage d’enseignants plus âgés est (12 points de pourcentage) plus élevé et le pourcentage de jeunes enseignants est (9 points de pourcentage) moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.1).

Dans l’ensemble, l’âge moyen des chefs d’établissement ne varie guère entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. En France toutefois, les chefs d’établissement ont en moyenne six ans de moins dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.4).

Quant à l’ancienneté des enseignants, elle ne varie pas dans l’ensemble entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, et les différences s’observent surtout entre les pays et économies. Les différences les plus marquées concernent l’ancienneté des enseignants dans leur établissement actuel. Les enseignants travaillent depuis aussi longtemps dans leur établissement actuel dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 6 des 13 pays dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles, mais depuis moins longtemps dans l’enseignement primaire dans 5 de ces pays et économies. Ils n’ont plus d’ancienneté dans leur établissement actuel dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire qu’en Turquie (deux ans de plus, en moyenne) et au Viet Nam (un an de plus, en moyenne) (voir le tableau 2.5).

Âge et ancienneté des enseignants et des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Comme indiqué ci-dessus, les problèmes liés au prochain départ d’enseignants à la retraite et au rajeunissement du corps enseignant se posent avec plus d’acuité dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Santiago, 2002[18]). Rappelons par ailleurs que les taux d’attrition peuvent être plus élevés chez les enseignants formés et recrutés pour enseigner à ce niveau d’enseignement que chez ceux qui l’ont été pour enseigner à des niveaux inférieurs (Struyven et Vanthournout, 2014[19]). D’innombrables raisons peuvent l’expliquer, mais certains ont avancé l’idée que des enseignants pouvaient avoir de meilleurs débouchés professionnels dans d’autres secteurs du fait de leur spécialisation dans l’enseignement secondaire qu’aux niveaux inférieurs (Struyven et Vanthournout, 2014[19]).

En moyenne, 62 % des enseignants ont entre 30 et 49 ans, 30 % d’entre eux ont plus de 49 ans et les 8 % restants ont moins de 30 ans dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les 11 pays et économies dont les données sur ce niveau d’enseignement sont disponibles (voir le tableau 2.1). À ce niveau d’enseignement, la moitié au moins des enseignants ont entre 30 et 49 ans dans tous les pays et économies à l’étude, sauf au Portugal, le seul pays où la moitié d’entre eux (50 %) ont plus de 49 ans. C’est également au Portugal que le pourcentage de jeunes enseignants (de moins de 30 ans) est le moins élevé, 1 %, dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce pourcentage est minime, mais les jeunes enseignants constituent au plus 15 % du corps enseignant dans les 11 pays et économies dont les données de ce niveau d’enseignement sont disponibles. Plus d’un tiers des enseignants (36 % au moins) ont plus de 49 ans dans 5 de ces 11 pays et économies. Le pourcentage d’enseignants de plus de 49 ans n’est inférieur à 10 % qu’au Viet Nam.

Les enseignants sont dans l’ensemble un an plus âgés que les enseignantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.3). Ils sont environ trois ans plus âgés qu’elles aux Émirats arabes unis, en Turquie et au Viet Nam. La différence d’âge entre les enseignants et les enseignantes n’est pas statistiquement significative dans six pays et économies, et les enseignantes ne sont dans aucun pays et économie plus âgées que les enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire tendent à être plus âgés s’ils travaillent à temps plein plutôt qu’à temps partiel. C’est le cas dans 7 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. La différence moyenne entre les pays participants est de deux ans (voir le tableau 2.3). La différence d’âge entre les enseignants selon qu’ils travaillent à temps plein ou à temps partiel atteint toutefois quatre ans au moins en Croatie et au Portugal. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants qui travaillent à temps plein ne sont plus jeunes que ceux qui travaillent à temps partiel qu’en Turquie et au Viet Nam.

En moyenne, 75 % des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont entre 40 et 59 ans et 7 % d’entre eux seulement ont moins de 40 ans dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 2.4). Les chefs d’établissement plus âgés (ceux de plus de 59 ans) constituent un quart environ de l’effectif du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (25 %) et au Danemark (29 %) (18 % en moyenne). À l’autre extrémité du spectre, les chefs d’établissement plus jeunes (ceux de moins de 40 ans) constituent au plus entre 9 % et 16 % de l’effectif du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Alberta (Canada), au Brésil, en Suède et en Turquie.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants exercent leurs fonctions depuis 16 ans en moyenne dans les pays et économies participants ; ils les exercent depuis 14 ans au Danemark, en Turquie et au Viet Nam, mais depuis au moins 20 ans au Portugal et en Slovénie (voir le tableau 2.5).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants travaillent depuis dix ans en moyenne dans leur établissement actuel. Ils exercent leurs fonctions dans leur établissement actuel depuis une période égale au plus à la moitié de leur ancienneté au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Turquie, mais y travaillent à peu de choses près depuis qu’ils enseignent dans la plupart des pays dont les données sont disponibles (voir le tableau 2.5). Comme indiqué ci-dessus, analyser les raisons de la mobilité des enseignants est important, car ce phénomène peut influer sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. La sédentarité des enseignants peut contrer les efforts déployés par les établissements pour développer leur corps enseignant dans les systèmes qui n’encouragent pas la mobilité. Elle peut en revanche contribuer, entre autres aspects positifs, à faire en sorte qu’enseignants et élèves nouent des relations solides et à améliorer la collaboration dans l’établissement (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009[10]).

Dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont, à leurs dires, exercé d’autres fonctions en rapport avec l’éducation pendant deux ans et des fonctions sans rapport avec l’éducation pendant quatre ans (voir le tableau 2.5). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants n’ont exercé d’autres fonctions en rapport avec l’éducation pendant plus longtemps (trois ans) qu’au Brésil et au Danemark. Au même niveau d’enseignement, les enseignants ont exercé des fonctions sans rapport avec l’éducation pendant une moyenne de huit ans en Suède, de six ans au Brésil et de cinq ans en Alberta (Canada) et au Danemark (voir le tableau 2.5).

L’ancienneté des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie selon le sexe dans les pays et économies. Les enseignantes tendent à exercer leurs fonctions depuis plus longtemps que les enseignants au Brésil, en Croatie, au Portugal, en Slovénie et en Suède (voir le tableau 2.7). C’est l’inverse qui s’observe aux Émirats arabes unis, en Turquie et au Viet Nam.

Dans l’ensemble, les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire exercent leurs fonctions depuis plus longtemps s’ils travaillent à temps plein plutôt qu’à temps partiel. La différence d’ancienneté entre l’effectif en poste à temps plein et l’effectif en poste à temps partiel s’élève à trois ans en moyenne dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles ; elle atteint dix ans au Portugal (voir le tableau 2.7). C’est l’inverse qui s’observe en Turquie et au Viet Nam où les enseignants ont dans l’ensemble un peu plus d’ancienneté s’ils travaillent à temps partiel plutôt qu’à temps plein.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants tendent à exercer leurs fonctions depuis plus longtemps si leur établissement ne propose pas de cours en filière professionnelle. Ils ont moins d’ancienneté dans les établissements proposant des cours en filière technique ou professionnelle au Brésil, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Slovénie et en Suède (voir le tableau 2.7). Cette différence d’ancienneté peut s’expliquer par le fait que bien souvent, les enseignants en poste en filière professionnelle ou technique ont exercé d’autres professions, d’où leur ancienneté moindre en tant qu’enseignant. Dans certains pays, il faut en effet avoir un minimum d’expérience professionnelle pour enseigner en filière professionnelle. Les enseignants de la filière professionnelle qui ont acquis de l’expérience dans leur spécialité ont entre autres avantages, le mérite de posséder des savoirs et savoir-faire de pointe et de pouvoir aider les élèves à trouver des stages en entreprise grâce à leurs réseaux professionnels (OCDE, 2021, p. 58[20]).

En moyenne, les chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire exercent leurs fonctions depuis neuf ans au total et depuis six ans dans leur établissement actuel dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 2.8). Il ressort des résultats que les chefs d’établissement tendent à changer souvent d’établissement aux Émirats arabes unis, en Suède et en Turquie, car ce n’est pas à leur établissement actuel qu’ils doivent l’essentiel de leur ancienneté. Inversement, les chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’ont presque pas, voire pas du tout exercé leurs fonctions dans un autre établissement au Brésil, en Croatie, au Portugal et en Slovénie.

À ce niveau d’enseignement, les chefs d’établissement ont exercé des fonctions de direction en milieu scolaire depuis six ans en moyenne (voir le tableau 2.8). De plus, les chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont enseigné pendant 16 ans en moyenne dans les 11 pays et économies dont les données sont disponibles ; ils ont enseigné pendant 12 ans seulement aux Émirats arabes unis, en Suède et en Turquie, mais pendant 20 ans au moins en Alberta (Canada) et au Portugal. Les chefs d’établissement ont exercé d’autres fonctions pendant quatre ans en moyenne dans les pays et économies, mais pendant un peu plus longtemps en Suède (huit ans), au Brésil (six ans), en Croatie (cinq ans) et au Danemark (cinq ans).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants plus âgés (soit ceux de plus de 49 ans) est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence en moyenne) (voir le tableau 2.1). Il l’est dans sept des pays et économies dont les données sont disponibles. En Croatie par exemple, le pourcentage d’enseignants de plus de 49 ans s’élève à 40 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais à 24 % seulement dans le premier cycle. Malgré cette différence, le pourcentage d’enseignants plus jeunes (ceux de moins de 30 ans) est comparable dans les deux cycles en Croatie. La même tendance, soit un pourcentage plus élevé d’enseignants plus âgés, mais un pourcentage similaire d’enseignants plus jeunes, s’observe au Portugal, en Slovénie et en Suède. Le Viet Nam est le seul des pays et économies à l’étude où le pourcentage d’enseignants de plus de 49 ans est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Enfin, les chefs d’établissement sont dans l’ensemble plus âgés dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais le pourcentage de ceux âgés de 40 ans et plus est du même ordre dans l’ensemble. En Turquie, le pourcentage de chefs d’établissement âgés de 40 à 59 ans est nettement plus élevé (17 points de pourcentage de différence) et le pourcentage de chefs d’établissement âgés de moins de 40 ans est nettement moins élevé (21 points de pourcentage de différence) dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.4).

Comparaison du degré de parité de l’effectif d’enseignants et de chefs d’établissement entre les niveaux d’enseignement

Selon les résultats de l’Enquête TALIS 2018, le corps enseignant est dans l’ensemble plus féminin que masculin dans les pays et économies à l’étude aux différents niveaux d’enseignement. Il ressort des données de l’OCDE que le pourcentage d’enseignantes a augmenté de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire entre 2015 et 2018 dans les pays membres et partenaires de l’OCDE (OCDE, 2020[6]). La féminisation du corps enseignant est un phénomène qui a été abondamment étudié dans la littérature dans le cadre d’un processus qui a orienté de longue date l’accès des femmes à l’école et au marché du travail et a influé sur les choix et les débouchés professionnels des femmes et des hommes (Carrington, 2002[21] ; Drudy, 2008[22] ; Drudy et al., 2005[23] ; Smulyan, 2004[24]).

De fortes inégalités sociales comptent parmi les facteurs qui ont entraîné ce déséquilibre. L’une des raisons qui expliquent la féminisation du corps enseignant réside par exemple dans la différence du coût d’opportunité, en l’espèce une rémunération inférieure, du choix de la profession d’enseignant entre les hommes et les femmes. Il est communément admis que la rémunération des enseignants est relativement peu élevée et moins attractive sur la plupart des marchés du travail (Carlo et al., 2013[7] ; Drudy, 2008[22] ; OCDE, 2020[6] ; Watt et Richardson, 2007[25]). Comme le différentiel salarial persiste entre les hommes et les femmes dans les pays de l’OCDE, la rémunération des enseignantes est plus alignée sur la rémunération des femmes du même niveau de formation qu’elle ne l’est chez les hommes (OCDE, 2020[6]).

Comme indiqué dans des rapports précédents sur l’Enquête TALIS (OCDE, 2021[26] ; OCDE, 2019[5]), il apparaît que dans certains pays et économies, le sexe des enseignants pourrait influer sur les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage et leurs aspirations professionnelles, ainsi que sur les motivations et les résultats scolaires des élèves du même sexe (Beilock et al., 2010[27] ; Lim et Meer, 2017[28]). Selon le rapport sur le lien entre l’Enquête TALIS et le Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l’écart se creuse en compréhension de l’écrit entre les filles et les garçons et l’écart de score en mathématiques et en sciences diminue en faveur des filles lorsque le pourcentage d’enseignantes est plus élevé (OCDE, 2021[26]).

Ces constats ne concernent toutefois que certains pays. Il ressort également de la littérature que dans certains pays et économies, le sexe des enseignants a un impact plutôt limité sur la motivation des élèves et leur soif d’apprendre (Carrington et al., 2007[29] ; Martin et Marsh, 2005[30]). Il en ressort toutefois aussi que dans certains de ces pays et économies, les élèves semblent accorder plus d’importance aux pratiques pédagogiques des enseignants qu’à leur sexe, mais disent avoir pour modèle des enseignants du même sexe qu’eux (Carrington et al., 2007[29]).

Ces constats donnent à penser que la relation entre le degré de parité du corps enseignant et les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage dépend de plusieurs aspects, dont des aspects culturels, mais que le défaut de parité du corps enseignant peut contribuer à alimenter des stéréotypes sexistes sur les débouchés professionnels des hommes et des femmes et sur les rôles qui leur sont dévolus. Un corps enseignant plus paritaire pourrait contribuer à bousculer ces stéréotypes (Carrington et Skelton, 2003[31]).

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans tous les systèmes d’éducation, les femmes sont surreprésentées dans le corps enseignant, mais pas dans l’effectif de chefs d’établissement. Selon l’Enquête TALIS, les enseignants sont promus plus rapidement que les enseignantes au poste de chef d’établissement, même si le corps enseignant est plus féminin.

Comme indiqué dans la littérature, l’important pour les responsables politiques devrait être d’attirer les meilleurs candidats, quel que soit leur sexe (Drudy et al., 2005[23]). Il reste qu’aujourd’hui, le défaut de parité dans l’effectif d’enseignants et de chefs d’établissement soulève d’importantes questions sur la mesure dans laquelle les enseignantes ont accès à des possibilités intéressantes de promotion.

Degré de parité de l’effectif de professionnels de l’éducation dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, les femmes constituent plus de trois quarts du corps enseignant (78 % en moyenne). Le corps enseignant est constitué de plus de 80 % de femmes dans 6 des 13 pays dont les données sont disponibles. Le pourcentage d’enseignantes est le moins élevé en Turquie (62 %) et au Japon (61 %) (voir le tableau 2.9).

Comme le montre le Graphique 2.1, les femmes sont dans l’ensemble moins nombreuses dans l’effectif d’enseignants débutants que dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps dans les pays et économies participants (2 points de pourcentage de différence en moyenne). C’est le cas en Corée (12 points de pourcentage de différence), au Danemark (6 points de pourcentage de différence) et au Japon (5 points de pourcentage de différence), mais pas en Turquie (12 points de pourcentage de différence) et au Viet Nam (4 points de pourcentage de différence) (voir le Graphique 2.1 et le tableau 2.10).

Le Graphique 2.1 montre aussi que dans l’ensemble, le pourcentage d’enseignantes ne varie pas entre les établissements ruraux et les établissements urbains (voir le tableau 2.10). Le pourcentage d’enseignantes est toutefois plus élevé en milieu rural qu’en milieu urbain au Danemark (12 points de pourcentage de différence), en Suède (6 points de pourcentage de différence) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage de différence). Le pourcentage d’enseignantes est en revanche au moins 10 points de pourcentage plus élevé dans les établissements urbains que dans les établissements ruraux au Viet Nam.

La fréquence du travail à temps partiel chez les enseignantes est un autre constat important. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignantes est plus élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein dans 7 des 13 pays et économies (2 points de pourcentage de différence en moyenne). Ce constat est conforme à la tendance qui prévaut dans de nombreux pays à revenu élevé, où les femmes constituent l’essentiel des actifs occupés à temps partiel (Matteazzi, Pailhé et Solaz, 2018[32]). L’inverse ne s’observe qu’en Corée et au Viet Nam, où ces pourcentages sont nettement inversés (de 20 et 11 points de pourcentage respectivement) (voir le Graphique 2.1 et le tableau 2.10).

Graphique 2.1. Pourcentage d’enseignantes dans le primaire

Dans l’enseignement primaire, on compte en moyenne 53 % de femmes chefs d’établissement. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays et économies. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage de femmes chefs d’établissement atteint 90 % dans la Région CABA (Argentine) et au moins 70 % en Angleterre (Royaume-Uni) et en France. À l’inverse, les hommes constituent plus de trois quarts de l’effectif de chefs d’établissement dans l’enseignement primaire au Japon (77 %) et en Turquie (92 %) (voir le tableau 2.12).

Il est intéressant de constater que dans l’enseignement primaire, les femmes sont surreprésentées dans le corps enseignant dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles, mais sous-représentées dans l’effectif de chefs d’établissement en Corée, au Danemark, au Japon, en Turquie et au Viet Nam. La parité s’impose à tous les niveaux d’enseignement, nous l’avons vu, mais hommes et femmes ne sont pas promus sur un pied d’égalité à des postes plus élevés dans la hiérarchie, où les responsabilités sont plus nombreuses.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignantes est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles. Le pourcentage d’enseignantes s’élève en moyenne à 67 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais à 78 % dans l’enseignement primaire, selon les chiffres de l’Enquête TALIS. La différence de pourcentage est supérieure à la moyenne aux Émirats arabes unis (25 points de pourcentage de différence), en France (22 points de pourcentage de différence), en Angleterre (Royaume-Uni) (19 points de pourcentage de différence), au Japon (19 points de pourcentage de différence), dans la Région CABA (Argentine) (18 points de pourcentage de différence) et en Suède (16 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.9).

Le pourcentage de femmes chefs d’établissement est plus élevé aussi dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (16 points de pourcentage de différence en moyenne). Les femmes constituent plus de la moitié de l’effectif de chefs d’établissement dans l’enseignement primaire (53 %), mais n’en constituent qu’un peu plus d’un tiers dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (37 %). Cette différence s’observe dans 9 des 13 pays et économies dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles. La différence est très sensible en France, où le pourcentage de femmes chefs d’établissement s’élève à 75 % dans l’enseignement primaire, mais à 41 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Elle est marquée aussi dans la Région CABA (Argentine) (29 points de pourcentage de différence), en Angleterre (Royaume-Uni) (29 points de pourcentage), en Corée (24 points de pourcentage) et au Viet Nam (19 points de pourcentage) (voir le tableau 2.12).

Degré de parité de l’effectif de professionnels de l’éducation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les femmes constituent en moyenne 59 % du corps enseignant dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La parité hommes-femmes du corps enseignant ne s’observe qu’au Danemark dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.9).

Comme le montre le Graphique 2.2, le pourcentage de femmes est sensiblement plus élevé dans l’effectif d’enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté que dans l’effectif d’enseignants débutants ; la différence est particulièrement marquée en Slovénie (21 points de pourcentage de différence) et est élevée aussi en Croatie, au Portugal et en Suède. Ces chiffres sont le signe d’une évolution récente de la composition hommes-femmes du corps enseignant dans ces pays, où le pourcentage de femmes est de l’ordre de 50 % dans l’effectif d’enseignants débutants (voir le tableau 2.11). L’inverse s’observe ailleurs : le pourcentage de femmes dans l’effectif d’enseignants débutants est relativement plus élevé en Turquie, où la différence atteint 15 points de pourcentage, ainsi qu’aux Émirats arabes unis et au Viet Nam.

Le pourcentage d’enseignantes est également plus élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence en moyenne). La différence est particulièrement marquée au Danemark (23 points de pourcentage de différence) et en Alberta (Canada) (20 points de pourcentage de différence). Le pourcentage d’enseignantes est plus élevé dans l’effectif à temps plein au Viet Nam (6 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.11).

Graphique 2.2. Pourcentage d’enseignantes dans le deuxième cycle du secondaire

Le corps enseignant est majoritairement féminin dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais les enseignantes sont sous-représentées dans l’effectif de professeurs de sciences, de technologie, d’ingénierie et de mathématiques (STIM). Le pourcentage d’enseignantes est en moyenne 5 points de pourcentage moins élevé dans l’effectif de professeurs de STIM que dans le corps enseignant chargé des autres matières (voir le tableau 2.11). C’est le cas dans 5 des 11 pays dont les données du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles. Les enseignantes constituent moins de la moitié de l’effectif de professeurs de STIM au Danemark et en Suède. Le pourcentage moyen moins élevé de femmes dans l’effectif de professeurs de STIM n’a rien de surprenant. Ce phénomène est étudié dans la littérature. Les femmes sont désormais majoritaires dans l’effectif diplômé de l’enseignement supérieur, mais restent minoritaires dans l’effectif diplômé de ce niveau en STIM (OCDE, 2017[33]). La situation n’a guère évolué depuis des décennies, même dans les systèmes où le degré de parité est plus élevé (Stoet et Geary, 2018[34]).

De plus, les femmes constituent moins de la moitié de l’effectif de chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (40 % en moyenne). C’est le cas en Alberta (Canada) (42 %), au Portugal (39 %), au Danemark (35 %) et au Viet Nam (21 %). En Turquie, 93 % environ des chefs d’établissement sont des hommes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.12). Ce n’est toutefois pas le cas dans tous les pays dont les données sont disponibles. L’effectif de chefs d’établissement est majoritairement féminin dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil (68 %) et en Slovénie (62 %). Il est très proche de la parité dans d’autres pays : 49 % des chefs d’établissement sont des femmes en Croatie, aux Émirats arabes unis et en Suède.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignantes est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays dont les données des deux cycles sont disponibles (8 points de pourcentage de différence en moyenne) (voir le tableau 2.9). Ce constat donne à penser que le corps enseignant est proche de la parité dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans plusieurs pays. C’est intéressant puisqu’il ressort des résultats que le pourcentage d’enseignantes a augmenté dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ces dernières années (OCDE, 2020[6]). Il est probable que ce soit lié au fait qu’historiquement, le corps enseignant est majoritairement masculin aux niveaux d’enseignement supérieurs et majoritairement féminin aux niveaux d’enseignement inférieurs (Drudy et al., 2005[23]).

Quant au degré de parité de l’effectif de chefs d’établissement, la différence de pourcentage moyen d’hommes et de femmes n’est dans l’ensemble pas statistiquement significative entre les deux cycles de l’enseignement secondaire dans les pays et économies (même si le pourcentage de femmes chefs d’établissement est 4 points de pourcentage plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). Le pourcentage de femmes chefs d’établissement ne diminue sensiblement entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’en Suède, où il passe de 69 % à 49 % (voir le tableau 2.12).

Comprendre l’orientation professionnelle des enseignants, leurs motivations et leurs perceptions de leur profession

Plusieurs aspects des défis auxquels les professionnels de l’éducation doivent faire face, sont apparus au grand jour ces dernières décennies : une plus grande visibilité, des attentes et une responsabilisation plus fortes, un effectif d’élèves d’une diversité croissante et des appels plus pressants à l’adoption de stratégies pédagogiques novatrices (Gomendio, 2017[35]).

Ces défis ont pris une grande ampleur du fait de plusieurs événements très graves à l’échelle mondiale, notamment la crise économique de 2008 et la récente pandémie de COVID-19. Il n’a peut-être jamais été aussi impératif qu’aujourd’hui que les enseignants soient très motivés et aient des compétences qui leur permettent de s’adapter vu l’évolution rapide de la situation.

Analyser les raisons qui ont incité les enseignants en exercice à choisir leur profession permet non seulement d’évaluer l’attractivité de leur métier, mais aussi de déterminer les conditions de travail qui comptent le plus pour que les enseignants ne renoncent pas à enseigner et ne perdent rien de leur motivation au fil des années. La rémunération et des aspects spécifiques des conditions de travail sont importants pour certains enseignants (Won Han, Borgonovi et Guerriero, 2018[36]), certes, mais des facteurs de motivation, tels que l’utilité sociale ou la valeur sociale de la profession, peuvent aussi avoir des effets positifs sur la satisfaction professionnelle d’autres enseignants selon la littérature (Watt et al., 2012[37]).

L’Enquête TALIS 2018 permet d’analyser la perception qu’ont les enseignants de la valeur sociale, également appelée valeur altruiste dans la littérature (McLean, Taylor et Jimenez, 2019[4]), de leur profession, ainsi que de certains aspects de leur utilité personnelle. Des décennies durant, ceux qui ont choisi la profession d’enseignant ont dit l’avoir fait en grande partie parce qu’ils voulaient contribuer à la vie de la société (McLean, Taylor et Jimenez, 2019[4] ; Watt et al., 2012[37]).

Comme nous le verrons, les enseignants débutants tiennent leur profession en haute estime et la considèrent valorisée dans la société plus que ne le font les enseignants en poste depuis plus longtemps. Cette différence peut s’expliquer par plusieurs facteurs différents, mais les enseignants débutants sont exposés à un plus grand risque d’attrition, car ils peuvent se rendre compte rapidement du décalage entre leurs attentes et la réalité du métier (Kyriacou et Kunc, 2007[8]).

Ce constat soulève une question importante, en l’espèce celle de savoir dans quelle mesure les jeunes ont une idée réaliste de la profession d’enseignant. Cette question est pertinente dans le contexte actuel, car le choix de la profession d’enseignant est dicté aussi par la sécurité de l’emploi en temps de crise (Struyven et Vanthournout, 2014[19]). La profession d’enseignant est en effet associée à la sécurité de l’emploi et à la stabilité professionnelle, même s’il est difficile de la rendre plus attractive comme le montrent les résultats de l’Enquête TALIS 2018.

C’est un constat important à court terme pour les responsables politiques, car c’est maintenant que la formation initiale des enseignants de demain commence. Il est impératif de faire en sorte que la profession soit plus attractive, ce qui implique d’améliorer son prestige et la façon dont elle est perçue, d’aligner les valeurs personnelles et sociales et de proposer des conditions de travail à la hauteur des attentes des enseignants.

Raisons de devenir enseignant et perception de la valeur de la profession dans l’enseignement primaire

Plusieurs aspects doivent être pris en compte dans l’analyse du choix des enseignants d’exercer leur profession et des raisons qui les ont amenés à faire ce choix. Que la profession d’enseignant était ou non le « premier choix de carrière » est important, tout comme le sont les différents facteurs qui sont intervenus dans la décision de devenir enseignant.

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants ont répondu à la question de savoir si enseigner était leur « premier choix de carrière ». Comme le montre le Graphique 2.3, 76 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont répondu qu’enseigner était leur premier choix de carrière (voir le tableau 2.13). Le pourcentage d’enseignants qui ont répondu qu’enseigner était leur « premier choix de carrière » varie sensiblement entre les pays et économies à l’étude.

Les enseignants pour qui enseigner n’était pas le « premier choix de carrière » ne se sont pas nécessairement trompés de voie. Il faut plutôt y voir le fait que l’enseignement a attiré des candidats formés ou expérimentés dans d’autres domaines. C’est également le signe qu’après certains arbitrages, l’enseignement semble attractif. Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire qui ont par exemple estimé que l’emploi du temps d’un enseignant s’accordait bien avec leurs responsabilités personnelles sont 21 % plus susceptibles de n’avoir pas eu l’enseignement comme « premier choix de carrière » (le rapport de cotes est égal à 1.21) (voir le tableau 2.16). Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire dont la principale raison de choisir l’enseignement était de s’orienter vers une carrière professionnelle stable sont 27 % plus susceptibles d’avoir eu l’enseignement pour « premier choix de carrière » (le rapport de cotes est égal à 0.73, car l’analyse est basée sur les enseignants pour qui l’enseignement n’était pas « le premier choix de carrière »).

À ce niveau d’enseignement, le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » est plus élevé chez les femmes (77 %) que chez les hommes (71 %). C’est le cas dans 8 des 13 pays dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles. La différence de pourcentage est considérablement marquée entre les hommes et les femmes, ce qui dénote l’attractivité particulière de la profession pour les femmes en Angleterre (Royaume-Uni) (16 points de points de pourcentage de différence), dans la Région CABA (Argentine) (15 points de pourcentage de différence) et en Suède (14 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.14).

Graphique 2.3. Enseignement comme « premier choix de carrière » dans le primaire

Il est intéressant aussi de constater que le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » est moins élevé dans l’effectif d’enseignants débutants (70 %) que dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps (77 %). Cette différence de pourcentage entre les enseignants ayant au plus cinq ans d’ancienneté et ceux en ayant plus de cinq s’élève à 6 points de pourcentage en faveur des seconds (voir le Graphique 2.3). C’est le cas dans 8 des 13 pays et économies dont les données de ce niveau d’enseignement sont disponibles. Les différences sont marquées en France (17 points de pourcentage), dans la Région CABA (Argentine) (16 points de pourcentage), en Suède (14 points de pourcentage) et au Danemark (13 points de pourcentage) (voir le tableau 2.14). Ce pourrait être le signe que la profession d’enseignant a perdu de son attractivité ces dernières années comme indiqué ci-dessus, mais pas nécessairement que les enseignants débutants n’ont pu suivre une autre orientation professionnelle. Ce pourrait également être le signe que depuis quelques années, l’enseignement attire des candidats à la formation et au vécu diversifiés qui s’y orientent après une expérience professionnelle dans un autre secteur (leur « premier choix »). Ces phénomènes peuvent avoir pour effet positif de diversifier le corps enseignant (Richardson et Watt, 2005[13]), mais soulignent aussi l’utilité des voies d’accès différentes à l’enseignement en cas de pénurie.

L’analyse des éléments que les enseignants ont déclarés « importants » ou « très importants » lors du choix de leur profession révèle le caractère fondamental de l’un d’entre eux, en l’espèce celui résumé dans l’item « L’enseignement me donnait la possibilité de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens » (cet aspect a été cité par 95 % des enseignants en moyenne) (voir le Graphique 2.4 et le tableau 2.13). Une autre raison souvent avancée pour expliquer le choix de la profession d’enseignant est résumée dans l’item « L’enseignement me donnait la possibilité de fournir ma contribution à la société » (cette raison a été citée par 91 % des enseignants en moyenne). C’est un élément important pour 90 % au moins des enseignants dans 9 des 13 pays dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles. Cet aspect social de l’enseignement n’a toutefois pas été un élément important dans le choix de la profession pour près d’un quart des enseignants (23 %) au Danemark (voir le tableau 2.13).

Graphique 2.4. Raisons de devenir enseignant dans le primaire et le premier cycle du secondaire

La troisième raison la plus citée parmi celles qui ont amené les enseignants à choisir leur profession porte sur un autre impact social potentiel, en l’espèce celui résumé dans l’item « L’enseignement me donnait la possibilité d’aider les personnes socialement défavorisées ». En moyenne, 83 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont déclaré que c’était un élément important dans leur décision (voir le tableau 2.13).

Ces résultats illustrent l’importance de la valeur sociale et intrinsèque de l’enseignement dans le choix de la profession. Ils ont été abondamment analysés dans la littérature ; certains ont avancé l’idée que la valeur sociale de la profession avait le mérite non seulement de susciter des vocations d’enseignant, mais également d’entretenir dans une grande mesure la motivation des enseignants appelés à surmonter les grandes difficultés de leur métier (McLean, Taylor et Jimenez, 2019[4] ; Watt et Richardson, 2007[25]).

La stabilité économique de la profession est également un argument de poids dans la décision de devenir enseignant. Près de trois quarts des enseignants ont déclaré que le fait que l’enseignement leur « assurait un revenu stable » et « était un métier sûr » avait beaucoup compté dans le choix de la profession dans les pays et économies participants (ces deux éléments ont été cités chacun par 73 % des enseignants en moyenne) (voir le tableau 2.13).

Le fait que l’enseignement « était un métier sûr » a été cité parmi les éléments importants par plus de 90 % des enseignants en Corée, au Japon et au Viet Nam. À l’inverse, cet élément a été cité par moins de la moitié des enseignants en poste dans l’enseignement primaire au Danemark (45 %) et en Espagne (44 %) et par moins d’un tiers d’entre eux dans la Région CABA (Argentine) (31 %). Il en ressort que les conditions de travail et la façon dont elles sont perçues varient entre les systèmes. De même, le fait que l’enseignement procure un revenu stable est un élément important pour plus de 80 % des enseignants au Japon (89 %), au Viet Nam (89 %), en Corée (86 %), aux Émirats arabes unis (86 %), en Angleterre (Royaume-Uni) (84 %) et en Turquie (84 %). Ce critère a lui aussi été le moins cité par les enseignants en Espagne (47 %), au Danemark (45 %) et dans la Région CABA (Argentine) (34 %) (voir le tableau 2.13).

Les éléments les moins pris en considération lors du choix de la profession d’enseignant sont ceux résumés dans les items « L’enseignement proposait une carrière professionnelle stable » et « L’emploi du temps d’un enseignant [...] s’accordait bien avec mes responsabilités personnelles » (en moyenne, 68 % des enseignants les ont cités). Une grande majorité des enseignants ont estimé que la « carrière professionnelle stable » était un élément important dans le choix de leur métier au Viet Nam (98 %) et aux Émirats arabes unis (92 %). En revanche, une minorité d’enseignants ont déclaré cet élément important au Danemark (41 %) et dans la Région CABA (Argentine) (35 %) (voir le tableau 2.13).

Le Viet Nam est le seul pays où plus de 90 % des enseignants ont cité la possibilité de concilier vie professionnelle et vie privée, résumée dans l’item « L’emploi du temps d’un enseignant [...] s’accordait bien avec mes responsabilités personnelles ». En revanche, le pourcentage d’enseignants qui ont cité cette possibilité atteint au plus 50 % en France (50 %), en Espagne (47 %) et dans la Région CABA (Argentine) (33 %) (voir le tableau 2.13). C’est un indicateur important, car le fait de concilier vie professionnelle et vie privée est un facteur qui incite souvent les enseignants à penser qu’ils ont fait le bon choix et à continuer d’enseigner (Kyriacou et Kunc, 2007[8]). C’est un élément important aussi pour les responsables politiques puisque ce facteur de motivation compte parmi ceux qui ont été les moins cités par les enseignants en poste dans l’enseignement primaire lors de l’Enquête TALIS 2018.

Les enseignants doivent aussi leur motivation à un autre élément important, en l’espèce leur perception de la valeur accordée à leur profession dans la société. Un tiers environ des enseignants (36 %) estiment leur profession valorisée dans la société dans les pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles. Cet indicateur varie toutefois sensiblement aussi entre les pays. En France, 4 % seulement des enseignants en poste dans l’enseignement primaire se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « [...] le métier d’enseignant est valorisé dans la société ». Moins, voire nettement moins d’un cinquième des enseignants en sont convaincus au Danemark (18 %), en Espagne (12 %), en Suède (11 %) et dans la Région CABA (Argentine) (7 %). À l’autre extrémité du spectre, la plupart des enseignants en poste dans l’enseignement primaire estiment leur profession valorisée au Viet Nam (95 %) (voir les tableaux 2.18 et 2.19).

Dans la majorité des pays et économies (10 sur 13), le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment que leur profession est valorisée ne varie pas entre les hommes et les femmes (voir le tableau 2.19). Dans l’enseignement primaire, les enseignants estiment toutefois leur profession mieux considérée que les enseignantes en Corée (10 points de pourcentage de différence) et en Communauté flamande de Belgique (7 points de pourcentage de différence), mais c’est l’inverse qui s’observe aux Émirats arabes unis (6 points de pourcentage de différence).

Une tendance similaire se dégage si l’analyse porte sur l’effectif d’enseignants à temps plein et à temps partiel. Dans l’enseignement primaire, les enseignants ont dans l’ensemble une idée plus positive de la valeur accordée à leur profession s’ils travaillent à temps partiel plutôt qu’à temps plein selon l’Enquête TALIS, même si la différence entre les deux groupes est minime (2 points de pourcentage). Dans l’enseignement primaire, la différence est très sensible au Japon, où plus de la moitié des enseignants qui travaillent à temps partiel (53 %) estiment leur profession valorisée dans la société, contre un peu plus d’un tiers seulement de ceux qui travaillent à temps plein (36 %). C’est le cas également en Espagne, même si la différence est nettement moindre (4 points de pourcentage de différence), mais pas en Angleterre, où le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est plus élevé dans l’effectif à temps plein que dans l’effectif à temps partiel (7 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.19).

À ce niveau d’enseignement toutefois, le pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’idée que leur profession est valorisée dans la société est plus élevé dans l’effectif d’enseignants débutants (ceux qui exercent depuis cinq ans au plus) que dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps (ceux qui exercent depuis plus de cinq ans) (4 points de pourcentage de différence). La différence moyenne entre les enseignants ayant moins et plus d’ancienneté suggère une dépréciation interne, en l’espèce le fait que la perception que les enseignants ont de leur profession a évolué depuis qu’ils la voyaient de l’extérieur, au fur et à mesure qu’ils ont découvert la réalité du métier (Kyriacou et Kunc, 2007[8]). Dans l’enseignement primaire, cette différence entre les deux groupes d’enseignants s’observe dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. L’inverse ne s’observe nulle part, car il n’y a pas de différence entre les deux groupes dans les sept autres pays et économies (voir le tableau 2.19).

Comme indiqué dans de précédents rapports issus de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants peuvent faire entendre leur voix et exercer une influence en dehors des murs de leur classe. Une rétroaction ascendante efficace peut influencer les responsables politiques et les amener à revoir la politique de l’éducation (OCDE, 2019[5]).

Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire estiment qu’ils n’ont pas de bonnes relations avec les responsables politiques. En moyenne, 28 % seulement d’entre eux ont le sentiment de pouvoir influer sur la politique de l’éducation ; ils sont moins nombreux encore (23 %) à se dire convaincus que leur opinion est valorisée par les responsables politiques de leur pays ou économie. Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont toutefois le sentiment d’être tenus en haute estime et d’avoir de l’influence dans plusieurs pays. Au Viet Nam, 87 % des enseignants estiment leur opinion valorisée par les décideurs politiques et 89 % d’entre eux pensent pouvoir influer sur la politique de l’éducation. Leurs perceptions sont positives aussi aux Émirats arabes unis, où plus de 60 % d’entre eux estiment leur opinion valorisée et pensent pouvoir influer sur la politique de l’éducation. À l’autre extrême, le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment d’être tenus en haute estime et d’avoir de l’influence atteint au plus 10 % au Danemark, en France et en Suède (voir le tableau 2.21).

Les enseignants considèrent aussi leur profession selon la façon dont les médias la dépeignent, qui peut influer fortement sur l’image que l’opinion publique en a dans certains pays et économies (Smak et Walczak, 2017[38] ; OCDE, 2006[2]). Dans l’enseignement primaire, un peu plus d’un quart des enseignants se sentent appréciés par les médias (26 % en moyenne, selon l’Enquête TALIS). Le pourcentage d’enseignants persuadés d’être reconnus à leur juste valeur dans les médias varie sensiblement entre les pays et économies : il atteint 93 % au Viet Nam et 73 % aux Émirats arabes unis, mais 35 % en Communauté flamande de Belgique et même moins de 10 % au Danemark, en France et au Japon (voir le tableau 2.21).

Il est important de rappeler que ces analyses portent sur les réponses que les enseignants ont données avant la pandémie de COVID-19. Les systèmes d’éducation et surtout les enseignants sont à la une depuis que la crise sanitaire a éclaté. Il est possible en conséquence que les enseignants n’aient plus la même perception de la façon dont ils sont considérés et de l’influence qu’ils ont. C’est la raison pour laquelle la prudence est de rigueur au moment de tirer des leçons de ce qui précède.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

L’enseignement correspond plus au « premier choix de carrière » des enseignants dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » s’élève à 76 % dans l’enseignement primaire, mais à 70 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.13).

La différence de pourcentage entre les deux niveaux d’enseignement est sensible dans certains pays. C’est en Espagne que la différence est la plus marquée entre ces deux niveaux : le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » s’élève à 79 % dans l’enseignement primaire, mais à 62 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence de pourcentage entre ces deux niveaux est égale ou supérieure à 10 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) (13 points de pourcentage) et en Corée (10 points de pourcentage). L’inverse ne s’observe qu’en Turquie (4 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.13).

Par ailleurs, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont été plus sensibles à la valeur sociale de leur profession au moment de choisir leur métier. C’est ce qu’il ressort en particulier de leur degré d’assentiment avec l’item « L’enseignement me donnait la possibilité d’aider les personnes socialement défavorisées ». Le pourcentage d’enseignants estimant cet élément important est en moyenne 4 points de pourcentage plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire selon l’Enquête TALIS. Ce pourcentage varie très sensiblement en Suède (9 points de pourcentage de différence), en Communauté flamande de Belgique (8 points de pourcentage de différence), en France (8 points de pourcentage de différence) et en Espagne (8 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.13).

Encadré 2.1. Décomposition de la différence de pourcentage d’enseignants estimant être tenus en haute estime et pouvoir influer sur la politique entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire

La mesure dans laquelle les enseignants se sentent valorisés dans la société et les médias et estiment pouvoir influencer les responsables politiques et infléchir la politique de l’éducation est rapportée sur l’échelle TALIS de perception. Cette échelle montre jusqu’à quel point les enseignants se sentent visibles et impliqués dans les processus de prise de décisions qui affectent leur travail au quotidien. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que la perception que les enseignants ont de leur influence varie entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il apparaît par exemple que les enseignants se sentent plus influents dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Japon, en Turquie et au Viet Nam. Ils se sentent en revanche plus influents dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique et en Corée (voir le Graphique 2.5 et le tableau 2.22).

Comment expliquer ces différences ? C’est la décomposition de Blinder-Oaxaca qui a été utilisée pour expliquer la différence de valeur et d’influence perçues entre les niveaux d’enseignement (Blinder, 1973[39] ; Oaxaca, 1973[40]). Cette analyse aide à comprendre dans quelle mesure la différence observée de perception entre les niveaux d’enseignement s’explique par des différences dans les conditions de travail des enseignants et d’autres caractéristiques les concernant eux (notamment leur sexe, leur ancienneté, leur niveau de formation et leur développement professionnel) et leur établissement ou à déterminer si cette différence ne s’explique pas par de tels facteurs observables (voir le Graphique 2.5).

Il est important de préciser que l’essentiel de la différence ne s’explique pas par les facteurs retenus dans le modèle et que le résidu non expliqué est indiqué par les segments blancs. Les résultats exposés ici doivent donc être interprétés avec prudence, sachant que certains facteurs expliquant en partie la différence sont spécifiques à chaque niveau d’enseignement ou à chaque système d’éducation et n’ont pas été retenus dans l’enquête ou le modèle.

Les différences dans les conditions de travail (soit le type de contrat, le temps de travail et la taille des classes) peuvent expliquer une grande partie de la différence de perception au Japon et au Viet Nam, où les enseignants s’estiment plus influents dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, et, dans une moindre mesure, en Communauté flamande de Belgique et en Corée, où ils s’estiment moins influents dans l’enseignement primaire. En Turquie par contre, la différence de perception semble s’expliquer en grande partie par la variation de la composition démographique du corps enseignant entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ces résultats confortent une thèse du moins en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Japon et au Viet Nam : les conditions de travail sont de la plus haute importance et la satisfaction professionnelle est étroitement liée à l’adéquation de l’environnement scolaire et des conditions de travail qui peut en fin de compte être associée à des décisions politiques. Si les enseignants estiment leurs conditions de travail inadéquates, ils peuvent douter de leur influence sur les responsables politiques et n’avoir pas autant le sentiment d’être visibles, entendus et considérés.

Au Japon et au Viet Nam par exemple, le pourcentage d’enseignants qui travaillent sous contrat permanent, dont les classes sont moins denses ou dont le temps de travail est moindre est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 6.1, 6.9 et 6.14 au chapitre 6). De meilleures conditions de travail pourraient donc expliquer pourquoi les enseignants s’estiment mieux considérés et plus influents dans ces pays. En d’autres termes, les enseignants se sentent plus influents s’ils travaillent dans de meilleures conditions.

Quant à la partie de la différence indiquée en bleu, elle peut s’expliquer par d’autres facteurs que les conditions de travail dans certains pays et économies comme le montre le tableau 2.22. Un défaut de parité dans le corps enseignant (voir le tableau 2.9) peut par exemple expliquer une partie de la variance dans deux pays où la différence est marquée, à savoir le Japon et la Turquie. Dans ces deux pays, c’est semble-t-il au sexe qu’il faut imputer la perception qu’ont les enseignants de la considération qu’inspire leur profession et de leur influence politique dans l’enseignement primaire.

Il est intéressant de constater que c’est l’inverse au Viet Nam, où le sexe explique cette différence de perception dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, dont le degré de parité est plus élevé que dans l’enseignement primaire. De plus, l’ancienneté (soit le nombre d’années d’exercice des enseignants) explique en grande partie la différence marquée de perception entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en Corée, en Turquie et au Viet Nam. Dans ces trois pays, cet effet correspond au niveau d’enseignement où le pourcentage d’enseignants ayant plus d’ancienneté est supérieur. Cet effet est le plus important en Turquie, où les enseignants ont nettement plus d’ancienneté dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.5).

Graphique 2.5. Variation de la perception des enseignants d’être valorisés et de pouvoir influer sur la politique entre le primaire et le premier cycle du secondaire

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Raisons de devenir enseignant et perception de la valeur de la profession dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

En moyenne, 66 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont déclaré que leur profession était leur « premier choix de carrière ». À ce niveau d’enseignement, le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » s’élève à 50 % seulement en Croatie et en Suède, mais à 90 % au Viet Nam (voir le tableau 2.13).

Comme indiqué ci-dessus, c’est en partie grâce à leur spécialisation que certains enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent avoir eu des débouchés et des parcours professionnels plus diversifiés (Struyven et Vanthournout, 2014[19]). S’ajoute à cela le fait, nous l’avons vu, que les enseignants en poste à ce niveau d’enseignement ont exercé d’autres fonctions pendant quatre ans en moyenne selon l’Enquête TALIS (voir le tableau 2.5).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement primaire, les enseignants qui ont choisi leur profession pour la carrière stable qu’elle leur promettait sont 31 % plus susceptibles de déclarer que l’enseignement était leur « premier choix de carrière » (le rapport de cotes est égal à 0.69, car l’analyse porte sur les enseignants pour qui l’enseignement n’était pas le « premier choix de carrière »). De plus, les enseignants qui ont choisi l’enseignement parce que c’était « un métier sûr » sont 25 % plus susceptibles d’avoir déclaré que c’était leur « premier choix de carrière » (le rapport de cotes est égal à 0.75) (voir le tableau 2.17).

Par ailleurs, les enseignants tentés par l’enseignement du fait de la possibilité de concilier vie professionnelle et vie privée sont plus susceptibles de déclarer que l’enseignement n’était pas leur « premier choix de carrière » dans l’enseignement primaire, mais pas dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où la situation est plus nuancée (voir le tableau 2.17). Les enseignants motivés entre autres par l’idée de concilier vie professionnelle et vie privée sont moins susceptibles de déclarer que l’enseignement était leur « premier choix de carrière » en Alberta (Canada), au Brésil, au Portugal et en Slovénie, mais sont plus susceptibles de le déclarer aux Émirats arabes unis et au Viet Nam. Ces différences montrent que les raisons qui ont présidé au choix de la profession d’enseignant sont probablement liées aux caractéristiques des enseignants, des établissements et de la profession dans chaque contexte, lesquelles doivent être prises en considération lors de l’analyse de ces raisons (voir l’analyse plus approfondie des différents facteurs susceptibles d’intervenir dans l’évaluation de la perception de la valeur de la profession d’enseignant dans l’Encadré 2.1).

Il ressort des caractéristiques des enseignants et des établissements que dans 10 des 11 pays et économies dont les données du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles, les enseignantes sont plus susceptibles que les enseignants, de déclarer que l’enseignement était leur « premier choix de carrière » (69 % et 60 % respectivement). Par comparaison avec les enseignantes, le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » atteint au plus 50 % au Brésil (17 points de pourcentage de différence), en Slovénie (16 points de pourcentage de différence), en Croatie (15 points de points de pourcentage de différence), en Suède (12 points de pourcentage de différence) et au Danemark (8 points de pourcentage de différence). C’est le cas de plus de 50 % des enseignantes dans tous les pays. Les enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » ne sont plus nombreux que les enseignantes qu’aux Émirats arabes unis (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.15).

Comme l’indique le Graphique 2.6, le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » est en moyenne moins élevé chez les débutants (59 %) que chez ceux en poste depuis plus longtemps (67 %) dans les pays et économies dont les données de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles. C’est le cas dans 7 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 2.15). Ce constat donne à penser que les enseignants débutants n’ont pas nécessairement la même idée de leur profession que leurs collègues en poste depuis plus longtemps. Ce pourrait être le signe non seulement que la profession d’enseignant souffre de problèmes d’attractivité mais aussi que depuis quelques années, elle attire des candidats qui ont un profil et des parcours différents, consolidant ainsi les autres voies d’accès à l’enseignement. À ce niveau d’enseignement, la spécialisation ainsi que la diversité des filières, par exemple la filière professionnelle, attirent des candidats d’horizons plus divers.

Dans l’ensemble, les enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » sont moins nombreux dans les établissements proposant des cours en filière professionnelle que dans ceux n’en proposant pas (8 points de pourcentage de différence) dans les pays et économies dont les données sont disponibles. Au Danemark, le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » s’élève à 60 % dans les établissements sans filière professionnelle, contre 29 % seulement dans les établissements avec filière professionnelle. La différence est supérieure à 10 points de pourcentage aussi en Slovénie (17 points de pourcentage) et en Croatie (14 points de pourcentage) (voir le tableau 2.15).

Il est intéressant de constater que les enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » sont moins nombreux dans l’effectif de professeurs de STIM que dans celui d’autres matières (3 points de pourcentage de différence en moyenne). Cette différence s’explique essentiellement par les chiffres de trois pays, mais la différence inverse ne s’observe nulle part ailleurs. Les différences sont supérieures à 10 points de pourcentage au Danemark (14 points de pourcentage) et en Turquie (11 points de pourcentage) (voir le tableau 2.15).

Graphique 2.6. Enseignement comme « premier choix de carrière » dans le deuxième cycle du secondaire

Il est à noter également que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la valeur sociale de la profession est de toute évidence l’élément qui a motivé le choix de l’orientation professionnelle, mais ce constat n’est pas sans contrastes. Le Graphique 2.7 montre que la plupart des enseignants ont accordé de l’importance à la possibilité que l’enseignement leur offrait « de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens » lorsqu’ils ont choisi leur profession (94 % en moyenne). Le pourcentage d’enseignants concernés ne varie guère entre les pays et économies et n’est nulle part inférieur à 86 %. En moyenne, 91 % des enseignants ont jugé importante la possibilité que l’enseignement leur donnait « de fournir [leur] contribution à la société ». Les enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont accordé le moins d’importance à la possibilité que l’enseignement leur donnait « d’aider les personnes socialement défavorisées » (78 % en moyenne). Une grande majorité des enseignants ont jugé cette possibilité importante lorsqu’ils ont choisi leur profession au Brésil (92 %), en Turquie (92 %), au Viet Nam (91 %) et aux Émirats arabes unis (90 %), mais ceux qui en ont dit autant, ne sont qu’un peu plus de la moitié en Slovénie (53 %) et un peu plus d’un tiers au Danemark (37 %) (voir le tableau 2.13).

Graphique 2.7. Raisons de devenir enseignant dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

D’autres raisons, plus pragmatiques, ont pesé sur la décision de devenir enseignant dans plusieurs pays. En moyenne, 73 % des enseignants ont jugé important le fait que l’enseignement « était un métier sûr » et leur « assurait un revenu stable ». L’importance que les enseignants ont accordée à ces deux critères ne varie guère entre les pays. Ces critères ont tous deux été jugés importants par 90 % au moins des enseignants en Alberta (Canada). Ils l’ont également été par la moitié environ des enseignants au Danemark (50 % et 55 %) et en Slovénie (55 % et 54 %) (voir le tableau 2.13).

D’autres raisons ont été jugées moins importantes, à savoir celles résumées dans les items « L’emploi du temps d’un enseignant [...] s’accordait bien avec mes responsabilités personnelles » (71 % en moyenne) et « L’enseignement proposait une carrière professionnelle stable » (70 % en moyenne). L’importance que les enseignants ont accordée à ces critères semble dépendre dans une grande mesure de caractéristiques nationales, car les différences sont marquées entre les pays et économies. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui ont jugé important le fait que « l’emploi du temps d’un enseignant [...] s’accordait bien avec [leurs] responsabilités personnelles » s’élève à 94 % au Viet Nam, mais seulement à 59 % en Croatie et 49 % (soit moins de la moitié des enseignants) en Slovénie (voir le tableau 2.13).

Le pourcentage d’enseignants qui ont accordé de l’importance au fait que l’enseignement « proposait une carrière professionnelle stable » est élevé au Viet Nam (96 %), aux Émirats arabes unis (91 %) et en Alberta (Canada) (88 %) à ce niveau d’enseignement. Le pourcentage d’enseignants sensibles à cet aspect est en revanche nettement moins élevé dans d’autres pays, comme en Croatie (57 %), en Slovénie (54 %) et en Suède (47 %), et l’est encore moins au Danemark (35 %) (voir le tableau 2.13).

Quant à la perception que les enseignants ont de la valeur de leur profession, plus d’un tiers d’entre eux (37 %) se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’idée que « le métier d’enseignant est valorisé dans la société » (voir le tableau 2.18). Le pourcentage d’enseignants qui ont ce sentiment s’élève seulement à 10 % en Slovénie et 11 % au Brésil et en Croatie, mais atteint 55 % en Alberta (Canada) et même 71 % aux Émirats arabes unis et 91 % au Viet Nam. Ces différences marquées entre les pays et économies donnent à penser que la perception des enseignants dépend fortement des caractéristiques sociales, économiques et culturelles de leur pays.

Deux aspects ressortent de l’analyse des caractéristiques des enseignants et des établissements. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants sont plus nombreux que les enseignantes à avoir le sentiment que leur profession est valorisée dans la société (3 points de pourcentage de différence) dans les pays et économies à l’étude. Cette différence varie entre 12 points de pourcentage au Portugal et 5 points de pourcentage en Croatie. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignantes sont toutefois plus nombreuses que les enseignants à estimer leur profession valorisée dans la société aux Émirats arabes unis et au Viet Nam (voir le tableau 2.20).

Les enseignants ont aussi plus tendance à considérer que leur profession est valorisée dans la société s’ils sont débutants (43 % en moyenne) plutôt que s’ils enseignent depuis plus longtemps (36 % en moyenne). Cette différence s’observe dans 6 des 11 pays à l’étude, mais n’est nulle part inversée. Elle est élevée au Portugal (22 points de pourcentage), en Croatie (15 points de pourcentage), en Suède (12 points de pourcentage) et au Danemark (11 points de pourcentage) (voir le tableau 2.20).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants n’apprécient guère les relations qu’ils ont avec les responsables politiques : 23 % seulement d’entre eux estiment leur opinion valorisée par les responsables politiques. À ce niveau d’enseignement, ils ont toutefois un peu plus l’impression de pouvoir influencer la politique de l’éducation (35 %). C’est le cas dans 8 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Au Portugal, 5 % seulement des enseignants estiment leur opinion valorisée par les responsables politiques, mais 36 % d’entre eux, soit plus d’un tiers, ont l’impression de pouvoir influer sur la politique de l’éducation dans leur pays ou leur région (voir le tableau 2.21). Par ailleurs, 29 % des enseignants s’estiment valorisés dans les médias dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui ont ce sentiment est très élevé au Viet Nam (90 %), mais pas en Croatie, au Portugal et en Slovénie, où il est inférieur à 10 % (voir le tableau 2.21).

Rappelons que ces résultats, comme ceux de l’enseignement primaire, doivent être interprétés avec prudence, car ils sont antérieurs à la pandémie de COVID-19. La perception qu’ont les enseignants de la valeur de leur profession à l’étude ici a vraisemblablement évolué sous l’effet de la pandémie. Il est probable aussi que cet effet de la pandémie sur leur perception varie entre les niveaux d’enseignement.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants pour qui l’enseignement était le « premier choix de carrière » est nettement moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence en moyenne). C’est le cas dans 9 des 11 pays et économies dont les données des deux cycles de l’enseignement secondaire sont disponibles. La différence de pourcentage entre les deux cycles est particulièrement marquée en Slovénie (21 points de pourcentage de différence), en Croatie (17 points de pourcentage de différence) et au Danemark (10 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.13). Elle s’explique en partie par le fait que les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont souvent eu des parcours plus diversifiés et exercé des fonctions sans rapport avec l’éducation. Les enseignants ont exercé des fonctions sans rapport avec l’éducation pendant un an de plus dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Une différence s’observe à cet égard dans 6 des 11 pays et économies à l’étude (voir le tableau 2.5).

Quant aux critères pris en considération lors de la décision de devenir enseignant, la plupart d’entre eux sont moins importants dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Par ailleurs, les enseignants sont dans l’ensemble moins convaincus de tous les aspects de la valeur sociale de leur profession dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La plus grande différence concerne la possibilité que l’enseignement donne « d’aider les personnes socialement défavorisées » : le pourcentage d’enseignants qui estiment cette possibilité importante s’élève à 78 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais à 83 % dans le premier cycle. La différence est particulièrement marquée au Danemark, où ce pourcentage s’élève à 64 % dans le premier cycle, mais à 37 % seulement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.13). Parmi les critères plus pragmatiques, la possibilité de concilier vie professionnelle et vie privée (résumée dans l’item « L’emploi du temps d’un enseignant [...] s’accordait bien avec mes responsabilités personnelles ») est jugée plus importante par les enseignants dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2 points de pourcentage de différence) ; la différence est particulièrement marquée à cet égard en Slovénie (10 points de pourcentage de différence).

Selon l’Enquête TALIS, le pourcentage moyen d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est relativement peu élevé dans les deux cycles de l’enseignement secondaire, mais il est légèrement supérieur dans le deuxième cycle, même si la différence est minime (3 points de pourcentage). La différence est frappante au Danemark, où le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment que leur profession est valorisée dans la société s’élève à 38 % dans le deuxième cycle, mais à 18 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est marquée dans 6 des 11 pays et économies à l’étude. En Alberta (Canada), c’est toutefois l’inverse qui s’observe, le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.18).

Par ailleurs, le pourcentage d’enseignants qui s’estiment valorisés dans les médias est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est minime (1 point de pourcentage) en moyenne selon l’Enquête TALIS, mais est élevée dans 7 pays et économies sur 11 ; elle atteint par exemple 11 points de pourcentage au Danemark. C’est l’inverse qui s’observe en Alberta (Canada) : le pourcentage d’enseignants qui s’estiment valorisés dans les médias est nettement plus élevé dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (14 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.21).

Analyse des caractéristiques de l’effectif d’élèves

L’école change à mesure que les sociétés changent. Les environnements d’enseignement et d’apprentissage doivent non seulement être innovants et avoir une grande faculté d’adaptation, mais aussi tenir compte des besoins différents de leurs effectifs. Dans l’éducation, la diversité et l’équité portent sur un large éventail d’aspects, du sexe aux flux migratoires entre régions et entre pays en passant par le milieu socio-économique. Tous ces aspects concourent à la diversité sociale, linguistique, culturelle et ethnique de l’école.

Dans certains pays, la ségrégation sociale influe sur la concentration de familles favorisées et défavorisées dans certains quartiers et, donc, sur la composition sociale de l’effectif des établissements de ces quartiers (Rowe et Lubienski, 2017[41] ; Valenzuela, Bellei et De Los Ríos, 2013[42]). Par ailleurs, la mobilité, notamment celle induite par le principe de la libre circulation des personnes dans les États membres de l’Union européenne, a fortement contribué à la diversité culturelle et sociale en milieu scolaire et dans le monde du travail. Le développement et le « non-développement » économiques comptent parmi les autres facteurs déterminants des flux migratoires, tout comme les conflits. Les crises humanitaires récentes ont accru l’afflux de réfugiés dans plusieurs pays de l’OCDE, en particulier entre 2014 et 2016 (OCDE, 2020[43]).

Les systèmes d’éducation deviennent plus complexes du fait de cette diversité sociale et de la mobilité accrue des personnes. Ces phénomènes contribuent à enrichir la diversité sociale et culturelle, mais sont parfois aussi à l’origine de tensions et d’inégalités sociales et économiques (Pinson et Arnot, 2007[44]). Comme indiqué dans de précédents rapports issus de l’Enquête TALIS 2018, garantir à tous un enseignement de qualité est un enjeu qui mérite une attention particulière alors que l’effectif d’élèves est d’une telle diversité. Il est communément admis que le parcours scolaire peut être fortement contrarié si les élèves se sentent en marge à l’école, qu’ils ont des difficultés linguistiques ou encore qu’ils sont de condition modeste (Buhs, 2005[45] ; Buhs et Ladd, 2001[46] ; OCDE, 2020[47]).

Encadré 2.2. Sur la voie d’une meilleure intégration scolaire des élèves roms en Slovénie (2008-15)

En Slovénie, le ministère de l’Éducation, de la Science et des Sports a lancé en 2008 un projet visant à améliorer l’intégration scolaire des élèves roms (2008-15) en partie financé par les Fonds structurels européens. Ce projet vise à faire mieux connaître les pratiques optimales d’inclusion aux responsables et aux enseignants qui n’ont guère, voire pas du tout d’expérience en la matière, et ce, dès l’enseignement préprimaire. L’une des mesures les plus importantes qui ont été prises, a consisté à affecter un assistant rom dans les quartiers où vivent des enfants roms et dans les établissements où ils sont scolarisés. Les résultats prometteurs de cette initiative ont incité le gouvernement à lancer une série de projets dans le but d’améliorer le soutien aux communautés de Roms. Le projet visant à accroître le capital social et culturel dans les zones habitées par des membres de la communauté rom (2011-13) a été mis en œuvre dans le but d’améliorer l’assiduité et les résultats scolaires des élèves roms en partenariat avec les enfants, les adolescents et leurs parents dans les quartiers concernés. Plus récemment, le programme « Ensemble pour la connaissance » (2016-21) a été lancé dans le but de fournir un soutien pédagogique au personnel des structures d’enseignement préprimaire fréquentées par des enfants roms, d’associer les parents aux activités pédagogiques et d’organiser des sessions d’accompagnement et des activités périscolaires.

Le Conseil de l’Europe a distingué le projet lancé en vue d’une meilleure intégration scolaire des enfants roms pour ses pratiques exemplaires éprouvées (après examen du cas de la ville de Murska Sobota). La Fédération des Roms a, entre autres retombées, relevé fin 2010 l’augmentation de l’assiduité scolaire des élèves roms, l’amélioration des interactions entre leurs parents et les établissements, la sensibilisation accrue des Roms à l’importance de l’apprentissage et de la scolarisation et une coopération plus fructueuse entre les auxiliaires d’éducation, les enseignants et les parents au sujet de la scolarité des enfants roms. Le Conseil de l’Europe a également souligné l’importance du projet visant à accroître le capital social et culturel dans les zones habitées par des membres de la communauté rom (2011-13), en particulier l’importance de sa contribution à la conception de pratiques pédagogiques novatrices et créatives adaptées aux communautés roms.

Source : OCDE (2020[48]), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://doi.org/10.1787/0a530888-en.

Tous ces problèmes peuvent aussi mettre les enseignants à très rude épreuve, en particulier s’ils n’ont pas tout le soutien dont ils ont besoin, grâce à des formations spécifiques par exemple. Comme indiqué dans de précédents rapports issus de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants éprouvent souvent des difficultés à enseigner dans des classes multiculturelles ou plurilingues (OCDE, 2019[5]).

Les stratégies et les politiques adoptées pour relever les défis découlant de la diversité varient entre les pays. Selon la littérature, il existe différentes approches à suivre pour composer avec la diversité à l’école. Les pratiques qui consistent à encourager les élèves à découvrir d’autres cultures tout en luttant contre la discrimination peuvent améliorer la tolérance et le respect dans les établissements dont l’effectif d’élèves est d’une grande diversité (Thijs et Verkuyten, 2014[49]).

La plupart des pays et économies dont les données sont disponibles au sujet de l’enseignement primaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont compris l’importance de tabler sur l’éducation dans les questions liées à la diversité pour promouvoir l’équité et un climat de tolérance et de respect (voir l’aperçu des initiatives efficaces d’inclusion prises en Slovénie dans l’ Encadré 2.2). Les résultats de l’Enquête TALIS permettent d’analyser l’environnement de travail des enseignants sur la base non seulement de la composition de l’effectif d’élèves de leur établissement et de leurs classes, mais aussi des mesures prises pour faire en sorte que cet environnement soit plus souple et plus facile à adapter à ce que vivent enseignants et élèves.

Équité, diversité et composition de l’effectif d’élèves dans l’enseignement primaire

Les chefs d’établissement ont été invités à estimer le pourcentage approximatif d’élèves par caractéristique dans leur établissement pour donner un aperçu de l’effectif d’élèves dans l’enseignement primaire. Il ressort de leurs chiffres qu’en moyenne, un peu plus d’un quart des enseignants (27 %) sont en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle ; près d’un quart d’entre eux (24 %), dans un établissement dont plus de 10 % d’élèves sont immigrés ou issus de l’immigration (ci-après dénommés « élèves issus de l’immigration ») ; et un quart d’entre eux (25 %), dans un établissement où 1 % au moins des élèves sont réfugiés (voir le Graphique 2.8 Graphique 2.8. Composition de l’effectif d’élèves dans le primaire et le premier cycle du secondaire et le tableau 2.24).

Selon l’analyse de la diversité linguistique, la moitié environ des enseignants en poste dans l’enseignement primaire travaillent dans un établissement dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle en Communauté flamande de Belgique (50 %) et en Suède (49 %) ; les enseignants concernés sont un peu moins de la moitié en Angleterre (Royaume-Uni) (44 %) et aux Émirats arabes unis (44 %), mais moins d’un dixième dans la Région CABA (Argentine) (7 %), en Corée (5 %) et au Japon (2 %) (voir le tableau 2.24).

En Suède, la moitié environ des enseignants (48 %) en poste dans l’enseignement primaire exercent dans un établissement dont plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration et deux tiers environ d’entre eux (66 %), dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés. Ces pourcentages s’élèvent respectivement à 38 % et à 53 % en Communauté flamande de Belgique et à 27 % et à 62 % au Danemark. En Turquie, le pourcentage d’enseignants en poste dans l’enseignement primaire qui travaillent dans un établissement accueillant des réfugiés est élevé (60 %), contrairement au pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration (10 %). Dans la Région CABA (Argentine), 38 % des enseignants exercent dans un établissement où plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration, mais 9 % seulement, dans un établissement qui accueille des réfugiés (voir le tableau 2.24).

La diversité des classes est non seulement d’ordre linguistique, culturel et ethnique, mais également d’ordre socio-économique et académique. Selon les chiffres des chefs d’établissement, 14 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire travaillent dans un établissement dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés (voir le tableau 2.24). Les enseignants exerçant dans ce type d’établissement sont un quart environ en Angleterre (Royaume-Uni) (26 %) et en France (25 %) et un cinquième environ en Suède (20 %) et dans la Région CABA (Argentine) (19 %), mais moins d’un dixième au Danemark (6 %), aux Émirats arabes unis (5 %), au Japon (3 %) et en Corée (3 %) (voir le tableau 2.24).

Graphique 2.8. Composition de l’effectif d’élèves dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Il ressort également des résultats de l’Enquête TALIS qu’en moyenne, 27 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire travaillent dans un établissement où plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques. Ce pourcentage atteint toutefois 67 % en Angleterre (Royaume-Uni), 59 % en Communauté flamande de Belgique et 49 % en Suède (voir le tableau 2.24). À l’autre extrême du spectre, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques s’élève à 4 % seulement au Viet Nam et est pratiquement nul en Corée (voir le tableau 2.24). La façon et le moment de diagnostiquer les besoins spécifiques varient selon les pays et économies, mais les résultats de l’enseignement primaire montrent que dans la plupart des pays, les enseignants en poste dans les niveaux d’enseignement inférieurs sont plus susceptibles de déclarer un effectif plus élevé d’élèves concernés dans leur classe (OCDE, 2014[50]). Ces dernières années, les politiques d’intégration ont accru l’effectif des élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire dans plusieurs pays. Les enseignants concernés ont aussi ressenti le besoin d’acquérir d’autres compétences (OCDE, 2019[1]) (voir la description d’une approche pédagogique en ligne tenant compte des besoins spécifique de ces élèves en Turquie dans l’Encadré 2.3).

Il ressort de l’analyse de la façon dont l’école s’attaque aux problèmes d’équité qu’en moyenne, 90 % des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire indiquent que dans leur établissement, les enseignants apprennent aux élèves qu’il est important « de prendre en compte les personnes issues de tous les milieux socio-économiques ». C’est largement le cas dans l’ensemble des pays et économies sauf dans trois pays : le pourcentage de chefs d’établissement faisant état de cette approche est en effet relativement peu élevé en Suède (81 %), au Japon (78 %) et au Viet Nam (54 %) (voir le tableau 2.25). Autre aspect en rapport étroit avec ce qui précède, 79 % chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire indiquent que dans leur établissement, une aide supplémentaire est accordée aux élèves issus de milieux défavorisés. Des différences marquées s’observent entre les pays et économies à cet égard aussi : le pourcentage de chefs d’établissement faisant état de cette aide atteint 99 % au Viet Nam, mais seulement 60 % au Danemark, 49 % en France et 41 % en Suède. Enfin, le pourcentage de chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire qui ont déclaré que leur établissement avait adopté des règles explicites sur la discrimination socio-économique s’élève à 74 % en moyenne ; ce pourcentage atteint 90 % en Corée, mais seulement 60 % en Suède, 58 % au Viet Nam et 48 % en Communauté flamande de Belgique.

Ces résultats sont révélateurs non seulement des pratiques adoptées dans les établissements, mais également de l’importance accordée aux questions de diversité dans les pays et économies à l’étude. Pour interpréter ces résultats correctement, il convient toutefois de tenir compte du fait que les politiques explicites relatives à l’équité et à la diversité ne relèvent pas nécessairement des établissements et qu’elles s’inscrivent parfois dans d’autres stratégies sociales. En Suède par exemple, c’est aux quartiers et aux établissements en difficulté qu’une aide est accordée, et non pas aux élèves directement. Cette approche vise à promouvoir l’équité et à éviter la stigmatisation.

Les politiques de lutte contre la discrimination sexuelle viennent en deuxième place du classement des mesures les plus souvent prises : 80 % des chefs d’établissement font état de règles explicites contre cette forme de discrimination dans leur établissement. La situation est assez nuancée selon les pays et économies à l’étude. Le pourcentage de chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire qui font état de ces politiques s’élève à 98 % en Corée, mais à 73 % au Japon, à 65 % en France1 et à 42 % en Communauté flamande de Belgique (voir le tableau 2.25).

Selon l’analyse des questions de diversité2 en milieu scolaire, le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans un établissement d’une grande diversité culturelle et ethnique (soit ceux où des élèves issus de « divers milieux culturels » ou ethniques se côtoient, ci-après qualifiés de « multiculturels ») et qui apprennent à leurs élèves à composer avec la diversité ethnique et culturelle s’élève à 83 % en moyenne, d’après les réponses des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire. Le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel où cette pratique liée à la diversité a cours atteint au moins 90 % dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. Au Danemark, 27 % seulement des enseignants sont en poste dans un tel établissement (voir le tableau 2.26).

En moyenne, 82 % des enseignants travaillent dans un établissement multiculturel où des « méthodes d’enseignement et d’apprentissage [...] intègrent des sujets mondiaux dans les programmes de cours ». Ce pourcentage atteint 98 % en Angleterre (Royaume-Uni) et 96 % dans la Région CABA (Argentine), mais 63 % en France et 55 % au Japon (voir le tableau 2.26).

Ces constats sont positifs, certes, mais le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui soutient des activités qui encouragent les élèves à exprimer leur diversité ethnique et culturelle est relativement moins élevé. En moyenne, 64 % des enseignants travaillent dans ce type d’établissement. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays et économies dont les données sont disponibles. Il est proche de 100 % au Viet Nam, où la quasi-totalité des enseignants sont en poste dans ce type d’établissement, et atteint 94 % aux Émirats arabes unis, mais s’élève à seulement 45 % en Communauté flamande de Belgique, 38 % en Suède, 34 % au Japon et 13 % au Danemark (voir le tableau 2.26).

Enfin, le pourcentage d’enseignants qui exercent dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels s’élève à 61 % en moyenne dans l’enseignement primaire. À ce niveau d’enseignement, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui organise de tels événements atteint 97 % aux Émirats arabes unis, mais seulement 36 % en France, 35 % en Suède et 18 % au Danemark (voir le tableau 2.26).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Dans l’ensemble, la diversité linguistique, culturelle et ethnique des établissements ne varie pas entre les niveaux d’enseignement. Cela n’a rien de surprenant dans la mesure où tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques linguistiques, culturelles et ethniques, enchaînent tous les niveaux d’enseignement relevant de la scolarité obligatoire et suivent les cours donnés par les enseignants à tous ces niveaux. Les chiffres fournis par les chefs d’établissement varient toutefois sensiblement entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays et économies. En Suède par exemple, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). Une différence sensible (4 points de pourcentage) s’observe également entre les deux niveaux d’enseignement au sujet du pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration. Ces différences sont du même ordre aux Émirats arabes unis, où elles s’élèvent à 3 et 5 points de pourcentage respectivement. En France par contre, le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans un établissement dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle est sensiblement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (9 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.24).

Une autre différence intéressante qui s’observe entre les deux niveaux d’enseignement porte sur les élèves réfugiés. Le pourcentage moyen d’enseignants en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés varie entre l’enseignement primaire, où il est de 25 %, et le premier cycle de l’enseignement secondaire, où il est de 30 % (soit une différence sensible de 5 points de pourcentage). La différence de pourcentage entre les deux niveaux d’enseignement est relativement marquée dans certains pays et économies. Elle est supérieure à 20 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) (24 points de pourcentage) et en France (22 points de pourcentage). En Suède, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés est le plus élevé dans l’enseignement primaire (66 %) de tous les pays dont les données sont disponibles et atteint 84 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.24).

Les tendances différentes qui s’observent à cet égard sont vraisemblablement liées à l’afflux de réfugiés, de demandeurs d’asile et de mineurs non accompagnés dans ces pays ; cet afflux a fluctué au fil du temps, mais a augmenté entre 2014 et 2016 dans plusieurs pays (OCDE, 2020[43]).

Selon l’analyse d’autres caractéristiques des élèves, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques varie sensiblement dans l’ensemble entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage, en moyenne) et est plus élevé dans l’enseignement primaire. Cette différence atteint 13 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) et 17 points de pourcentage au Japon. À l’inverse, le pourcentage d’enseignants en poste dans ce type d’établissement est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Suède (3 points de pourcentage de différence) et en Turquie (1 point de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.24).

Enfin, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où plus 30 % des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés ne varie dans l’ensemble pas entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ce n’est pas le cas en France, où le pourcentage d’enseignants en poste dans ce type d’établissement est nettement moins élevé dans l’enseignement primaire (25 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (42 %) (soit 16 points de pourcentage de différence). Cette différence peut en partie s’expliquer par le fait que le dossier d’inscription des élèves varie entre les niveaux d’enseignement et que des informations sur le milieu socio-économique y sont systématiquement consignées aux niveaux d’enseignement supérieurs. C’est l’inverse qui s’observe en Communauté flamande de Belgique, en Suède et au Viet Nam, où le pourcentage d’enseignants en poste dans ce type d’établissement est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (entre 5 et 6 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.24).

Trois aspects de l’équité, à savoir l’existence de règles explicites, d’une part, sur la discrimination sexuelle et, d’autre part, sur la discrimination socio-économique et le fait d’apprendre aux élèves qu’il est « important de prendre en compte les personnes issues de tous milieux socio-économiques », ne varient dans l’ensemble pas entre les deux niveaux d’enseignement dans les pays et économies dont les données de ces deux niveaux sont disponibles. C’est une thématique pertinente vu l’importance d’amener les élèves à adopter des comportements fondés sur l’équité dès leur plus jeune âge, d’autant que l’enseignement primaire est d’une aussi grande diversité que le premier cycle de l’enseignement secondaire dans plusieurs pays et économies.

Des différences sensibles s’observent toutefois dans certains pays. Au Viet Nam, apprendre aux élèves qu’il est « important de prendre en compte les personnes issues de tous milieux socio-économiques » est nettement moins fréquent dans l’enseignement primaire (54 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (78 %) selon les chefs d’établissement. Il en va de même au sujet des règles explicites sur la discrimination sexuelle en France, où le pourcentage de chefs d’établissement qui en font état dans leur établissement s’élève à 65 % dans l’enseignement primaire, mais à 89 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. L’inverse s’observe au Japon, où le pourcentage de chefs d’établissement qui font état de ces règles sur la discrimination sexuelle s’élève à 73 % dans l’enseignement primaire, contre 63 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.25).

Une différence marquée s’observe au sujet de l’aide supplémentaire accordée aux élèves issus de milieux défavorisés entre les niveaux d’enseignement dans ces deux pays. En France, cette aide est citée par un peu moins de la moitié des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire (49 %), mais par une majorité d’entre eux dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (86 %). C’est l’inverse qui s’observe au Japon, où le pourcentage de chefs d’établissement qui font état de cette aide s’élève à 79 % dans l’enseignement primaire, mais à 68 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.25).

L’analyse des politiques et des mesures spécifiques à la diversité ne révèle dans l’ensemble pas de différence entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire : le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans un établissement multiculturel où il est d’usage de soutenir les activités ou les organisations qui encouragent les élèves à exprimer leur diversité culturelle et ethnique, d’apprendre aux élèves à faire face à la discrimination ethnique et culturelle et d’employer des méthodes d’enseignement et d’apprentissage « qui intègrent des sujets mondiaux dans les programmes de cours » ne varie guère entre ces deux niveaux d’enseignement.

Des différences intéressantes s’observent toutefois dans plusieurs pays et économies dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles. Des différences sensibles s’observent dans 7 des 13 pays et économies à l’étude au sujet de la mesure qui consiste à soutenir les activités ou les organisations qui encouragent les élèves à exprimer leur diversité culturelle ou ethnique. Au Danemark, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel où cette mesure est prise est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (11 points de pourcentage de différence). C’est l’inverse qui s’observe en Corée, où le pourcentage d’enseignants en poste dans ce type d’établissement est plus élevé dans l’enseignement primaire (13 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.26).

De plus, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels est dans l’ensemble plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence). Ce pourcentage varie sensiblement dans certains pays et économies. En Corée, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels s’élève à 78 % dans l’enseignement primaire, mais à 54 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est marquée aussi en Angleterre (Royaume-Uni) (18 points de pourcentage), dans la Région CABA (Argentine) (15 points de pourcentage) et au Viet Nam (15 points de pourcentage). C’est l’inverse qui s’observe en Communauté flamande de Belgique : le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (13 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.26).

Encadré 2.3. Premières ripostes du système d’éducation à la pandémie de COVID-19 en Turquie

Après une première semaine de suspension totale des cours au début de la pandémie, la Turquie a lancé à l’échelle du pays des cours en ligne sur la plateforme nationale (EBA) du ministère de l’Éducation, où élèves et enseignants ont à leur disposition des modules interactifs spécifiques aux matières, de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Cette plateforme proposait initialement 1 600 cours et plus de 20 000 activités interactives, mais elle s’est enrichie pendant la fermeture des établissements, avec par exemple la possibilité pour les enseignants de faire cours en ligne à leurs classes (en priorité dans les années d’études où un examen national était programmé) et la mise à disposition de matériel pédagogique adaptif basé sur l’intelligence artificielle. Aux cours en ligne sont venues s’ajouter des émissions pédagogiques diffusées sur six chaînes publiques de télévision à l’intention de l’effectif des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de l’enseignement primaire et secondaire. Des dossiers d’information, des vidéos et du matériel de promotion ont été préparés pour les élèves en filière générale et professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Pour faciliter cette période de cours en ligne, les fournisseurs turcs d’accès à Internet se sont engagés à accorder la gratuité du transfert de 5 à 8 gigaoctets pendant la fermeture des établissements. Le ministère de l’Éducation nationale a lancé une application sur téléphone mobile propre aux élèves ayant des besoins spécifiques, où élèves, parents et enseignants ont trouvé des ressources supplémentaires, en plus de celles fournies sur la plateforme EBA. Des centres d’appels provinciaux ont été ouverts dans tout le pays pour aider les enseignants à soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques et leur famille et communiquer avec eux.

Source : OCDE (2020[51]), Education Policy Outlook : Turkey, www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Turkey-2020.pdf.

Équité, diversité et composition de l’effectif d’élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS sur la composition type de l’effectif d’élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’en moyenne, 20 % des enseignants travaillent dans un établissement d’une grande diversité linguistique (c’est-à-dire dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle) et 18 % d’entre eux, dans un établissement d’une grande diversité ethnique ou culturelle (c’est-à-dire dont plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration). Par ailleurs, un quart environ des enseignants (25 % en moyenne, selon l’Enquête TALIS) sont en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés d’après les chiffres des chefs d’établissement (voir le Graphique 2.9 et le tableau 2.24).

Selon l’analyse de la diversité linguistique, près de la moitié des enseignants (46 %) en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire travaillent dans un établissement dont plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle en Alberta (Canada) ; 61 % des enseignants travaillent dans ce type d’établissement en Suède. À l’autre extrême, ce pourcentage d’enseignants s’élève à 5 % au Portugal et à 1 % seulement au Brésil et en Croatie à ce niveau d’enseignement (voir le tableau 2.24).

La Suède est le seul pays dont les données du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont disponibles où plus de la moitié des enseignants (64 %) sont en poste dans un établissement d’une grande diversité ethnique ou culturelle. C’est également en Suède que le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés est le plus élevé (77 %) à ce niveau d’enseignement (voir le tableau 2.24). Cela n’a rien de surprenant sachant qu’un grand nombre de réfugiés ont été accueillis en Suède pour raisons humanitaires entre 2014 et 2016 (OCDE, 2018[52]).

Graphique 2.9. Composition de l’effectif d’élèves dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés ne représentent au moins la moitié du corps enseignant qu’en Alberta (Canada) (52 %) et au Danemark (68 %), mais ils sont moins nombreux à exercer dans un établissement où plus de 10 % des élèves sont issus de l’immigration (43 % et 26 %, respectivement) (voir le tableau 2.24). À l’autre extrême, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où des réfugiés sont scolarisés est inférieur à 10 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil, en Croatie et en Slovénie et est nul au Viet Nam. De même, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement d’une grande diversité ethnique ou culturelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est inférieur à 10 % au Brésil, en Slovénie, en Turquie et au Viet Nam et est nul en Croatie (voir le tableau 2.24).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, moins d’un cinquième des enseignants (19 %) travaillent dans un établissement dont plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques selon les chiffres des chefs d’établissement. Des différences très sensibles s’observent toutefois entre les pays et économies. Plus de la moitié des enseignants sont en poste dans un établissement dont plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques en Alberta (Canada) (59 %) et entre plus d’un cinquième et d’un tiers d’entre eux le sont en Suède (36 %), au Danemark (26 %), en Slovénie (26 %) et au Portugal (21 %). Au Viet Nam, 2 % seulement des enseignants exercent dans un tel établissement à ce niveau d’enseignement (voir le tableau 2.24).

Par ailleurs, 17 % des enseignants travaillent dans un établissement dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon les chiffres fournis par les chefs d’établissement. Ce pourcentage atteint toutefois 39 % au Portugal et 33 % au Brésil, contre 5 % seulement au Viet Nam, dans les pays et économies dont les données de l’Enquête TALIS sont disponibles (voir le tableau 2.24). À ce sujet, 86 % des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire indiquent que dans leur établissement, les élèves apprennent qu’il est important « de prendre en compte les personnes issues de tous milieux socio-économiques ». Le pourcentage de chefs d’établissement qui en disent autant est toutefois relativement peu élevé dans trois pays, à savoir au Viet Nam (67 %), au Danemark (66 %) et en Suède (63 %) (voir le tableau 2.25). Les règles explicites sur la discrimination socio-économique sont les moins courantes à ce niveau d’enseignement (en moyenne, 77 % des chefs d’établissement en font état), ce qui tient peut-être au fait que le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où de nombreux élèves sont issus de milieux défavorisés est peu élevé. Des différences marquées s’observent toutefois entre les pays. Le pourcentage de chefs d’établissement qui font état de ces règles dans leur établissement est supérieur à 90 % en Slovénie (92 %) et au Brésil (91 %), mais atteint seulement 58 % en Alberta (Canada) et 51 % en Suède.

Par ailleurs, 83 % des chefs d’établissement en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire disent que la politique d’équité de leur établissement prévoit aussi d’accorder une aide supplémentaire aux élèves issus de milieux défavorisés. La quasi-totalité des chefs d’établissement font état de ce type d’aide dans leur établissement au Viet Nam, mais leur pourcentage s’élève à seulement 67 % au Danemark et 37 % en Suède (voir le tableau 2.25). Comme indiqué ci-dessus, il n’existe pas de dispositifs ciblant les élèves défavorisés dans des pays tels que la Suède, où les politiques visent à aider les établissements et les quartiers défavorisés, pas chaque élève.

Il ressort de l’analyse des pratiques liées à la diversité qu’en moyenne, 82 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire travaillent dans un établissement multiculturel (c’est-à-dire qui accueille des élèves issus de « divers milieux culturels » ou ethniques) où « des méthodes d’enseignement et d’apprentissage [...] intègrent des sujets mondiaux dans les programmes de cours ». Ce pourcentage varie sensiblement : il s’élève à 95 % aux Émirats arabes unis, à 94 % en Suède et à 92 % au Brésil, mais à seulement 66 % au Danemark et 61 % en Turquie (voir le tableau 2.26).

Selon les chefs d’établissement, 80 % des enseignants apprennent aux élèves à « faire face à la discrimination ethnique et culturelle » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. À ce niveau d’enseignement, le pourcentage d’enseignants en poste dans un tel établissement multiculturel est supérieur à 90 % au Portugal (94 %), aux Émirats arabes unis (93 %) et au Viet Nam (92 %), mais s’élève à 22 % seulement au Danemark (voir le tableau 2.26).

En moyenne, 69 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire travaillent un établissement multiculturel qui soutient les activités ou les organisations qui encouragent les élèves à exprimer leur diversité culturelle ou ethnique. Ce pourcentage varie toutefois fortement entre les pays et économies dont les données sont disponibles. Ces politiques et pratiques relatives à la diversité sont très fréquentes au Viet Nam (97 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire travaillent dans un établissement où elles ont cours), aux Émirats arabes unis (94 %) et en Alberta (Canada) (92 %), mais le sont nettement moins en Croatie (47 %), en Suède (37 %) et au Danemark (17 %) (voir le tableau 2.26).

Enfin, le pourcentage d’enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire exerçant dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels s’élève à 61 % en moyenne. Cette pratique est extrêmement courante aux Émirats arabes unis (où 97 % des enseignants travaillent dans un établissement multiculturel qui en organise dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) et au Brésil (90 %), mais l’est nettement moins en Suède (38 %), en Turquie (37 %), en Croatie (32 %) et au Danemark (29 %) (voir le tableau 2.26).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Deux indicateurs sur la composition de l’effectif d’élèves varient entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement d’une grande diversité linguistique est en moyenne plus élevé dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence en moyenne, selon l’Enquête TALIS). La différence est marquée entre les deux cycles dans 3 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. En Turquie, cette différence atteint 10 points de pourcentage (21 % dans le premier cycle, contre 11 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire). C’est l’inverse qui s’observe en Suède : le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement où plus de 10 % des élèves n’ont pas la langue d’enseignement pour langue maternelle est 6 points de pourcentage plus élevé dans le deuxième (61 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (55 %) (voir le tableau 2.24).

De même, le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans un établissement où plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence en moyenne, selon l’Enquête TALIS). C’est le cas dans 5 des 11 pays et économies dont les données des deux cycles de l’enseignement secondaire sont disponibles. La différence entre les deux cycles de l’enseignement secondaire est marquée au Portugal (12 points de pourcentage) et en Suède (17 points de pourcentage) (voir le tableau 2.24).

La seule différence importante qui s’observe dans les politiques et pratiques relatives à la diversité et à l’équité porte sur le fait d’apprendre aux élèves « qu’il est important de prendre en compte les personnes issues de tous milieux socio-économiques », qui est moins cité par les chefs d’établissement dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5 points de pourcentage de différence en moyenne, selon l’Enquête TALIS). Il y a lieu de préciser que cette moyenne est calculée sur la base notamment de trois pays dont les chiffres varient fortement. La différence est marquée entre les deux cycles de l’enseignement secondaire au Danemark (18 points de pourcentage de différence) et en Suède (20 points de pourcentage de différence), mais est moindre au Viet Nam (11 points de pourcentage de différence). Comme indiqué ci-dessus, c’est dans ces trois pays que le pourcentage de chefs d’établissement qui citent le fait d’apprendre aux élèves « qu’il est important de prendre en compte les personnes issues de tous milieux socio-économiques » est le moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.25).

Comme dans le cas de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire, aucune différence nette ne s’observe entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au sujet du pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel où des pratiques relatives à la diversité sont d’usage, sauf en ce qui concerne la pratique qui consiste à organiser des événements multiculturels. Le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans un établissement qui organise ce type d’événements est légèrement plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (3 points de pourcentage de différence). La différence de pourcentage est toutefois relativement marquée dans certains pays et économies. Au Portugal, le pourcentage d’enseignants en poste dans un établissement multiculturel qui organise des événements multiculturels s’élève à 73 % dans le deuxième cycle, mais à 51 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est nette également au Viet Nam (17 points de pourcentage) et en Alberta (Canada) (14 points de pourcentage). À l’inverse, le pourcentage d’enseignants qui travaillent dans ce type d’établissement est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (14 points de pourcentage différence) (voir le tableau 2.26).

Analyse des relations et du climat en milieu scolaire

La nature et la qualité des interactions et des relations entre enseignants et élèves à l’école sont importantes à plusieurs égards. La personnalité des élèves et leurs attitudes à l’égard des adultes peuvent façonner les interactions qu’ils ont avec les enseignants et les relations qu’ils nouent avec eux. Il reste que ces interactions et relations s’établissent mutuellement, élèves et enseignants étant autant aussi responsables les uns que les autres de la qualité et de la solidité des liens qui se nouent entre eux (Sabol et Pianta, 2012[53]). Les élèves qui ont de bonnes relations avec les enseignants sont plus susceptibles d’avoir confiance en soi en classe et d’apprendre davantage par eux-mêmes, avec le soutien de leurs enseignants (O’Connor et McCartney, 2007[54]). Il est établi que des relations positives entre élèves et enseignants, fondées sur la confiance mutuelle, ont des effets positifs sur les résultats scolaires (O’Connor et McCartney, 2007[54]). Il ressort par ailleurs de certaines études que les interactions positives entre élèves et enseignants ont des effets qui vont au-delà de ces interactions individuelles. Elles sont par exemple susceptibles d’améliorer les relations entre élèves et, donc, d’améliorer le climat qui règne dans l’établissement (Hughes, Cavell et Willson, 2001[55]).

Dans l’Enquête TALIS 2018, la qualité des relations entre élèves et enseignants est dérivée des pourcentages d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes : « Élèves et enseignants s’entendent plutôt bien en général dans cet établissement » ; « Le bien-être des élèves est important aux yeux de la plupart des enseignants » ; « La plupart des enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire » ; et « Cet établissement donne une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin ».

La mesure dans laquelle les enseignants apprécient leur travail dépend aussi des relations qu’ils ont avec les élèves. Les enseignants ont plus tendance à estimer leur profession valorisée dans la société si l’indice de leurs relations avec les élèves (dérivé de leur degré d’assentiment avec les aspects résumés dans les quatre items cités ci-dessus) est plus élevé. En moyenne, les enseignants qui font état de meilleures relations avec les élèves ont plus tendance à avoir le sentiment que leur profession est valorisée dans la société : ils sont 13 % plus susceptibles dans l’enseignement primaire (le rapport de cotes est égal à 1.13) et 17 % plus susceptibles dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (le rapport de cotes est égal à 1.17) (voir les tableaux 2.27 et 2.28).

La valeur que les enseignants estiment accorder à leur profession dépend assurément de facteurs externes (comme l’attention des médias ou l’influence politique), mais ces résultats confortent l’idée que des facteurs internes, liés à leur établissement et à leur travail quotidien s’y conjuguent, notamment la qualité des interactions et des relations avec les élèves, qui varie dans une certaine mesure en fonction de la qualité d’autres interactions (avec les parents, par exemple) et d’autres relations (avec les collègues, par exemple) (Skaalvik et Skaalvik, 2011[56] ; OCDE, 2006[2]).

Relations entre élèves et enseignants et solidarité collégiale dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, la plupart des enseignants (90 % au moins) ont le sentiment de bien s’entendre avec les élèves (98 %), jugent important le bien-être des élèves (98 %), estiment s’intéresser à ce que les élèves ont à dire (96 %) et indiquent que leur établissement donne une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin (90 %) (voir le tableau 2.29).

Les indicateurs relatifs aux trois premiers aspects varient peu dans l’ensemble. Les pourcentages d’enseignants sont élevés, compris entre 93 % et 100 %, dans les 13 pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles. Il est intéressant de constater que le pourcentage d’enseignants varie davantage au sujet de l’aide supplémentaire accordée aux élèves qui en ont besoin, même si ce point est à relativiser puisque 90 % au moins des enseignants font état d’une telle aide dans 11 des 13 pays et économies à l’étude. Il reste que dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui en font état s’élève à 66 % au Danemark et à 77 % en Suède, ce qui montre qu’en dépit de l’homogénéité globale, entre un tiers et un quart des enseignants estiment que leur établissement n’accorde pas d’aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin dans ces deux pays (voir le tableau 2.29).

Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants ont été interrogés sur leurs interactions et leurs relations non seulement avec leurs élèves, mais également avec leurs collègues ; ils ont aussi été interrogés sur leur perception de la solidarité collégiale. En moyenne, une grande majorité des enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’item « Les enseignants peuvent compter les uns sur les autres » (92 %) dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui en sont convaincus varie entre 84 % en Turquie et 97 % au Viet Nam (voir le tableau 2.29). L’analyse de cette thématique complémentaire de celle relative aux relations des enseignants avec leurs élèves est révélatrice de la collégialité et de la solidarité qui règnent dans l’enseignement primaire et qui peuvent aider les enseignants à résoudre les problèmes qu’ils peuvent avoir avec leurs élèves.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Il est intéressant de constater que dans 9 des 13 pays et économies dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles, le pourcentage d’enseignants qui disent qu’élèves et enseignants s’entendent plutôt bien et qui estiment important le bien-être des élèves est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. C’est en Corée que la différence est la plus marquée entre les deux niveaux d’enseignement : 4 points de pourcentage (voir le tableau 2.29).

Il apparaît par ailleurs comme le montre le Graphique 2.10 que dans tous les pays et économies dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles, le pourcentage d’enseignants qui disent s’intéresser à ce que les élèves ont à dire est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence entre les deux niveaux d’enseignement est la plus marquée en Espagne (5 points de pourcentage), au Japon (4 points de pourcentage) et en Corée (4 points de pourcentage) (voir le tableau 2.29).

Le pourcentage d’enseignants qui indiquent que leur établissement accorde une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin ne varie guère dans l’ensemble ; il est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans trois des sept pays et économies où la différence est marquée. La différence est importante entre les deux niveaux d’enseignement au Danemark (9 points de pourcentage différence) (voir le tableau 2.29). Dans les quatre pays où l’inverse s’observe, la différence entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire est la plus marquée en Corée (4 points de pourcentage) et en Espagne (3 points de pourcentage).

Graphique 2.10. Perception des enseignants de leurs relations avec les élèves dans le primaire

Enfin, le pourcentage moyen d’enseignants qui estiment pouvoir compter les uns sur les autres est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, même si la différence est ténue (2 points de pourcentage). Cette différence est sensible dans 7 des 13 pays et économies dont les données des deux niveaux d’enseignement sont disponibles. Les différences les plus marquées s’observent au Japon (6 points de pourcentage), en Corée (6 points de pourcentage) et en France (5 points de pourcentage). Le pourcentage d’enseignants qui estiment pouvoir compter les uns sur les autres n’est nulle part moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.29).

Relations entre élèves et enseignants et solidarité collégiale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

À ce niveau d’enseignement, la plupart des enseignants (90 % au moins) ont le sentiment de bien s’entendre avec les élèves (96 %) ; jugent important le bien-être des élèves (96 %) ; indiquent que leur établissement donne une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin (91 %) ; et estiment s’intéresser à ce que les élèves ont à dire (90 %) (voir le tableau 2.29).

Dans l’ensemble, les pourcentages d’enseignants d’accord avec ces affirmations sont comparables dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui estiment s’intéresser à ce que les élèves ont à dire n’est inférieur à 90 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’au Brésil (83 %), en Croatie (84 %), en Slovénie (85 %) et en Turquie (87 %). Par ailleurs, moins de 90 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire indiquent que leur établissement donne une aide supplémentaire aux élèves qui en ont besoin au Brésil (74 %), en Suède (85 %) et en Turquie (87 %) (voir le tableau 2.29).

Il ressort de l’analyse de la solidarité collégiale qu’en moyenne, 86 % des enseignants disent pouvoir compter les uns sur les autres dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; ce pourcentage s’élève à seulement 76 % en Turquie et 77 % en Croatie et au Portugal, mais atteint 95 % en Alberta (Canada) et au Viet Nam (voir le tableau 2.29).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Il ressort de l’analyse des relations avec les élèves que le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment d’avoir de bonnes relations avec eux est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans trois domaines. Ces différences doivent toutefois être interprétées avec prudence, car elles sont ténues dans l’ensemble. Les trois aspects à l’étude sont résumés dans les items « Élèves et enseignants s’entendent plutôt bien en général dans cet établissement » (1 point de pourcentage de différence) ; « Le bien-être des élèves est important aux yeux de la plupart des enseignants » (1 point de pourcentage de différence) ; et « La plupart des enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire » (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 2.29).

Les pourcentages d’enseignants sont moins élevés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la majorité des pays et économies où des différences s’observent entre les deux cycles, mais ces différences sont ténues de sorte qu’elles donnent à penser que la qualité des relations entre élèves et enseignants ne varie guère entre ces deux cycles.

Il ressort de l’analyse de l’item relatif à l’aide supplémentaire accordée aux élèves qui en ont besoin que le pourcentage moyen d’enseignants qui font état de cette aide est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence moyenne est toutefois minime (1 point de pourcentage). Il est intéressant de constater que cette différence moyenne s’explique en grande partie par la différence marquée qui s’observe au Danemark (18 points de pourcentage) et en Suède (8 points de pourcentage). Au contraire, le pourcentage d’enseignants qui font état de cette aide est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 6 des 9 pays et économies où la différence est sensible entre les deux cycles ; cette différence est comprise entre 5 points de pourcentage au Brésil et 1 point de pourcentage seulement au Viet Nam (voir le tableau 2.29).

Enfin, le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment de pouvoir compter les uns sur les autres est, comme le montre le Graphique 2.11, moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2 points de pourcentage de différence). C’est le cas dans 6 des 11 pays et économies dont les données des deux cycles de l’enseignement secondaire sont disponibles, où la différence est comprise entre 6 points de pourcentage en Croatie, en Slovénie et en Turquie et 2 points de pourcentage au Viet Nam. À l’inverse, le pourcentage d’enseignants qui ont le sentiment de pouvoir compter les uns sur les autres est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Danemark et aux Émirats arabes unis, où la différence est toutefois ténue (2 points de pourcentage) (voir le tableau 2.29).

Graphique 2.11. Perception des enseignants de leurs relations avec les élèves dans le deuxième cycle du secondaire

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[38] Smak, M. et D. Walczak (2017), « The prestige of the teaching profession in the perception of teachers and former teachers », Edukacja. An interdisciplinary approach, vol. 5, pp. 22-40, https://doi.org/10.24131/3724.170502.

[24] Smulyan, L. (2004), « Redefining self and success: Becoming teachers and doctors », Gender and Education, vol. 16/2, pp. 225-245, https://doi.org/10.1080/09540250310001690591.

[34] Stoet, G. et D. Geary (2018), « The gender-equality paradox in science, technology, engineering, and mathematics education », Psychological Science, vol. 29/4, pp. 581-593, https://doi.org/10.1177/0956797617741719.

[19] Struyven, K. et G. Vanthournout (2014), « Teachers’ exit decisions: An investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching », Teaching and Teacher Education, vol. 43, pp. 37-45, https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.06.002.

[49] Thijs, J. et M. Verkuyten (2014), « School ethnic diversity and students’ interethnic relations », British Journal of Educational Psychology, vol. 84/1, pp. 1-21, https://doi.org/10.1111/bjep.12032.

[42] Valenzuela, J., C. Bellei et D. De Los Ríos (2013), « Socioeconomic school segregation in a market-oriented educational system. The case of Chile », Journal of Education Policy, vol. 29/2, pp. 217-241, https://doi.org/10.1080/02680939.2013.806995.

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[37] Watt, H. et al. (2012), « Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale », Teaching and Teacher Education, vol. 28/6, pp. 791-805, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.03.003.

[36] Won Han, S., F. Borgonovi et S. Guerriero (2018), « What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective », American Educational Research Journal, vol. 55/1, pp. 3-39, https://doi.org/10.3102/0002831217729875.

Notes

← 1. Comme la version française de la question, « Les politiques et les pratiques suivantes sont-elles appliquées dans cet établissement ? [...] Des règles explicites sur la discrimination sexuelle », ne traduit qu’en partie le sens de cet item, les comparaisons internationales des réponses des chefs d’établissement français à cet item ne sont pas pertinentes.

← 2. Dans l’Enquête TALIS, la notion de « diversité » renvoie au fait d’admettre et d’apprécier les différences d’origine et de milieu des élèves et du personnel. Quant à la diversité culturelle, elle renvoie essentiellement aux différences culturelles ou ethniques.

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