Les enseignants, catalyseurs de talents

Révéler le potentiel des élèves du primaire au deuxième cycle du secondaire

Rapport

TALIS

4 mars 2022

Disponible en:

English
français

Télécharger le PDF

6. Promouvoir le bien-être, des conditions de travail épanouissantes et des postes gratifiants

Abstract

Le présent chapitre analyse la perception qu’ont les enseignants en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire de leurs conditions de travail, en l’espèce leur régime contractuel, leurs horaires de travail, la sécurité de leur emploi et leur stabilité professionnelle. Il étudie aussi la satisfaction que leur procurent leur profession, leur établissement, leur salaire et les termes de leur contrat. Il analyse les degrés et sources de stress et les compare entre les niveaux d’enseignement pour déterminer les besoins auxquels il est le plus urgent de répondre à chaque niveau. Il se termine par un examen du risque d’attrition auquel les enseignants sont exposés.

Faits marquants

Enseignement primaire

Les enseignantes sont plus susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel, d’être stressées, d’enchaîner les heures de travail et d’envisager de cesser d’enseigner dans les cinq ans.
Les contrats à durée déterminée sont relativement rares dans l’enseignement primaire : 8 % des enseignants travaillent sous contrat à durée déterminée de plus d’un an et 8 % d’entre eux, sous contrat à durée déterminée d’un an maximum.
Par comparaison avec le premier cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire travaillent 1 heure de plus et donnent 2.9 heures de cours de plus, mais consacrent moins de temps à des activités autres que l’enseignement (planification, correction, etc.).
Près de la moitié des enseignants (47 %) sont satisfaits de leur salaire, et 65 % d’entre eux sont satisfaits des autres termes de leur contrat (avantages, horaires). Le temps de travail est l’une des variables explicatives les plus déterminantes de la satisfaction professionnelle des enseignants.
Les enseignants imputent principalement leur stress au fait d’avoir « trop de travail administratif à faire » (47 %) ; d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » (47 %) ; et de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (42 %). Le fait de « maintenir la discipline » et de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » semble particulièrement stressant, contrairement à ce qui s’observe dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans l’enseignement primaire, 21 % des enseignants disent avoir l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans. Les enseignants sont moins susceptibles d’en avoir l’intention s’ils sont satisfaits de leur salaire et des termes de leur contrat et que leur établissement se caractérise par l’ouverture au dialogue et l’esprit de collaboration.

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les enseignantes sont plus susceptibles que les enseignants d’être stressées et d’envisager de cesser d’enseigner dans les cinq ans.
Les contrats à durée déterminée sont relativement rares dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : 10 % des enseignants travaillent sous contrat à durée déterminée de plus d’un an et 10 % d’entre eux, sous contrat à durée déterminée d’un an maximum.
Les enseignants consacrent plus de temps à d’autres activités que les cours, notamment à la planification et à la correction des copies, dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat et de leur salaire est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi les termes de leur contrat, le temps de travail et la composition de la classe, en particulier le pourcentage d’élèves peu performants, sont des facteurs déterminants de leur satisfaction professionnelle.
Les enseignants citent parmi leurs principales sources de stress le fait d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » (47 %) et d’avoir trop « de copies à corriger » (46 %) et « de travail administratif à faire » (45 %). « Être intimidé ou agressé verbalement par les élèves » semble particulièrement stressant, contrairement à ce qui s’observe dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, près d’un quart des enseignants (23 %) disent avoir l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans. Ce pourcentage est plus élevé que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants sont moins susceptibles d’en avoir l’intention s’ils sont satisfaits de leur salaire et des termes de leur contrat et que leur établissement se caractérise par l’ouverture au dialogue et l’esprit de collaboration.

Introduction

Promouvoir le professionnalisme des enseignants en vue de doter les systèmes d’éducation d’un personnel hautement qualifié est un concept bien ancré dans les orientations politiques dans le monde entier (Schleicher, 2018[1]). Ceci dit, les systèmes d’éducation doivent aider les enseignants en leur qualité de professionnels. Ce qui renvoie à la nécessité de leur donner des conditions de travail stimulantes, gratifiantes et encourageantes qui leur permettent d’exercer leurs fonctions au mieux. La qualité des conditions de travail des enseignants est d’ailleurs devenue prioritaire dans les inspections des systèmes d’éducation depuis que le taux élevé de renouvellement des enseignants est une préoccupation majeure (OCDE, 2019[2] ; Viac et Fraser, 2020[3]).

Par conditions de travail des enseignants, on entend les caractéristiques de leur poste qui influent sur l’exercice de leurs fonctions au quotidien, par exemple leur régime contractuel (type de contrat et travail à temps plein ou partiel) ; leur charge de travail (dont l’effectif de leurs classes) ; leur système de rémunération et d’incitation (dont leur salaire) ; et les structures d’appui et de collaboration les concernant (OCDE, 2019[2]). Ces éléments peuvent influer sur la satisfaction professionnelle des enseignants, leur stress et leur propension à continuer d’exercer leur métier, qui sont autant de facteurs déterminants de l’offre d’enseignants et de leur rétention (Viac et Fraser, 2020[3]). Les conditions de travail des enseignants jouent un rôle important puisqu’elles peuvent leur donner la capacité individuelle et collective de devenir de véritables chefs de file (OCDE, 2019[2]).

De bonnes conditions de travail, grâce par exemple à une affectation adéquate des ressources, et des environnements professionnels solidaires et collaboratifs peuvent dans l’ensemble améliorer le bien-être des enseignants, leur zèle et leur efficacité (Bakker et Demerouti, 2007[4] ; Borman et Dowling, 2008[5] ; Cochran-Smith, 2004[6] ; Collie et Martin, 2017[7] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[8] ; Mostafa et Pál, 2018[9]). En revanche, des exigences professionnelles impossibles à respecter et des conditions de travail stressantes peuvent affecter le bien-être des enseignants et leur satisfaction professionnelle (Collie, Shapka et Perry, 2012[10] ; Desrumaux et al., 2015[11]), brider leur zèle (Klassen et al., 2009[12] ; Skaalvik et Skaalvik, 2016[13]) et les mener à l’épuisement professionnel (Betoret, 2009[14]). Elles peuvent aussi inciter des enseignants à renoncer à leur profession (Skaalvik et Skaalvik, 2018[15]) et favoriser l’attrition (Weiss, 1999[16]).

L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) a été administrée avant la pandémie de COVID-19, mais bon nombre des thématiques abordées dans ce chapitre invitent à réfléchir aux conditions de travail des enseignants pendant la crise. La fermeture des établissements et la nécessité de passer à l’enseignement hybride, mêlant cours à distance et interactions directes, ont changé la façon dont les enseignants organisent leur travail. Les changements peuvent affecter tous les aspects, du temps consacré à l’enseignement et à la préparation des cours aux types de contrats de travail (OCDE, 2021[17]). Les analyses présentées ici aident à comprendre les différences de conditions de travail entre les pays et économies et donnent des éléments pour déterminer des orientations politiques en meilleure connaissance de cause.

Les analyses des données recueillies lors du cycle TALIS 2018 ont déjà permis de décrire les caractéristiques principales des conditions de travail des enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais il restait à en faire de même dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, car des caractéristiques telles que la taille des classes, la rémunération et le nombre d’heures de cours varient entre les niveaux d’enseignement. Il est intéressant aussi de déterminer si la satisfaction professionnelle des enseignants, leur zèle et leur stress varient entre les niveaux d’enseignement. Le présent chapitre étudie sur la base d’indicateurs dérivés du cycle TALIS 2018 les conditions de travail des enseignants dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et met en lumière des différences sensibles par rapport au premier cycle de l’enseignement secondaire. La première section décrit les régimes contractuels, la sécurité de l’emploi et la répartition du temps de travail. La deuxième section rend compte de la mesure dans laquelle les enseignants et les chefs d’établissement sont satisfaits de leur profession et de leur environnement de travail actuel et explore les perceptions qu’ils en ont. Ensuite, le chapitre examine le degré de stress chez les enseignants et les chefs d'établissement ainsi que ses sources. La dernière section traite du risque d'attrition chez les enseignants.

Sécurité de l’emploi et travail à temps plein ou partiel

La diversité et la souplesse des régimes contractuels (les enseignants peuvent travailler, d’une part, sous contrat permanent ou à durée déterminée et, d’autre part, à temps plein ou à temps partiel) sont des éléments importants pour la gestion des ressources humaines dans les établissements (Bertoni et al., 2018[18]), qui influent toutefois aussi sur l’attractivité de la profession (OCDE, 2019[19]). Les formules différentes que cette diversité et cette souplesse autorisent ont toutes des avantages et des inconvénients qu’il convient de concilier au mieux.

Les contrats à durée déterminée peuvent donner aux systèmes d’éducation et aux établissements la marge de manœuvre dont ils ont besoin pour gérer leurs ressources humaines (Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[20]). Ils permettent aux établissements d’adapter leurs besoins de personnel en fonction de l’évolution démographique de l’effectif d’élèves, de maîtriser leurs dépenses à long terme et d’évaluer les compétences des enseignants et leur capacité de progresser avant de les engager sous contrat permanent (OCDE, 2019, p. 220[2]). Ceci dit, les enseignants engagés sous contrat à durée déterminée n’ont pas nécessairement les mêmes droits en matière de formation professionnelle, de promotion ou de revalorisation salariale que leurs collègues sous contrat à durée indéterminée dans certains systèmes. Les contrats à durée déterminée peuvent aussi amener les enseignants concernés à se sentir en situation précaire s’ils risquent d’être remplacés par un collègue sous contrat permanent, ce qui peut les empêcher de nouer à long terme des relations avec leurs pairs, leur chef d’établissement, les élèves et la communauté, et affecter le climat scolaire et l’esprit de collaboration collégiale (Latifoglu, 2016[21]).

La possibilité de travailler à temps plein ou à temps partiel permet aux enseignants de modifier leur charge de travail à différents stades de leur carrière et aux établissements d’adapter leur personnel en fonction de l’évolution de leur effectif d’élèves (Boeskens et Nusche, 2021[22] ; OCDE, 2019[2]). Il n’en reste pas moins que le travail à temps partiel est un facteur qui peut influer fortement sur la satisfaction et le bien-être des enseignants s’il n’est pas volontaire, mais subi du fait du manque de postes à temps plein dans certains systèmes. Il arrive alors que des enseignants n’aient d’autre choix que de travailler dans plusieurs établissements pour se constituer un volume horaire correspondant à un poste à temps plein (OCDE, 2019[19] ; OCDE, 2014[23]). Les enseignants concernés n’ont pas été interrogés sur les raisons pour lesquelles ils travaillaient à temps partiel lors du cycle TALIS 2018, mais l’ont été lors du cycle TALIS 2013 : il ressort de leurs réponses que près de la moitié d’entre eux n’avaient pas la possibilité de travailler à temps plein (OCDE, 2014[23]). À l’inverse, des enseignants qui travaillent à temps plein peuvent souhaiter passer à temps partiel, mais n’osent pas franchir le pas, car ils n’en ont pas les moyens ou craignent de perdre leur poste (Sharp et al., 2019[24]).

La pandémie de COVID-19 pourrait aussi influer sur l’effectif d’enseignants à temps plein et à temps partiel, dans la mesure où des renforts se sont révélés indispensables pour fournir un soutien supplémentaire aux élèves ou compenser les absences prolongées des enseignants. Selon une enquête récente sur les ripostes des pays de l’OCDE à la pandémie de COVID-19, une partie seulement de ces pays ont revu leur politique de recrutement pour réduire l’impact de la fermeture des établissements et réunir les conditions nécessaires à leur réouverture. Il ressort de cette enquête que 9 des 28 pays et économies de l’OCDE qui ont suivi l’évolution des pratiques de recrutement ont engagé des enseignants ou d’autres personnes sous contrat temporaire pour venir en aide aux élèves en difficulté durant la pandémie, en 2020 (OCDE, 2021[17]). La façon dont deux de ces pays et économies, le Japon et le Pays de Galles (Royaume-Uni), ont modifié leur politique de recrutement en réaction à la pandémie de COVID-19 est décrite dans l’Encadré 6.1.

Encadré 6.1. Modification de la politique relative au personnel en réaction à la pandémie de COVID-19

Japon : mobilisation de renforts à l’école

Le Japon a mobilisé beaucoup de moyens supplémentaires à l’appui de la réouverture des établissements après les premières mesures de confinement. Le ministère de l’Éducation, de la Culture, du Sport, de la Science et de la Technologie a affecté des renforts aux établissements qui ont dédoublé les classes pour en réduire la taille. Des renforts d’enseignants ont permis d’ouvrir de nombreuses classes supplémentaires en fin d’enseignement primaire et de premier cycle de l’enseignement secondaire pour que les élèves aient suffisamment de cours en présentiel. Entre un et trois enseignants supplémentaires ont été engagés par établissement pour venir en aide aux enseignants. Du personnel d’appui supplémentaire a été affecté dans les établissements situés dans des régions où le taux d’infection était élevé pour prêter main-forte dans la planification des cours, la communication avec les parents et les autres activités administratives liées à la COVID-19. Enfin, des conseillers scolaires et des travailleurs sociaux ont été répartis au cas par cas dans les établissements. Ces renforts ont été recrutés parmi les enseignants à la retraite, les tuteurs, les étudiants, les professionnels de l’éducation et d’autres acteurs. Pour faciliter leur déploiement, le Japon a assoupli les exigences de qualification et accordé des licences spéciales temporaires d’enseignant.

Pays de Galles (Royaume-Uni)

Au Pays de Galles, 600 enseignants et 300 auxiliaires d’éducation supplémentaires ont été mobilisés durant l’année scolaire 2020/21. Ces renforts ont été chargés de venir en aide aux élèves en fin de deuxième cycle de l’enseignement secondaire ainsi qu’aux élèves défavorisés et vulnérables de tout âge. Ils ont accompagné les élèves appelés à passer les examens de fin de cycle en 2021 et les élèves les plus touchés par la fermeture des établissements. Du matériel de formation a été fourni aux enseignants, y compris aux débutants. Ces personnes supplémentaires ont été engagées sous contrat à durée déterminée d’un an et devraient retrouver un poste dans l’éducation lors de l’année scolaire suivante. Diverses mesures ont été prises pour venir en aide aux établissements, notamment la mobilisation de personnel d’appui et d’encadrement supplémentaire, la personnalisation des programmes de cours et l’accompagnement des élèves en terminale.

Source : OCDE (2020[25]), Lessons for Education from COVID‑19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.

Cette section présente les résultats, antérieurs à la pandémie de COVID-19, du cycle TALIS 2018 sur la diversité et la souplesse des régimes contractuels dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants ont indiqué sous quel contrat de travail ils ont été engagés – contrat « permanent » ou à « durée déterminée » d’une année scolaire maximum ou de plus d’une année scolaire – et s’ils travaillaient à temps plein – soit plus de 90 % du temps de travail à temps plein – ou à temps partiel, auquel cas ils ont précisé ce qu’il en était en pourcentage du temps de travail à temps plein – entre 71 % et 90 %, entre 50 % et 70 % et moins de 50 %.

Contrats de travail et travail à temps plein et à temps partiel dans l’enseignement primaire

En moyenne, 84 % des enseignants travaillent sous contrat permanent, 8 % d’entre eux, sous contrat à durée déterminée de plus d’un an et 8 %, sous contrat à durée déterminée d’un an maximum dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.1). Dans l’ensemble, ces pourcentages ne varient pas sensiblement entre les pays et économies à l’étude. Moins de la moitié des enseignants travaillent sous contrat permanent dans un seul de ces pays et économies, à savoir aux Émirats arabes unis (42 %).

Il est intéressant de constater que dans 9 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants dont le contrat n’est pas permanent sont plus nombreux à avoir été engagés pour un an maximum que pour plus d’un an (voir le tableau 6.1). Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants sous contrat d’un an maximum est le plus élevé en Espagne (22 %), au Japon (17 %), aux Émirats arabes unis (14 %) et en Communauté flamande de Belgique (12 %)1.

En moyenne, le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent est nettement plus élevé après au moins cinq ans d’ancienneté (88 %) qu’avec moins de cinq ans d’ancienneté (63 %) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.2). La différence est sensible selon l’ancienneté dans tous les pays et économies à l’étude, mais son ampleur varie entre eux. Elle est supérieure à 50 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique et en Espagne, mais inférieure à 10 points de pourcentage en Corée, au Danemark et aux Émirats arabes unis. Ces résultats suggèrent l’existence de cadres réglementaires différents de recrutement selon les systèmes. En Communauté flamande de Belgique par exemple, les enseignants sont employés par le conseil de direction des établissements : ils commencent par être engagés pour un an, après quoi ils passent sous contrat renouvelable, puis sous contrat permanent (Nusche et al., 2015[26]). Le cas de la Communauté flamande révèle un effet de sélection : les enseignants qui ne renoncent pas à enseigner finissent par obtenir un contrat permanent. Un effet de cohorte n’est toutefois pas à exclure. Il est possible en effet que les contrats à durée déterminée soient plus courants dans les nouvelles générations que dans les générations qui les ont précédées (Paccagnella, 2016[27]).

Embaucher les enseignants sous contrat à durée déterminée peut être utile pour évaluer les débutants et attirer des candidats d’horizons divers sans nécessairement prendre d’engagements financiers à long terme vu la souplesse du dispositif, mais il est important d’admettre que toute médaille a son revers : les enseignants sous contrat à durée déterminée tendent à être moins bien protégés dans les régimes de retraite ; à obtenir moins souvent des congés de formation et à avoir moins de droits et d’avantages, dont les allocations familiales et les congés payés annuels (Stromquist, 2018[28]). Ces inconvénients peuvent réduire l’attractivité de la profession.

Dans l’ensemble, le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent varie fortement entre les établissements dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux défavorisés (ci-après dénommés « établissements défavorisés ») et les établissements où ces élèves sont moins nombreux dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.2). La différence de pourcentage est sensible dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, mais son ampleur varie entre eux. Elle s’élève à 22 points de pourcentage dans la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] »), mais à 5 points de pourcentage seulement en Turquie. Ces chiffres peuvent s’expliquer par une série de facteurs caractéristiques des établissements défavorisés. Comme indiqué au chapitre 2 du présent rapport, les enseignants débutants sont plus susceptibles non seulement d’exercer dans un établissement défavorisé, mais aussi de travailler sous contrat à durée déterminée. Les enseignants ont par ailleurs plus tendance à envisager de renoncer à leur profession si leur établissement est défavorisé (voir la dernière section du présent chapitre), ce qui peut poser des problèmes de personnel. Les établissements défavorisés peuvent avoir à tabler sur des régimes contractuels plus souples, par exemple les contrats à durée déterminée. Au-delà des facteurs spécifiques qui expliquent cette tendance, les enseignants en poste dans des établissements plus difficiles travaillent sous des contrats moins favorables et cette situation affecte l’équité globale du système, puisque les établissements n’ont pas tous autant la possibilité d’attirer des candidats de haut niveau (OCDE, 2019[19]).

En moyenne, 84 % des enseignants disent travailler à temps plein (tous postes d’enseignant confondus) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.4). Les enseignants qui disent travailler à temps partiel sont nettement moins nombreux ; leur temps de travail représente en pourcentage du temps de travail à temps plein entre 71 % et 90 % (10 %), entre 50 % et 70 % (5 %) et moins de 50 % (2 %). Plus de 20 % des enseignants travaillent à temps partiel dans la Région CABA (Argentine) (30 %), au Viet Nam (29 %), en Communauté flamande de Belgique (27 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (23 %). À l’autre extrême, 90 % au moins des enseignants disent travailler à temps plein en Corée, aux Émirats arabes unis et au Japon.

La fréquence du travail à temps plein varie à des degrés divers entre les enseignants et les enseignantes. Dans l’enseignement primaire, les enseignants sont plus nombreux que les enseignantes dans l’effectif à temps plein (la différence s’élève à 3 points de pourcentage en moyenne dans les pays et économies à l’étude) (voir le tableau 6.5). Cette différence entre les sexes est supérieure à 10 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) (19 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique (13 points de pourcentage) et en France (11 points de pourcentage). Les enseignants sont en revanche moins nombreux que les enseignantes dans l’effectif à temps plein en Corée (3 points de pourcentage) et le sont même nettement moins au Viet Nam (13 points de pourcentage).

Cette tendance n’a rien de surprenant vu ce qui s’observe dans d’autres professions. Le travail à temps partiel est dans l’ensemble plus féminin, car les femmes sont plus susceptibles d’assumer l’essentiel des responsabilités liées aux enfants (OCDE, 2018[29]). Les femmes peuvent décider de travailler à temps partiel pour concilier vie professionnelle et vie privée. La variation de cette tendance entre les pays et économies peut s’expliquer par des différences institutionnelles au sujet du travail et de la carrière d’enseignant ainsi que par des normes culturelles. Dans certains contextes, le travail à temps partiel relève des dispositifs utilisés pour concilier vie professionnelle et vie familiale et favorise l’activité dans des groupes traditionnellement moins présents sur le marché du travail, les mères de famille par exemple (Boeskens et Nusche, 2021[22]).

Ceci dit, il est important de déterminer si la variation du travail à temps partiel entre les sexes pourrait nuire à l’avancement des enseignantes dans l’enseignement primaire. Certains éléments montrent en effet que le travail à temps partiel est pénalisant à plusieurs égards, notamment le salaire, la sécurité de l’emploi, les avantages, les promotions et la formation (OCDE, 2018[29]). Il apparaît en l’espèce qu’il existe une forte corrélation négative entre le pourcentage d’enseignantes à temps partiel et le pourcentage de femmes chefs d’établissement (le coefficient de corrélation linéaire, r, s’élève à -1 en moyenne, dans les 13 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) (voir les tableaux 2.12 et 6.4). En d’autres termes, il y a dans l’ensemble plus de femmes chefs d’établissement dans les systèmes où moins d’enseignantes travaillent à temps partiel. Ces chiffres doivent être interprétés avec circonspection, car il s’agit d’estimations prudentes faites à l’échelle des systèmes.

Il ressort des analyses selon l’ancienneté que les enseignants exerçant depuis cinq ans au moins, sont nettement – 2 points de pourcentage en moyenne – plus nombreux dans l’effectif à temps plein que ceux qui débutent (voir le tableau 6.5). Ceci dit, les enseignants ont tendance à privilégier le travail à temps plein à des moments différents de leur carrière selon les pays et économies à l’étude. Par ordre décroissant, les pays et économies où le travail à temps plein est plus fréquent après cinq ans au moins d’ancienneté sont l’Espagne (22 points de pourcentage), la France (11 points de pourcentage), la Région CABA (Argentine) (9 points de pourcentage) et la Corée (4 points de pourcentage). Les enseignants qui exercent depuis cinq ans au moins sont en revanche nettement moins nombreux dans l’effectif à temps plein que les enseignants débutants en Angleterre (Royaume-Uni) (23 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (8 points de pourcentage). Ces chiffres pourraient s’expliquer par les caractéristiques institutionnelles du marché du travail, qui varient entre les systèmes. Les enseignants sont par exemple plus susceptibles d’éprouver des difficultés à trouver un poste à temps plein en début de carrière en Corée, en Espagne, en France et dans la Région CABA (Argentine), mais de vouloir réduire leur temps de travail s’ils approchent de l’âge de la retraite en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique (Boeskens et Nusche, 2021[22]).

Dans quatre systèmes d’éducation dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles, il est nettement plus fréquent que les enseignants travaillent à temps plein s’ils exercent en milieu urbain (c’est-à-dire dans un établissement situé dans une ville de plus de 100 000 habitants) plutôt qu’en milieu rural (soit dans un établissement situé dans une collectivité de moins de 3 000 habitants) (voir le tableau 6.5). Cette différence d’effectif à temps plein entre le milieu urbain et le milieu rural est égale à 10 points de pourcentage au moins en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam. Les enseignants sont à l’inverse nettement plus susceptibles de travailler à temps plein s’ils exercent en milieu rural plutôt qu’en milieu urbain en Turquie. Ces chiffres peuvent s’expliquer par les différences de dynamisme du marché du travail et d’évolution démographique de l’effectif d’élèves entre le milieu rural et le milieu urbain.

Les enseignants en poste à temps plein sont nettement plus nombreux dans les établissements dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux défavorisés que dans les autres établissements en France (17 points de pourcentage de différence), en Suède (6 points de pourcentage), en Angleterre (Royaume-Uni) (5 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage) (voir le tableau 6.5). C’est positif dans l’ensemble puisqu’il en ressort que les enseignants travaillent souvent à temps plein de sorte qu’ils passent plus de temps avec leurs élèves et ont plus de possibilités d’entrer en interaction avec les parents et la communauté dans les établissements qui en ont grand besoin. Au Viet Nam par contre, les enseignants travaillant à temps plein sont 6 points de pourcentage moins nombreux dans les établissements à forte concentration d’élèves défavorisés que dans les autres établissements.

Les analyses des résultats du cycle TALIS 2018 faites au sujet du premier cycle de l’enseignement secondaire révèlent que le travail à temps partiel peut nuire à l’efficacité de l’enseignement à certains égards. Le travail à temps partiel a par exemple un impact négatif sur l’efficacité personnelle des enseignants (OCDE, 2019[30]). Il pourrait notamment réduire la capacité des enseignants de créer des réseaux de collaboration collégiale au sein de leur établissement – l’une des caractéristiques essentielles des systèmes d’éducation efficaces. Est-ce vraiment possible de créer de tels réseaux lorsque certains enseignants ont moins de temps à y consacrer que d’autres ?

Des analyses de régression ont été faites pour étudier l’hypothèse selon laquelle la collaboration collégiale pourrait être moins fréquente et moins fructueuse en cas de travail à temps partiel. L’indicateur relatif à la coopération pédagogique2 a été analysé en fonction du pourcentage d’enseignants en poste à temps plein. Les variables de contrôle retenues dans cette régression sont l’âge des enseignants, leur sexe et le type de leur contrat. L’association entre la collaboration des enseignants avec leurs collègues et le fait qu’ils travaillent à temps plein est positive dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, mais les résultats de l’analyse ne sont pas tout à fait concluants puisqu’ils sont significatifs dans moins de la moitié des pays et économies à l’étude. Il semble toutefois qu’il est possible d’en faire plus pour favoriser la collaboration collégiale que les enseignants travaillent à temps plein ou à temps partiel (voir le tableau 6.7).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Il ressort de la comparaison des régimes contractuels entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire qu’il est plus fréquent que les enseignants travaillent sous contrat permanent dans l’enseignement primaire, même si la différence est ténue dans l’ensemble (2 points de pourcentage, en moyenne) (voir le Graphique 6.1 et le tableau 6.1). La différence est particulièrement marquée en Corée, où le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent s’élève à 99 % dans l’enseignement primaire, mais à 88 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants sous contrat permanent sont nettement moins nombreux dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni) (3 points de pourcentage de différence).

Graphique 6.1. Régimes contractuels des enseignants dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Une tendance similaire s’observe au sujet des enseignants en poste à temps plein, qui sont plus nombreux dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, même si la différence est minime (2 points de pourcentage, en moyenne) (voir le tableau 6.4). Cette différence est particulièrement sensible dans la Région CABA (Argentine), où le pourcentage d’enseignants à temps plein s’élève à 70 % dans l’enseignement primaire, mais à 59 % seulement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. À l’inverse, ce pourcentage d’enseignants à temps plein est nettement moins élevé dans l’enseignement primaire au Danemark (3 points de pourcentage de différence), en Angleterre (Royaume-Uni) (5 points de pourcentage de différence) et en France (6 points de pourcentage de différence).

Le fait est que par comparaison avec le premier cycle de l’enseignement secondaire, l’enseignement primaire se caractérise par des postes quelque peu plus stables, mais qu’il pourrait manquer de souplesse contractuelle, en particulier dans certains des pays et économies. La prévalence marginale de régimes contractuels plus souples qui s’observe dans l’enseignement secondaire pourrait s’expliquer par la demande plus forte d’enseignants spécialisés, à laquelle le temps partiel permet de répondre (Sharp et al., 2019[24]) (voir le chapitre 3).

Contrats de travail et travail à temps plein et à temps partiel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les enseignants sous contrat permanent sont majoritaires dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même s’ils sont moins nombreux que dans le premier cycle. En moyenne, 80 % des enseignants travaillent sous contrat permanent ; 10 %, sous contrat à durée déterminée de plus d’un an ; et 10 %, sous contrat à durée déterminée d’un an maximum dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.1). Plus de 80 % des enseignants exercent sous contrat permanent dans tous les pays et économies à l’étude, sauf au Brésil (78 %), au Portugal (72 %) et aux Émirats arabes unis (38 %).

En moyenne, le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent est nettement plus élevé après cinq ans au moins d’ancienneté (85 %) qu’avec moins de cinq ans d’ancienneté (56 %) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.3). La différence est marquée selon l’ancienneté à ce niveau d’enseignement dans tous les pays et économies à l’étude, sauf aux Émirats arabes unis. Elle est supérieure à 50 points de pourcentage au Portugal et en Slovénie ; elle est la moins élevée au Danemark (17 points de pourcentage). Ces résultats pourraient s’expliquer par les différences institutionnelles relatives à ce type de contrat. Ils pourraient découler d’un effet de cohorte (l’évolution du recours au contrat à durée déterminée, qui affecterait surtout les nouvelles générations d’enseignants) ou de sélection (l’ancienneté ouvrirait le droit au contrat permanent) (Paccagnella, 2016[27]). Au-delà de ces raisons possibles, il y a lieu dans les pays et économies à l’étude de tenir compte du risque d’engager trop souvent les nouvelles recrues sous contrat à durée déterminée, sachant que les enseignants débutants sont plus exposés à l’attrition et le sont vraisemblablement d’autant plus que leur poste est précaire.

En moyenne, 81 % des enseignants disent travailler à temps plein (tous postes confondus) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.4). Les enseignants qui disent travailler à temps partiel sont nettement moins nombreux : leur temps partiel représente en pourcentage du temps de travail à temps plein entre 71 % et 90 % (9 %) ; entre 50 % et 70 % (6 %) ; et moins de 50 % (4 %). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plus de 80 % des enseignants travaillent à temps plein dans tous les pays et économies à l’étude, sauf au Brésil (46 %) et au Viet Nam (74 %). Au Brésil, ce pourcentage s’explique par le fait que 20 % des enseignants exercent dans plus d’un établissement (OCDE, 2021[31])3.

La tendance décrite dans l’enseignement primaire se retrouve dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : les enseignants sont plus nombreux que les enseignantes à travailler à temps plein (3 points de pourcentage de différence en moyenne, selon l’Enquête TALIS) (voir le tableau 6.6). Cette différence entre les hommes et les femmes s’observe en Alberta (Canada) (8 points de pourcentage), au Brésil (6 points de pourcentage), au Danemark (14 points de pourcentage) et en Suède (7 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse au Viet Nam, où les enseignants sont 5 points de pourcentage moins nombreux que les enseignantes à travailler à temps plein. Par ailleurs, le pourcentage d’enseignants qui disent travailler à temps plein est nettement plus élevé après plus de cinq ans d’ancienneté qu’avec moins d’ancienneté dans tous les pays et économies à l’étude, sauf en Alberta (Canada), aux Émirats arabes unis, en Turquie et au Viet Nam. Ces chiffres peuvent s’expliquer par la propension accrue des femmes à travailler à temps partiel, ce qui leur permet d’assumer plus facilement leurs responsabilités familiales. Le temps partiel favorise aussi l’activité dans des groupes traditionnellement moins présents sur le marché du travail, les mères de famille par exemple (Boeskens et Nusche, 2021[22]).

Ceci dit, il est important de déterminer si la variation du travail à temps partiel entre les sexes pourrait nuire à l’avancement des enseignantes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Certains éléments montrent en effet que le travail à temps partiel est pénalisant à plusieurs égards, notamment le salaire, la sécurité de l’emploi, les avantages, les promotions et la formation (OCDE, 2018[29]). Le pourcentage d’enseignantes à temps partiel est en faible corrélation négative avec le pourcentage de femmes chefs d’établissement (le coefficient de corrélation linéaire, r, s’élève à 0.42 en moyenne, dans les 11 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) (voir les tableaux 2.12 et 6.4). En d’autres termes, il y a dans l’ensemble plus de femmes chefs d’établissement dans les systèmes où moins d’enseignantes travaillent à temps partiel. Ces chiffres doivent être interprétés avec circonspection, car il s’agit d’estimations prudentes faites à l’échelle des systèmes.

Dans l’ensemble, la tendance qui s’observe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se retrouve aussi dans l’enseignement primaire (voir la section précédente) et le premier cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2020[32]) : il est plus fréquent que les enseignants travaillent à temps plein et sous contrat permanent. Cette tendance varie à des degrés divers selon des caractéristiques des enseignants, par exemple leur sexe et leur ancienneté, certes, mais les différences relevées dans l’enseignement primaire selon la situation géographique des établissements et leur type ne s’observe pas dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

L’hypothèse d’une propension moindre des enseignants à s’investir dans la collaboration collégiale s’ils travaillent à temps partiel a été analysée par régression dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement primaire. L’indicateur de la coopération pédagogique (voir la note n^o 2) a été analysé en fonction du pourcentage d’enseignants en poste à temps plein après contrôle d’autres caractéristiques des enseignants (sexe, âge et type de contrat). Une relation négative marquée s’observe entre le travail à temps partiel (70 % maximum du temps de travail à temps plein) et la coopération pédagogique dans seulement 2 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Qu’aucune tendance nette ne se dégage de l’analyse des pays et économies à l’étude semble confirmer que la diversité des régimes contractuels ne fait pas obstacle à une collaboration collégiale soutenue (voir le tableau 6.8).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que la gestion du corps enseignant est comparable entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants sous contrat permanent ou en poste à temps plein ne varie pas nettement entre les deux cycles de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 6.1 et 6.4).

Répartition du temps de travail

Le temps de travail est une ressource capitale qui doit être exploitée avec efficience pour que les systèmes d’éducation et les établissements puissent atteindre leurs objectifs pédagogiques. De nombreux facteurs doivent être pris en considération pour décider de ce que les enseignants devraient faire pendant leur temps de travail, sachant par exemple qu’une heure de plus passée à enseigner ou à préparer des cours peut avoir des implications différentes sur le coût et la qualité du processus d’apprentissage (Boeskens et Nusche, 2021[22]). Il importe de préciser ici qu’enseigner ne représente qu’une partie du travail des enseignants, qui ont beaucoup à faire pour bien s’acquitter de cette mission, par exemple préparer leurs cours, corriger les copies de leurs élèves, etc. On attend en outre de plus en plus des enseignants qu’ils s’investissent dans des domaines jugés fondamentaux même s’ils n’ont pas de rapport direct avec l’enseignement, par exemple qu’ils participent à des activités extrascolaires, qu’ils conseillent les élèves, qu’ils fassent du travail administratif, etc. Toutes ces activités se font bien souvent concurrence dans un emploi du temps chargé, ce qui peut stresser les enseignants et les conduire à l’épuisement professionnel (Viac et Fraser, 2020[3]).

Dans de nombreux systèmes d’éducation de l’OCDE, la réglementation du temps de travail des enseignants repose sur une conception stricte du métier, c’est-à-dire compte tenu exclusivement ou essentiellement du temps d’enseignement et d’une estimation vague du temps à consacrer à d’autres missions (Boeskens et Nusche, 2021[22] ; Nusche et al., 2015[26] ; OCDE, 2019[2] ; Santiago et al., 2016[33]). Dans ces systèmes, le travail que les enseignants font en plus de leurs cours n’est pas reconnu à sa juste valeur, de sorte que certains d’entre eux peuvent avoir à travailler trop ou ne pas trouver le temps de s’acquitter de toutes leurs missions (OCDE, 2019[2]).

Le temps d’enseignement et le temps consacré à d’autres activités (par exemple à la planification) dépendent à la fois de la réglementation nationale et de la culture scolaire. Le temps que les enseignants doivent consacrer à la planification et à la préparation de leurs cours est défini officiellement dans leur emploi du temps dans certains pays et économies, mais est laissé à leur appréciation, auquel cas ils sont libres de s’atteler à ce travail à domicile ou ailleurs, dans d’autres pays et économies. Selon une étude des résultats de l’Enquête TALIS 2018 sur le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre hebdomadaire d’heures de cours varie sensiblement au sein même des systèmes dans certains des pays et économies à l’étude (Boeskens et Nusche, 2021[22]). Le temps d’enseignement varie en moyenne de 3 heures au plus (signe que les enseignants sont à peu de choses près tous logés à la même enseigne) dans certains des pays et économies à l’étude – en France et en Suède, par exemple –, mais de 12 heures environ (signe que des enseignants sont beaucoup mieux lotis que d’autres) dans d’autres pays et économies – en Alberta (Canada), en Australie et en Turquie.

Certains éléments montrent que le temps passé à préparer les cours est une variable très probante de la qualité de l’instruction et peut avoir un impact sur l’apprentissage des élèves (Boeskens et Nusche, 2021[22] ; Hargreaves, 1992[34] ; Paniagua et Istance, 2018[35]). Ce temps de préparation aide les enseignants à mieux gérer ces changements (OCDE, 2019[19]). Que des enseignants consacrent peu ou moins de temps à la planification et à la préparation doit toutefois être interprété avec une certaine prudence puisque cela peut s’expliquer par le fait qu’ils sont rompus à l’exercice et qu’ils répartissent bien leur temps de travail entre toutes leurs missions. Les outils numériques facilitent et accélèrent le travail de préparation. Les enseignants ont de plus en plus tendance à préparer leurs cours sur ordinateur, de sorte qu’ils peuvent les modifier plus facilement. Avec Internet et les médias sociaux, les enseignants ont bien plus de possibilités que par le passé d’échanger du matériel pédagogique et artefacts avec des collègues (Paniagua et Istance, 2018[35]). De plus, ceux d’entre eux qui sont aguerris peuvent avoir à consacrer moins de temps à la préparation de leurs cours vu les compétences et le savoir-faire qu’ils ont acquis au fil du temps. Le temps à consacrer à la planification et à la préparation des cours dépend du nombre de classes du même type dont les enseignants s’occupent et de la possibilité qu’ils ont de donner le même cours dans plusieurs classes au lieu de ne le donner que dans une seule classe – ce qui est généralement le cas dans l’enseignement primaire.

Bien comprendre les diverses missions dont les enseignants s’acquittent et estimer le temps qu’elles leur prennent est devenu impératif pendant la pandémie de COVID-19. Il ressort de certains éléments qu’accroître le temps d’enseignement est la mesure d’appui que les pays à revenu élevé ont le moins utilisée (UNESCO, UNICEF, Banque mondiale, 2020[36]). Le passage soudain à l’apprentissage à distance a imposé aux enseignants de transformer leurs cours pour les adapter à l’enseignement en ligne. De nombreux enseignants ont dû faire face à toutes ces nouveautés sans avoir suivi de formation, ni disposer des outils indispensables pour enseigner en ligne. Selon la dernière enquête en date de l’OCDE sur la riposte des pays à la pandémie de COVID-19, 18 pays de l’OCDE ont publié des directives nationales visant à réduire le temps supplémentaire requis pour préparer les cours en ligne (OCDE, à paraître). La réorganisation scolaire décidée au Portugal pour favoriser la reprise de l’apprentissage est décrite dans l’Encadré 6.2.

Encadré 6.2. Portugal : plan d’action scolaire en faveur de la reprise et de la consolidation de l’apprentissage

Le Portugal a engagé les établissements à se concentrer sur la reprise de l’apprentissage durant les cinq premières semaines de la nouvelle année scolaire. Tous les établissements ont été tenus d’élaborer un plan d’action en faveur de la reprise et de la consolidation de l’apprentissage (Plano de Atuação para a recuperação/consolidação das aprendizagens) en vue d’orienter l’enseignement et l’apprentissage pendant l’année, de façon intensive les premières semaines, et d’y intégrer une certaine souplesse pour composer avec le risque réel d’une nouvelle fermeture. Le gouvernement a publié à l’intention des établissements une série de directives sur l’organisation de l’année scolaire ainsi qu’une feuille de route détaillée sur la reprise et la consolidation de l’apprentissage, assortie d’exemples d’activités, d’approches et d’outils pédagogiques. Des mesures d’appui spécifiques ont été prises, notamment l’augmentation des crédits d’heures – le temps consacré à des activités autres que les cours en classe, par exemple en matière de gestion, de tutorat et d’apprentissage personnalisé ainsi que de planification et de collaboration collégiale – durant l’année scolaire 2020/21. Ce temps supplémentaire est exclusivement réservé à des activités liées à la reprise et à la consolidation de l’apprentissage. Le Portugal a également étendu un programme de tutorat qui s’adressait initialement aux élèves qui avaient redoublé deux fois à tous les élèves qui n’ont pas réussi l’année scolaire 2019/20. Tous les établissements doivent instaurer un programme de tutorat qui prévoit que des élèves volontaires encadrent des élèves en difficulté.

Source : OCDE (2020[25]), Lessons for Education from COVID‑19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.

Les réponses des enseignants aux questions qui leur ont été posées lors du cycle TALIS 2018, soit avant la crise, permettent de déterminer combien d’heures de 60 minutes ils ont consacré lors de la semaine de travail complète précédant l’enquête à diverses activités (y compris en dehors de la journée de classe, par exemple le soir ou le week-end). Cette section décrit les activités auxquelles les enseignants consacrent le plus de temps et les compare les unes aux autres.

Cours, planification et correction dans l’enseignement primaire

Dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire, les enseignants en poste à temps plein consacrent en moyenne 41.5 heures par semaine à toutes les activités liées à leur poste dans l’établissement au sujet duquel ils ont été interrogés, dont 22.7 heures à l’enseignement4 (voir le tableau 6.9). En d’autres termes, ils enseignent pendant un peu plus de la moitié (55 %) de leur temps de travail.

Il importe de préciser que le pourcentage du temps de travail consacré à l’enseignement varie fortement entre les pays et économies. Ce pourcentage est le moins élevé (moins de 50 % du temps de travail total des enseignants) en Angleterre (Royaume-Uni) (52.2 heures de travail au total, dont 24.3 heures de cours), au Japon (55.9 heures au total, dont 23.5 heures de cours), en Suède (43.7 heures au total, dont 20.2 heures de cours) et au Viet Nam (44.4 heures au total, dont 22 heures de cours) et est le plus élevé (égal ou supérieur à 60 %) dans la Région CABA (Argentine) (38.9 heures au total, dont 23.5 heures de cours), en Corée (32.5 heures au total, dont 20.4 heures de cours), en Espagne (36.1 heures au total, dont 23.5 heures de cours), en Turquie (31.9 heures au total, dont 26.3 heures de cours) et aux Émirats arabes unis (39.3 heures au total, dont 24.4 heures de cours) (voir le tableau 6.9). Ces différences s’expliquent par le fait qu’entre autres facteurs, la réglementation du temps de travail des enseignants et la culture scolaire varient selon les pays et économies – voir les indicateurs sur le temps d’enseignement par système publiés dans Regards sur l’éducation (OCDE, 2020[37]) dans le tableau A B.5.

Quant à la correction des copies des élèves, elle prend aux enseignants 4.3 heures en moyenne par semaine (soit 10 % de leur temps de travail total). La façon dont les enseignants répartissent leur temps de travail varie fortement entre les pays et économies à l’étude ; ils consacrent par exemple à la correction des copies de leurs élèves une part de leur temps de travail total égale en moyenne à 15 % dans la Région CABA (Argentine) et à 13 % aux Émirats arabes unis, mais à 4 % seulement au Danemark. Dans l’ensemble, plus les enseignants consacrent de temps à la correction des copies, plus leurs élèves se sentent confiants en leur capacité de réussir les épreuves du Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et plus ils sont nombreux à envisager de faire des études tertiaires ; c’est ce qui ressort de l’étude récente sur le lien TALIS-PISA. L’association est légèrement moins nette avec le niveau de compétence des élèves, mais ces constats suggèrent que plus les enseignants prennent le temps de corriger les copies, meilleurs sont les résultats de leurs élèves (OCDE, 2021[38]). Ceci dit, les coefficients de corrélation varient fortement entre les pays et économies à l’étude dans le rapport sur le lien TALIS-PISA. Il reste, explication possible, que la « correction » des copies est un exercice très variable, allant de la simple validation des réponses des élèves à un processus plus formatif, qui offre aux élèves des possibilités concrètes de se corriger et de réagir à leurs notes. Dans cette hypothèse, le facteur déterminant ne serait pas le temps consacré à la correction des copies, mais le fait d’y associer les élèves, ce qui les encourage à progresser.

La relation entre le temps consacré à l’enseignement, à la planification et à la correction des copies mérite d’être analysée de manière plus approfondie. Il ressort d’une analyse plus détaillée des résultats de l’Enquête TALIS 2018 sur le premier cycle de l’enseignement secondaire qu’en moyenne, accroître le temps d’enseignement d’une heure réduit le temps consacré à la planification et à la correction des copies (Boeskens et Nusche, 2021[22]). Les résultats suggèrent la même association dans l’enseignement primaire : le nombre d’heures de cours est en corrélation négative avec le temps consacré à la planification (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à -0.40 en moyenne dans les 13 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) et à la correction des copies, même si le coefficient de corrélation est peu élevé (-0.09 en moyenne dans ces 13 systèmes) (voir le tableau 6.9). La planification et la correction des copies ne relèvent pas de l’enseignement proprement dit, mais sont incontestablement des facteurs déterminants de la qualité de l’instruction. D’où la nécessité impérieuse de trouver le juste équilibre entre toutes les activités différentes des enseignants.

D’autres activités correspondent à des fonctions que les enseignants sont censés exercer, sans toutefois qu’elles ne contribuent nécessairement à la qualité de l’instruction. C’est le cas par exemple du « travail administratif d’ordre général » auquel les enseignants consacrent en moyenne 2.8 heures par semaine (soit 7 % de leur temps de travail total) (voir le tableau 6.9). Ce travail administratif représente en pourcentage du temps de travail total des enseignants entre 13 % en Corée et 2 % en France. Il est intéressant d’étudier l’évolution du temps consacré au travail administratif étant donné qu’il ressort d’une analyse faite précédemment dans le cadre de l’Enquête TALIS que la moindre heure de travail administratif supplémentaire influe sur le niveau de stress des enseignants (OCDE, 2020[32]).

Par ailleurs, les enseignants consacrent par semaine 2.1 heures au conseil aux élèves (soit 5 % de leur temps de travail total) et 1.2 heure à des activités extrascolaires (soit 3 % de leur temps de travail total). Le temps consacré à des activités extrascolaires n’est pas directement lié à la qualité de l’enseignement, certes, mais les analyses relatives au lien TALIS-PISA montrent que plus les enseignants consacrent de temps à ces activités, plus ils sont motivés et s’intéressent à leur travail et plus leurs élèves sont disciplinés en classe (voir le tableau 6.9). Les élèves concernés sont également plus susceptibles d’envisager de faire des études supérieures. Le temps que les enseignants passent avec leurs élèves en dehors de la journée de classe est particulièrement utile aux enseignants. C’est l’occasion pour ceux-ci de nouer et d’entretenir de bonnes relations avec leurs élèves (OCDE, 2021[38]).

Comme il faut nécessairement faire des compromis pour répartir au mieux le temps de travail des enseignants entre leurs cours et leurs autres activités, les systèmes d’éducation peuvent adopter des dispositions réglementaires qui permettent d’alléger la charge d’enseignement des enseignants qui remplissent d’autres missions, par exemple en matière de conseil aux élèves ou d’activités extrascolaires. Selon une récente étude de l’OCDE sur 35 systèmes d’éducation, les enseignants qui s’occupent de gestion scolaire ont souvent ou toujours droit à un allégement de leur charge d’enseignement dans 16 de ces systèmes. Il est moins courant de leur accorder un tel allégement si les activités concernées sont en rapport direct avec l’enseignement, par exemple qu’elles relèvent de la planification et de la correction des copies (Boeskens et Nusche, 2021[22]). Ce n’est en effet pas la meilleure approche puisqu’elle peut réduire la qualité de l’instruction et que confier ces missions à d’autres personnels de l’éducation peut porter atteinte à l’image de la profession d’enseignant. Tabler sur la collaboration collégiale structurée peut être plus prometteur pour aider les enseignants à utiliser à meilleur escient le temps qu’ils consacrent à la planification et à la correction que de les décharger de toutes ces missions (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[39]).

Dans de nombreux systèmes d’éducation, la loi impose la présence de personnel d’appui, par exemple d’auxiliaires d’éducation, de professionnels de l’éducation spécialisés dans la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques, de conseillers d’orientation, d’infirmiers et de travailleurs sociaux, dans l’enseignement primaire. Le personnel d’appui est relativement diversifié dans les établissements en Corée, aux Émirats arabes unis, en France, au Japon, en Suède et en Turquie (voir le tableau A B.5). Il permet de fournir un soutien holistique aux élèves et de laisser les enseignants se concentrer principalement sur l’instruction.

Les chefs d’établissement peuvent aussi aider les enseignants à s’acquitter au mieux de leur mission principale, à savoir enseigner. Lors de l’Enquête TALIS, ils ont indiqué quel pourcentage de leur temps de travail ils consacraient à diverses activités pendant l’année scolaire. L’une des six activités citées dans leur questionnaire concerne directement l’appui aux enseignants dans leur établissement, à savoir les « réunions et tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement » (voir le tableau 6.15). Les chefs d’établissement ont déclaré y consacrer en moyenne 20 % de leur temps de travail dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire. C’est l’une des activités qui prend leur le plus de temps, après les « réunions et tâches administratives » (26 % du temps de travail) et les « réunions et tâches liées à l’encadrement » (20 %). La façon dont les chefs d’établissement répartissent leur temps de travail varie sensiblement entre les pays et économies à l’étude. Les chefs d’établissement consacrent aux « réunions et tâches en rapport avec l’enseignement » un pourcentage de leur temps de travail plus élevé au Viet Nam (28 %) et en Corée (25 %) ; ce pourcentage est le moins élevé au Danemark et en Suède (13 %). Le temps consacré à des activités qui s’assimilent à des formes de leadership pédagogique (voir le chapitre 5) peut s’expliquer par des modèles organisationnels spécifiques, qui varient entre les pays et économies. Selon une récente analyse des résultats de l’Enquête TALIS 2018, différents profils de chefs d’établissement sont dominants dans les pays et économies à l’étude selon l’équilibre entre les fonctions administratives et le leadership pédagogique et partagé (Bowers, 2020[40]).

Plusieurs facteurs peuvent influer sur le temps que les enseignants consacrent à l’enseignement. Pour explorer leur impact, le temps total d’enseignement a été analysé par régression en fonction de la taille de la classe et du nombre d’élèves par enseignant et par membre du personnel pédagogique après contrôle de certaines caractéristiques déterminantes des établissements et des enseignants (dont le fait de travailler à temps plein). Aucune variable explicative ne donne de résultats probants dans l’ensemble des pays et économies à l’étude. L’association est positive entre le temps d’enseignement et le nombre d’élèves par enseignant à l’échelle des établissements dans 4 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, signe que les enseignants passent plus de temps à enseigner dans les établissements où les élèves sont plus nombreux par enseignant (voir le tableau 6.12).

Une tendance plus intéressante ressort de l’analyse de variables liées à des caractéristiques sociodémographiques des enseignants telles que le sexe et l’ancienneté. Les enseignantes sont plus susceptibles que les enseignants de passer plus de temps à enseigner dans 6 des 13 pays dont les données sont disponibles (voir le tableau 6.12). Ces résultats renvoient aux spécificités hommes-femmes de la charge de travail. Il est possible par exemple que les enseignants aient plus tendance que les enseignantes à s’investir dans des activités sans rapport direct avec l’enseignement, dans le travail administratif notamment.

Par ailleurs, plus les enseignants ont d’ancienneté, moins ils consacrent de temps aux cours ; c’est le cas dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles au sujet de l’enseignement primaire (voir le tableau 6.12). Ces résultats n’ont rien de surprenant sachant que les enseignants ont plus tendance à exercer des fonctions sans rapport avec l’enseignement (conseiller les élèves, faire du tutorat, assumer des responsabilités administratives, etc.) s’ils ont plus d’ancienneté. Ceci dit, ces résultats montrent aussi que les enseignants qui ont moins d’ancienneté consacrent plus de temps à l’enseignement, d’où la nécessité de prévoir le suivi et le soutien requis pour éviter de placer les enseignants débutants dans des situations qui les dépassent en classe.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le temps de travail total et le nombre d’heures de cours déclarés par les enseignants lors de la dernière semaine de classe complète avant l’enquête sont plus élevés dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants consacrent aux cours une heure de plus de leur temps de travail dans l’enseignement primaire (où ils enseignent pendant 55 % de leur temps de travail total) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (49 % de leur temps de travail total). En moyenne, ils travaillent 1 heure de plus et donnent 2.9 heures de cours de plus dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies dont les données de ces deux niveaux d’enseignement sont disponibles (voir le Graphique 6.2 et le tableau 6.9). La part de l’enseignement dans le temps de travail varie très sensiblement, d’au moins cinq heures, en Communauté flamande de Belgique, en France, au Japon et dans la Région CABA (Argentine).

Quant à la répartition du temps de travail entre les cours et les autres activités, il apparaît que les enseignants consacrent nettement moins de temps à la planification, à la correction des copies, au conseil aux élèves, au travail administratif et aux activités extrascolaires dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, même si la différence est ténue (moins de 0.5 heure) (voir le tableau 6.9). La Région CABA (Argentine) fait vraiment figure d’exception : les enseignants consacrent aux cours et aux autres missions une part de leur temps de travail total qui est nettement plus élevée, 1 heure au moins, dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, à l’exception des activités extrascolaires, qui absorbent un total 8.6 heures de temps de travail supplémentaires dans l’enseignement primaire.

Graphique 6.2. Enseignement et autres activités des enseignants dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Cours, planification et correction dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants à temps plein consacrent en moyenne 40.2 heures par semaine à toutes les activités liées à leur poste dans l’établissement au sujet duquel ils ont été interrogés, dont 20.4 heures à l’enseignement (voir la note 4) (voir le tableau 6.9). Comme dans l’enseignement primaire, les cours absorbent un peu plus de la moitié du temps de travail des enseignants (51 %). La part des cours dans le temps de travail total est la moins élevée (inférieure à 50 %) en Croatie, au Danemark, au Portugal, en Suède et au Viet Nam. Le Brésil et la Turquie sont les seuls des pays et économies à l’étude où les enseignants consacrent par semaine plus de 60 % de leur temps de travail total à l’enseignement (65 % et 71 %, respectivement). Comme indiqué dans la section précédente, ces différences peuvent s’expliquer par le fait qu’entre autres facteurs, la réglementation du temps de travail des enseignants et la culture scolaire varient selon les pays et économies – voir les indicateurs sur le temps d’enseignement par système publiés dans Regards sur l’éducation (OCDE, 2020[37]) dans le tableau A B.5 en annexe du présent rapport.

Après l’enseignement, les deux autres activités qui prennent le plus de temps aux enseignants sont celles relevant de la planification ou de la préparation des cours et de la correction des copies de leurs élèves. En moyenne, les enseignants consacrent par semaine 7.8 heures à la planification ou à la préparation des cours (soit 19 % de leur temps de travail total) et 5 heures à la correction des copies (soit 12 % de leur temps de travail total) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il est intéressant de constater que la répartition du temps de travail entre les activités varie à certains égards ; la préparation des cours occupe les enseignants pendant 22-25 % de leur temps de travail en Croatie, au Danemark et au Viet Nam, mais pendant 14 % seulement en Alberta (Canada). Comme dans l’enseignement primaire, c’est au Danemark et au Viet Nam que la préparation des cours absorbe le pourcentage le plus élevé de leur temps de travail. Ces résultats suggèrent l’existence de dispositifs institutionnels flexibles aux divers niveaux d’enseignement. L’importance de la correction des copies dans l’emploi du temps des enseignants varie fortement entre les pays et économies à l’étude : les enseignants y consacrent jusqu’à 18 % de leur temps de travail total au Portugal, mais 7 % seulement en Turquie (voir le tableau 6.9).

Comme indiqué dans la section relative à l’enseignement primaire, il faut trouver l’équilibre entre le temps à consacrer aux cours et le temps à consacrer à la correction des copies. Les résultats suggèrent la même association dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique 6.3) : le nombre d’heures de cours est en corrélation négative avec le temps consacré à la planification (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à -0.71 en moyenne dans les 11 systèmes d’éducation dont les données sont disponibles) et à la correction des copies, même si le coefficient de corrélation est peu élevé (-0.22 en moyenne dans ces 11 systèmes) (voir le tableau 6.9).

Graphique 6.3. Temps moyen d’enseignement et de planification dans le deuxième cycle du secondaire

En moyenne, les enseignants consacrent 2.7 heures par semaine au « travail administratif d’ordre général » (soit 7 % de leur temps de travail total) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ils y consacrent le pourcentage le plus élevé, entre 8 % et 9 %, de leur temps de travail total aux Émirats arabes unis, en Slovénie et en Suède. Quant aux autres activités sans rapport direct avec les cours, les enseignants consacrent par semaine 2.5 heures au « conseil aux élèves » (soit 6 % de leur temps de travail total) et 1.9 heure aux « activités extrascolaires » (soit 5 % de leur temps de travail total) (voir le tableau 6.9).

Lors de l’Enquête TALIS, les chefs d’établissement ont indiqué quel pourcentage de leur temps de travail ils consacraient à diverses activités pendant l’année scolaire. L’une des six activités citées dans leur questionnaire concerne directement l’appui aux enseignants dans leur établissement, à savoir les « réunions et tâches en rapport avec les programmes de cours et l’enseignement » (voir le tableau 6.15). Les chefs d’établissement ont déclaré y consacrer en moyenne 17 % de leur temps de travail dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est la troisième des activités qui prennent le plus temps aux chefs d’établissement, après les « réunions et tâches administratives » (28 % de leur temps de travail) et les « réunions et tâches liées à l’encadrement » (22 %). Les chefs d’établissement consacrent aux « réunions et tâches en rapport avec l’enseignement » un pourcentage plus élevé de leur temps de travail au Viet Nam (24 %) et aux Émirats arabes unis (20 %) ; ce pourcentage est le moins élevé au Portugal, en Suède et en Turquie (13-14 %). Comme dans l’enseignement primaire, consacrer du temps à cet aspect de leur travail n’est peut-être pas le plus important pour les chefs d’établissement ; il est possible aussi que ces résultats s’expliquent par les fonctions et les profils des chefs d’établissement qui varient selon les pays et économies à l’étude.

Comme dans l’enseignement primaire, l’association entre le temps total d’enseignement et la taille de la classe et le nombre d’élèves par enseignant et par membre du personnel pédagogique a été analysée après contrôle de caractéristiques déterminantes des établissements et des enseignants. Il ressort de cette analyse que comme dans l’enseignement primaire, l’ancienneté des enseignants influe sensiblement sur le temps total d’enseignement ; plus les enseignants ont de l’ancienneté, moins leur nombre d’heures de cours est élevé. C’est le cas dans 5 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 6.13). Ces résultats pourraient s’expliquer par le parcours professionnel des enseignants qui ont tendance avec l’ancienneté à consacrer plus de temps à des activités sans rapport direct avec l’enseignement (tutorat, conseil, travail administratif, etc.).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les enseignants disent consacrer moins de temps aux cours dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; ils y consacrent en moyenne 1.1 heure de moins dans le deuxième cycle dans les pays et économies dont les données de l’Enquête TALIS sont disponibles au sujet des deux cycles de l’enseignement secondaire (voir le Graphique 6.4 et le tableau 6.9). La planification, la correction des copies et le conseil aux élèves leur prennent en revanche plus de temps dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, même si la différence entre les deux cycles est inférieure à une heure en moyenne. Quant aux autres missions, notamment le travail administratif et les activités extrascolaires, le temps qu’ils y consacrent ne varie guère entre les deux cycles de l’enseignement secondaire.

Graphique 6.4. Enseignement et autres activités dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

Satisfaction par rapport à la profession et à l’environnement de travail

Cette section analyse la satisfaction que procurent aux enseignants leur profession et leur établissement. La satisfaction professionnelle correspond à la mesure dans laquelle les enseignants estiment leur travail épanouissant et gratifiant (Ainley et Carstens, 2019[41]). Leur satisfaction professionnelle influe fortement sur leur performance et leur attachement aux objectifs pédagogiques ainsi que sur leur rétention, leur assiduité et leur propension à l’attrition et à l’épuisement professionnel (Brief et Weiss, 2002[42]).Les enseignants très satisfaits de leur travail ont tendance à être plus performants (Lortie, 1975[43] ; Renzulli, Macpherson Parrott et Beattie, 2011[44]) et à se sentir plus efficaces (Mostafa et Pál, 2018[9]).

La satisfaction professionnelle des enseignants peut s’analyser sous deux angles, à savoir celle que leur profession, d’une part, et leur environnement de travail, d’autre part, leur procurent. Selon certains éléments, il est important de distinguer ces deux aspects de la satisfaction, car les enseignants tendent à se dire satisfaits d’aspects directement liés à l’enseignement, mais pas satisfaits d’aspects liés à leurs conditions de travail (Crossman et Harris, 2006[45]). Des enseignants peuvent être satisfaits de leur profession, car celle-ci leur permet d’atteindre des objectifs personnels, mais mécontents de leurs conditions de travail et de leur poste actuel (Viac et Fraser, 2020[3]).

À cela vient s’ajouter le fait que les enseignants doivent l’essentiel de leur motivation à rejoindre la profession à l’impression qu’ils vont s’épanouir au service des autres, sachant par exemple qu’ils influeront sur le développement des enfants et apporteront leur contribution à la société. Le salaire et les conditions de travail influent sur la décision non seulement de devenir enseignant, mais aussi de le rester (Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[20]).

Les systèmes d’éducation et les établissements doivent offrir des conditions de travail attractives à leur personnel, à la fois dans l’absolu et par rapport à d’autres postes aussi qualifiés. Il apparaît de surcroît que dans divers pays et secteurs d’activité, la mesure dans laquelle les travailleurs sont satisfaits de leur salaire dépend aussi de la structure du système de rémunération, des gratifications et des mécanismes qui récompensent la performance, une composante implicite des systèmes d’évaluation.

Cette section montre dans quelle mesure les enseignants et les chefs d’établissement sont satisfaits de leur salaire et d’autres termes de leur contrat de travail sur la base des résultats de l’Enquête TALIS. Lors du cycle TALIS 2018, le degré de satisfaction professionnelle des enseignants et des chefs d’établissement a été dérivé de leurs réponses (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » et « tout à fait d’accord ») à une série d’items positifs et négatifs sur leur profession et leur environnement de travail.

Satisfaction professionnelle dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, les enseignants ne divergent guère dans leurs réponses aux items positifs ou négatifs suivants. Ils sont nombreux en effet à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les items « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » (77 %) ; et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant » (77 %) ; et à se dire « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec les items : « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » (67 %) ; et « je regrette ma décision de devenir enseignant » (91 %) (voir le tableau 6.16). Plus de deux tiers des enseignants (plus de 66 %) répondent de la sorte à ces quatre items en Communauté flamande de Belgique, en Espagne, dans la Région CABA (Argentine) et au Viet Nam.

Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur travail est élevé dans l’ensemble, mais il est important d’analyser sa variation entre les pays et économies à l’étude. Il apparaît par exemple qu’à ce niveau d’enseignement, de nombreux enseignants réfutent l’idée que « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » en France (52 %) et se demandent s’ils n’auraient « pas mieux fait de choisir une autre profession » au Danemark (46 %) et en Turquie (45 %) (voir le tableau 6.16). Que près de la moitié des enseignants doutent de leur orientation professionnelle est le signe que la profession d’enseignant ne donne dans l’ensemble pas satisfaction dans ces pays.

La réponse des enseignants à l’item « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » peut être interprétée comme un indicateur de la volonté des enseignants de continuer d’enseigner, mais la variation de leur pourcentage entre les pays et économies à l’étude pourrait s’expliquer en partie par des différences dans le dynamisme et la diversité des marchés du travail et, donc, dans l’offre d’emplois attractifs pour les enseignants dans d’autres secteurs. Plusieurs facteurs liés à l’âge peuvent toutefois expliquer cette tendance. Sous l’angle du capital humain, les enseignants plus jeunes n’ont pas autant de connaissances et de compétences spécifiques à leur profession, de sorte qu’ils sont peut-être moins frileux que leurs collègues plus âgés et plus disposés qu’eux à envisager d’autres voies que l’enseignement.

Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont également été invités à indiquer s’ils étaient satisfaits de leur poste et de leur établissement à ce moment-là. Leur degré de satisfaction est vraiment très élevé. En moyenne, 90 % des enseignants se sont par exemple dits satisfaits de leur profession dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire. Ils sont toutefois un peu plus nuancés lorsqu’ils répondent à la question de savoir s’ils recommanderaient leur établissement comme « un endroit agréable où travailler » (82 %) ou s’ils aimeraient changer d’établissement (23 %) (voir le tableau 6.16). Dans l’enseignement primaire, plus de 25 % des enseignants aimeraient changer d’établissement « si c’était possible » en Corée, aux Émirats arabes unis, au Japon et en Turquie.

Graphique 6.5. Désir de changer d’établissement dans le primaire, selon des caractéristiques des enseignants et des établissements

Il apparaît après désagrégation par caractéristique que dans la plupart des pays et économies à l’étude, les enseignants ont plus tendance à déclarer qu’ils aimeraient « changer d’établissement » s’ils sont débutants que s’ils ont plus de cinq ans d’ancienneté (voir le Graphique 6.5 et le tableau 6.17). Cette différence n’est toutefois significative que dans deux des pays et économies à l’étude, à savoir aux Émirats arabes unis (10 points de pourcentage) et en France (9 points de pourcentage). En moyenne, les enseignants sont également plus susceptibles que les enseignantes de vouloir changer d’établissement, même si la différence est ténue (2 points de pourcentage). Par ailleurs, les enseignants désireux de changer d’établissement « si c’était possible » est plus élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein (2 points de pourcentage de différence) ; c’est le cas en Corée, aux Émirats arabes unis et en Turquie. Cette différence peut être révélatrice du dévouement des enseignants, car les enseignants sont plus enclins à vouloir rester dans leur établissement s’ils travaillent à temps plein plutôt qu’à temps partiel. L’inverse s’observe toutefois au Japon, où les enseignants désireux de changer d’établissement sont plus nombreux dans l’effectif à temps plein que dans l’effectif à temps partiel (10 points de pourcentage de différence). Cela s’explique peut-être par le fait qu’au Japon, le système de promotion prévoit que les enseignants changent d’établissement après quelques années (OCDE, 2018[46]). Le changement d’établissement pourrait donc être une norme ancrée dans les attentes des enseignants en poste à temps plein.

Il ressort de l’analyse par type d’établissements que le pourcentage d’enseignants désireux d’être mutés « si c’était possible » s’élève en moyenne à 27 % dans les établissements défavorisés, mais à 22 % seulement dans les autres établissements (voir le Graphique 6.5 et le tableau 6.17). Une différence s’observe à cet égard selon le type d’établissements en Turquie (12 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique et en Espagne (10 points de pourcentage) et en France (7 points de pourcentage). Il est dans l’ensemble plus difficile de bien enseigner dans les établissements défavorisés, du fait des besoins supplémentaires des élèves et, souvent, du manque de moyens. Le pourcentage d’enseignants débutants (soit ceux qui ont au plus cinq ans d’ancienneté) est de surcroît dans l’ensemble plus élevé dans les établissements défavorisés que dans les autres établissements (voir le tableau 2.10 au chapitre 2). Les enseignants débutants peuvent se sentir moins préparés à relever les défis propres à l’enseignement en milieu difficile et, donc, être plus susceptibles de vouloir changer d’établissement. Ils n’ont par ailleurs pas le droit de décider où enseigner et sont souvent affectés dans des établissements défavorisés dans certains pays, en France par exemple.

Il est intéressant à ce sujet d’analyser la situation dans les pays et économies où le pourcentage d’enseignants espérant leur mutation ne varie pas sensiblement entre les établissements défavorisés et les autres établissements ; c’est le cas dans cinq de ces pays et économies. En Suède par exemple, le pourcentage d’enseignants désireux de changer d’établissement est peu élevé et varie à peine entre les deux types d’établissements (0.1 point de pourcentage) (voir le tableau 6.17).

Quant aux salaires, près de la moitié des enseignants s’en disent satisfaits (47 % en moyenne) dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.19). Ceci dit, le pourcentage d’enseignants qui en sont satisfaits varie sensiblement selon les pays et économies à l’étude. Il est supérieur à 50 % en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark et au Viet Nam, mais inférieur à 20 % en France et dans la Région CABA (Argentine). Les enseignants satisfaits de leur salaire sont particulièrement nombreux en Communauté flamande de Belgique (75 %).

Il ressort de l’analyse selon l’ancienneté que les enseignants sont dans l’ensemble plus satisfaits de leur salaire s’ils sont en poste depuis un certain temps en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam, mais ils sont plus satisfaits s’ils sont débutants en Espagne, en France, dans la Région CABA (Argentine) et en Turquie (voir le tableau 6.19). Ces différences peuvent s’expliquer par les barèmes salariaux en vigueur dans chaque pays et économie. La progressivité des barèmes salariaux dépend du principe retenu, à savoir proposer soit un salaire élevé en début de carrière sans l’augmenter fortement par la suite, soit un salaire peu élevé à moyen en début de carrière, mais l’augmenter sensiblement au fil de la carrière.

La satisfaction que le salaire procure aux enseignants varie nettement entre les types d’établissement. Il est assez révélateur de constater que dans l’ensemble, les enseignants sont plus satisfaits de leur salaire en milieu rural qu’en milieu urbain (voir le tableau 6.19). La différence est particulièrement sensible (supérieure à 15 points de pourcentage) aux Émirats arabes unis (18 points de pourcentage), au Viet Nam (18 points de pourcentage) et en Espagne (16 points de pourcentage). Son ampleur pourrait s’expliquer par le coût d’opportunité et le coût de la vie en milieu rural. Il est possible en effet que les enseignants soient plus enclins à estimer leur salaire satisfaisant en milieu rural vu le manque de débouchés professionnels plus rémunérateurs à leur niveau de formation. Il n’en va pas de même en milieu urbain, où les enseignants pourraient, vu leurs compétences et leurs qualifications, envisager de travailler dans d’autres secteurs où ils gagneraient mieux leur vie. Il est possible aussi que le salaire des enseignants soit défini à l’échelle nationale ou régionale abstraction faite du coût de la vie, qui tend à être moins élevé en milieu rural.

Les enseignants ont indiqué s’ils étaient satisfaits non seulement de leur salaire, mais également d’autres termes de leur contrat de travail (de leurs avantages et de leurs horaires, par exemple). En moyenne, 65 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’item « hormis mon salaire, je suis satisfait des termes de mon contrat de travail d’enseignant » dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.19). Il est intéressant de constater qu’ils tendent donc à être nettement plus satisfaits des termes généraux de leur contrat que de leur salaire (47 %). Le pourcentage d’enseignants satisfaits des autres termes de leur contrat passe la barre des 70 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en France et au Viet Nam, mais pas celle des 50 % au Danemark (31 %) et au Japon (48 %).

Autre point intéressant, le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire s’écarte sensiblement du pourcentage d’enseignants satisfaits de leurs conditions de travail dans certains des pays et économies à l’étude. La différence entre les enseignants satisfaits des termes de leur contrat et ceux satisfaits de leur salaire est supérieure à 30 points de pourcentage en France, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède. C’est l’inverse qui s’observe au Danemark, où les enseignants sont plus nombreux à se dire satisfaits de leur salaire que des autres termes de leur contrat (voir le tableau 6.19).

Quels sont les facteurs déterminants de la satisfaction des enseignants à l’égard des termes de leur contrat dans l’enseignement primaire ? Le nombre total d’heures de cours est un aspect majeur des conditions de travail. Le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat a été analysé par régression en fonction du nombre total d’heures de cours, après contrôle d’autres variables spécifiques aux enseignants et à leur établissement, par exemple la taille de leur classe et le fait qu’ils travaillent sous contrat permanent et à temps plein. Il ressort de cette analyse que plus leur nombre d’heures de cours est élevé, moins les enseignants sont susceptibles d’être satisfaits des termes de leur contrat dans 11 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 6.22). Ce constat met en lumière l’importance majeure des conditions de travail dans le niveau de satisfaction des enseignants. Il est important de bien définir et de bien répartir le temps de travail des enseignants sachant que leur satisfaction est cruciale pour leur rétention (OCDE, 2020[32]).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Dans l’ensemble, les différences sont sensibles, mais relativement ténues (inférieures à 3 points de pourcentage) entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies dont les données sont disponibles au sujet de ces deux niveaux d’enseignement (voir le Graphique 6.6 et le tableau 6.16). Le pourcentage d'enseignants « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec les items positifs sur leur profession et leur travail (« si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant », « j’aime travailler dans cet établissement », « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais », « je suis satisfait de mon action et de ses résultats dans cet établissement » et « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction ») est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. À l’inverse, le pourcentage d’enseignants qui se retrouvent dans les items négatifs sur leur profession (« je regrette ma décision de devenir enseignant » et « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession ») est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il semble que dans l’ensemble, les enseignants soient légèrement plus satisfaits de leur profession et de leur environnement de travail dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Le pourcentage d’enseignants qui avouent se demander s’ils n’auraient « pas mieux fait de choisir une autre profession » est par exemple moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (3 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.16). C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Espagne, au Japon, en Turquie et au Viet Nam. C’est toutefois l’inverse qui s’observe au Danemark.

Graphique 6.6. Enseignants satisfaits de leur salaire et des termes de leur contrat dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Sur le plan financier, le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), en France, dans la Région CABA (Argentine), en Suède et en Turquie (voir le tableau 6.19). Le salaire statutaire des enseignants (après 15 ans d’exercice) est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France et en Suède, mais est du même ordre à ces deux niveaux d’enseignement en Angleterre (Royaume-Uni) et en Turquie (voir le tableau A B.4). Il en ressort que d’autres facteurs que le salaire statutaire pourrait influer sur la satisfaction des enseignants à cet égard, par exemple l’idée qu’ils se font du niveau de salaire dans des professions similaires. Le Japon est le seul des pays et économies à l’étude où le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, alors que le salaire statutaire y est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Enfin, aucune tendance nette ne se dégage au sujet des termes du contrat dans les pays et économies à l’étude, mais le pourcentage d’enseignants qui s’en disent satisfaits est dans l’ensemble plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.19). C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, en Espagne et au Japon. Le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat est en revanche moins élevé dans l’enseignement primaire au Danemark, en France et dans la Région CABA (Argentine).

Satisfaction professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans l’ensemble, les enseignants font à peu de choses près état d’une grande satisfaction professionnelle dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont en effet nombreux à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les items « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » (78 %) ; et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant » (77 %) ; et à se dire « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec les items « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » (62 %) ; et « je regrette ma décision de devenir enseignant » (90 %) (voir le tableau 6.16). La Croatie, la Slovénie et le Viet Nam sont les seuls des pays et économies à l’étude où plus de deux tiers des enseignants (66 %) sont satisfaits de leur profession vu leurs réactions aux idées résumées dans ces quatre items. Le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur travail dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est élevé dans l’ensemble, mais il est important d’analyser sa variation entre les pays et économies à l’étude. Il apparaît par exemple qu’à ce niveau d’enseignement secondaire, plus de 40 % des enseignants se demandent s’ils n’auraient « pas mieux fait de choisir une autre profession » aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Turquie.

Le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur poste et de leur environnement de travail au moment de l’Enquête est particulièrement élevé (voir le tableau 6.16). En moyenne, 90 % des enseignants s’accordent par exemple à reconnaître que dans l’ensemble, leur travail leur « donne satisfaction » dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ils sont toutefois un peu plus nuancés lorsqu’ils répondent à la question de savoir s’ils considèrent leur établissement comme « un endroit agréable où travailler » (83 %) ou s’ils aimeraient changer d’établissement (23 %). Plus de 30 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire aimeraient changer d’établissement « si c’était possible » aux Émirats arabes unis et en Turquie.

Le pourcentage d’enseignants espérant un changement d’affectation varie davantage par type d’établissements que par caractéristique personnelle (voir le tableau 6.18). Il ressort par exemple de l’analyse par type d’établissements que dans les pays et économies à l’étude, le pourcentage d’enseignants désireux d’être mutés « si c’était possible » s’élève en moyenne à 28 % dans les établissements défavorisés, mais à 22 % seulement dans les autres établissements. La différence est particulièrement marquée en Suède (11 points de pourcentage) et au Portugal (7 points de pourcentage). De même, les enseignants sont plus enclins à vouloir changer d’établissement en milieu rural qu’en milieu urbain ; c’est le cas en Alberta (Canada), au Portugal et au Viet Nam, mais pas aux Émirats arabes unis, où c’est l’inverse qui s’observe. Ils en sont plus susceptibles aussi dans les établissements avec filière professionnelle que dans les établissements sans filière professionnelle. Ceci dit, ces résultats ne sont significatifs que dans 3 des 11 pays et économies à l’étude.

L’ancienneté est la seule caractéristique des enseignants qui semble déterminante à ce sujet ; dans la plupart des pays et économies, les enseignants sont plus enclins à vouloir changer d’établissement s’ils sont débutants que s’ils ont plus de cinq ans d’ancienneté (voir le tableau 6.18). Cette différence selon l’ancienneté n’est toutefois significative que dans quelques-uns des pays et économies à l’étude, par exemple aux Émirats arabes unis (9 points de pourcentage) et en Turquie (7 points de pourcentage). Il est intéressant de constater qu’au Portugal, c’est l’inverse qui s’observe : les enseignants ont plus tendance à vouloir changer d’établissement s’ils exercent depuis plus de cinq ans.

Sur le plan financier, 42 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se sont dits « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’item « je suis satisfait du salaire que je perçois » en 2018 (voir le tableau 6.19). Comme dans l’enseignement primaire, la forte variation du pourcentage d’enseignants satisfaits mérite une attention particulière. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire est supérieur à 66 % en Alberta (Canada) et au Danemark, mais atteint au plus 30 % au Brésil, en Croatie, au Portugal, en Slovénie et en Turquie. Ce pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est particulièrement peu élevé au Brésil (17 %) et au Portugal (11 %).

Les enseignants ont plus tendance à se dire satisfaits de leur salaire s’ils sont débutants que s’ils exercent depuis un certain temps au Brésil, en Croatie, au Portugal et en Turquie (voir le tableau 6.21). La différence est particulièrement marquée au Portugal (26 points de pourcentage), où le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire s’élève à 10 % seulement après plus de cinq ans d’ancienneté, mais à 36 % avec cinq ans d’ancienneté maximum.

Comme dans l’enseignement primaire, la satisfaction des enseignants par rapport à leur salaire varie nettement entre les types d’établissement. En moyenne, les enseignants sont plus satisfaits de leur salaire en milieu rural qu’en milieu urbain en Alberta (Canada), au Brésil et aux Émirats arabes unis, mais c’est l’inverse qui s’observe au Viet Nam. Par ailleurs, les enseignants sont plus enclins à se dire satisfaits de leur salaire s’ils exercent dans un établissement avec plutôt que sans filière professionnelle au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Turquie. C’est l’inverse qui s’observe au Danemark, où le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur salaire s’élève à 44 % dans les établissements avec filière professionnelle, mais à 75 % dans les établissements sans filière professionnelle (soit 32 points de pourcentage de différence).

Quant aux aspects autres que le salaire (les avantages et les horaires, par exemple), 63 % des enseignants se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’item « hormis mon salaire, je suis satisfait des termes de mon contrat » en moyenne, dans les pays et économies à l’étude. Ils tendent donc comme dans l’enseignement primaire à être nettement plus satisfaits des termes généraux de leur contrat que de leur salaire (42 %) (voir le tableau 6.19). Le pourcentage d’enseignants satisfaits des autres termes de leur contrat passe la barre des 70 % en Alberta (Canada), en Slovénie, en Suède et au Viet Nam ; il est le moins élevé au Brésil (47 %) et au Portugal (32 %). Une différence de 30 points de pourcentage au moins s’observe entre les enseignants satisfaits des termes de leur contrat et ceux satisfaits de leur salaire au Brésil, en Croatie, en Slovénie et en Suède.

Le nombre total d’heures de cours est de l’avis général un aspect majeur des conditions de travail. Le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire a été analysé par régression en fonction du nombre total d’heures de cours, après contrôle d’autres variables les concernant eux, par exemple la taille de leur classe et le fait qu’ils travaillent sous contrat permanent et à temps plein, et leur établissement. Il ressort de cette analyse que plus leur nombre d’heures de cours est élevé, moins les enseignants sont susceptibles d’être satisfaits des termes de leur contrat dans 6 des 11 pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.23). Ce constat met en lumière l'importance majeure des conditions de travail pour la satisfaction des enseignants. Ceci dit, ces résultats sont significatifs dans à peine plus de la moitié des pays et économies à l’étude dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, alors qu’ils le sont dans la quasi-totalité d’entre eux dans l’enseignement primaire (voir le tableau 6.22). Ils suggèrent que les facteurs déterminants de la satisfaction professionnelle varient entre les niveaux d’enseignement. Il apparaît par exemple qu’à la différence de l’enseignement primaire, plus les élèves peu performants sont nombreux en classe, moins les enseignants se disent satisfaits des termes de leur contrat dans cinq des pays et économies à l’étude. Les enseignants sont plus susceptibles d’être satisfaits de leur travail si le pourcentage d’élèves très doués est plus élevé dans trois des pays et économies à l’étude. La composition de la classe pourrait donc bien être déterminante pour la satisfaction des enseignants aussi.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Dans l’ensemble, les enseignants sont légèrement plus satisfaits de leur profession et de leur environnement de travail dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.16). Le pourcentage d’enseignants qui se retrouvent dans les items positifs sur leur profession (« les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant ») est nettement plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, même si la différence est relativement ténue (moins de 2 points de pourcentage). À l’inverse, le pourcentage d’enseignants qui se retrouvent dans les items négatifs sur leur profession (« je regrette ma décision de devenir enseignant » et « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession ») est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Sur le plan financier, les enseignants semblent dans l’ensemble moins satisfaits de leur salaire dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais la différence est relativement ténue et n’est significative que dans quelques-uns des pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.19). Enfin, le pourcentage d’enseignants satisfaits des termes de leur contrat est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Danemark, au Portugal et en Suède ; c’est toutefois l’inverse qui s’observe au Brésil.

Degrés et sources de stress

Les enseignants sont sous une telle pression dans leur travail au quotidien que le stress et l’épuisement professionnel les guettent (OCDE, 2019[2]). Le stress professionnel peut se définir comme le décalage entre les exigences des fonctions et les ressources disponibles pour satisfaire à ces exigences. Les travailleurs peuvent être stressés si leur encadrement, leurs connaissances, leurs compétences ou leurs aptitudes ne sont pas à la hauteur de ce que l’on attend d’eux (Kyriacou, 2001[47]). Le stress se manifeste par des troubles affectifs, sociaux ou physiques. Il ressort en effet de plusieurs études que chez les enseignants, des niveaux élevés de stress diminuent l’efficacité personnelle, la satisfaction professionnelle et le zèle (Collie, Shapka et Perry, 2012[10]), entraînent des épisodes d’épuisement professionnel (Schaufeli, Leiter et Maslach, 2009[48]) et incitent à quitter la profession (Kyriacou, 2001[47]).

Au-delà de l’ampleur et des effets du stress, il est utile aussi d’étudier les facteurs qui contribuent à stresser les enseignants dans leur travail. Selon des études, la prévalence du stress varie selon les facteurs de stress (Bakker et Demerouti, 2007[4] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[8]). Le stress induit par les activités en classe et les interactions avec les élèves semble plus fréquent que celui provoqué par le manque de soutien des établissements et des pouvoirs publics (Klassen, 2010[49]). Les sources du stress des enseignants ont été classées selon le cadre conceptuel du cycle TALIS 2018 (Ainley et Carstens, 2019[41]) dans trois catégories différentes, selon qu’elles se rapportent à leur charge de travail, au comportement des élèves et à leur réactivité à l’égard des parties prenantes.

La pandémie de COVID-19 en cours pourrait avoir aggravé le stress des enseignants et affecté leur bien-être, car elle leur a imposé de faire du travail supplémentaire et de s’adapter à de nouveaux outils et les a privés de réseaux d’appui et d’entraide. La situation promet de rester stressante à la réouverture des établissements, car les enseignants sont confrontés à des exigences supplémentaires du fait du passage à l’enseignement hybride dans certains pays et économies, avec à la clef un risque d’attrition et d’épuisement professionnel. Les pressions et les attentes spécifiques aux enseignants méritent une attention particulière, comme d’ailleurs leur temps et leur charge de travail.

Les résultats du cycle TALIS 2018 sont instructifs puisqu’ils sont révélateurs des principales sources de stress avant la pandémie. La section suivante montre dans quelle mesure les enseignants se disent stressés et indique les facteurs principaux auxquels ils imputent leur stress. En 2018, les enseignants ont pour la première fois dans l’Enquête TALIS indiqué dans quelle mesure (« pas du tout » ; « dans une faible mesure » ; « dans une certaine mesure » ; et « dans une grande mesure ») ils étaient stressés dans leur vie professionnelle. Cette section prolonge l’analyse de la thématique du stress sur la base des réponses des enseignants et des chefs d’établissement à une série d’items sur ce que les uns et les autres estiment (« pas du tout » ; « dans une faible mesure » ; « dans une certaine mesure » ; et « dans une grande mesure ») stressant dans leur travail.

Degrés et sources de stress dans l’enseignement primaire

En moyenne, 17 % des enseignants du primaire disent souffrir « dans une grande mesure » de « stress au travail » (voir le tableau 6.24). Toutefois, ce pourcentage varie fortement entre les pays et économies qui ont participé à l’Enquête TALIS. Plus de 30 % des enseignants disent être très stressés par leur travail en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique, mais moins de 10 % en disent autant en Turquie et au Viet Nam. Des analyses antérieures des résultats de l’Enquête TALIS sur le premier cycle de l’enseignement secondaire montrent aussi que le stress que les enseignants disent ressentir varie selon les pays et économies à l’étude. Ces différences entre pays et économies peuvent entre autres s’expliquer par la variation des normes institutionnelles et culturelles et des perceptions personnelles de ce qu’est une situation stressante (Diener et Tay, 2015[50] ; Ng et al., 2009[51]).

L’analyse des résultats en fonction des caractéristiques des enseignants montre que les enseignantes disent plus souvent souffrir « dans une grande mesure » de stress (18 %) que les enseignants (14 %) (voir le tableau 6.25). La différence entre les sexes est particulièrement marquée en Communauté flamande de Belgique (10 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (8 points de pourcentage). La prudence est de rigueur lors de l’interprétation de la variation du stress déclaré entre les hommes et les femmes, car elle peut s’expliquer des différences de perspectives professionnelles et de régimes contractuels (voir la section précédente). Ceci dit, la variation du stress déclaré entre les enseignants et les enseignantes mérite d’être étudiée de près, puisqu’elle peut refléter des inégalités dans les conditions de travail.

Par ailleurs, les enseignants sont plus susceptibles d’être très stressés s’ils exercent en milieu urbain (plutôt qu’en milieu rural) ou dans un établissement à forte concentration d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (voir le tableau 6.25). La variation du pourcentage d’enseignants très stressés est sensible selon la situation géographique des établissements dans trois des pays et économies à l’étude, à savoir en Espagne (14 points de pourcentage), en Angleterre (Royaume-Uni) (11 points de pourcentage) et au Viet Nam (6 points de pourcentage).

La probabilité de ressentir un grand stress est en corrélation avec le temps de travail et la composition de la classe (voir le tableau 6.27). Plus les enseignants consacrent du temps à la correction des copies de leurs élèves par semaine, plus ils sont susceptibles de se dire très stressés par leur travail ; c’est le cas dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le Graphique 6.7). Ils sont aussi plus susceptibles d’être stressés s’ils ont affaire à plus d’élèves peu performants. Ces résultats montrent que les enseignants pensent non seulement au temps qu’ils consacrent à des activités concrètes, par exemple corriger les copies de leurs élèves, mais aussi à la composition de leur classe lorsqu’ils évaluent leur stress.

Les résultats liés à la correction des copies méritent réflexion. Il y a lieu de préciser que la correction des copies est une composante importante du travail des enseignants, car c’est un moyen qui leur permet de suivre les progrès de leur classe et de faire des commentaires aux élèves lorsque les évaluations sont formatives. Le temps consacré à la correction est une variable d’ajustement dont il est important de tenir compte, car il n’est vraisemblablement efficient que dans certaines conditions. La correction est par exemple efficace lorsque les élèves ont la possibilité de se corriger et de réagir à leurs notes ; en d’autres termes, la qualité importe plus que la quantité. Faire en sorte que la correction des copies soit plus efficiente permettrait donc d’aider les enseignants à réduire le temps à y consacrer et à se prémunir du stress qui en découle (Elliott et al., 2016[52]).

Graphique 6.7. Facteurs associés à un niveau de stress élevé dans le primaire

Les enseignants ont également été invités à évaluer l’impact que leur métier avait sur leur santé mentale et physique. En moyenne, 8 % des enseignants estiment que leur métier a « dans une grande mesure » un impact négatif sur leur santé mentale et 7 % d’entre eux, sur leur santé physique dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 6.24). Le pourcentage d’enseignants qui ont répondu « dans une grande mesure » aux deux items est égal ou supérieur à 10 % en Corée et aux Émirats arabes unis.

Un autre indicateur de l’impact du stress est dérivé de la réponse des enseignants à l’item « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée ». Il est établi qu’un aspect important de l’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée est d’avoir la possibilité de se détendre après le travail ou d’être capable d’oublier ses responsabilités professionnelles. Pour composer avec les exigences d’un métier stressant, les enseignants ont besoin de temps pour récupérer, que ce soit pendant la journée de classe, entre les jours de travail et durant des périodes plus longues de congé au fil de l’année scolaire ou de leur carrière (Boeskens et Nusche, 2021[22]). En moyenne, 9 % seulement des enseignants estiment que leur métier « leur laisse du temps » pour leur vie privée dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.24). Ce pourcentage varie toutefois fortement entre les pays et économies à l’étude dans l’Enquête TALIS. Plus de 10 % des enseignants estiment que leur métier leur « laisse du temps » pour leur vie privée en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, aux Émirats arabes unis et en Suède ; ce pourcentage est particulièrement élevé au Danemark (27 %). À l’autre extrême, 5 % au plus des enseignants font le même constat en Angleterre (Royaume-Uni), dans la Région CABA (Argentine) et au Viet Nam.

La charge de travail est citée parmi les sources de stress dans la littérature, car elle est en forte corrélation avec l’équilibre de vie des enseignants et leur exposition au risque d’épuisement professionnel (Bakker et al., 2007[53]). Dans l’enseignement primaire, les aspects en rapport avec la charge de travail que les enseignants en poste estiment (« dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure ») stressants dans les pays et économies à l’étude sont résumés dans les items suivants : « avoir trop de travail administratif à faire » (47 % des enseignants, en moyenne) ; « avoir trop de copies à corriger » (36 %) ; « avoir trop de cours à préparer » (36 %) ; « avoir trop de cours à donner » (30 %) ; et « avoir des tâches supplémentaires par manque d’enseignants » (23 %) (voir le tableau 6.29). Dans l’enseignement primaire, les chefs d’établissement ne se démarquent guère des enseignants : en moyenne, 64 % d’entre eux estiment stressant le fait d’avoir « trop de travail administratif à faire » ; 34 % d’entre eux, « des tâches supplémentaires par manque de personnel » ; et 29 % d’entre eux, « trop d’évaluations d’enseignants et de commentaires à faire » (voir le tableau 6.31).

Il est à noter que plus de la moitié des enseignants (plus de 50 %) ont cité parmi les sources de stress au moins l’un des aspects liés à leur charge de travail dans plusieurs des pays et économies à l’étude. C’est le cas en Communauté flamande de Belgique, où 70 % des enseignants imputent entre autres le stress au fait d’avoir « trop de travail administratif à faire », au Danemark, où plus de 50 % d’entre eux incriminent le fait d’avoir trop « de travail administratif à faire » (57 %) et « de cours à donner » (62 %), aux Émirats arabes unis, où 55 % d’entre eux incriminent le fait d’« avoir trop de copies à corriger », et en France, où plus de 50 % d’entre eux incriminent le fait d’avoir trop « de cours à préparer » (73 %) et « de copies à corriger » (57 %) (voir le tableau 6.29).

Les facteurs liés à la gestion de la classe et du comportement des élèves sont aussi source de stress. Les comportements perturbateurs des élèves comptent parmi les causes majeures du surmenage psychologique des enseignants (Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[8]). Trois items résument cette source de stress dans l’Enquête TALIS : « être tenu responsable de la réussite des élèves » (ce qu’en moyenne, 47 % des enseignants estiment « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » stressant) ; « maintenir l’ordre » (41 %) ; et « être intimidé ou agressé verbalement par les élèves » (11 %) (voir le tableau 6.30). Les chefs d’établissement rejoignent les enseignants à cet égard aussi : 46 % d’entre eux citent parmi leurs sources de stress le fait d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » ; 36 % d’entre eux, le fait de « maintenir l’ordre » ; et 8 % seulement d’entre eux, le fait d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » (voir le tableau 6.31).

Plus de 50 % des enseignants ont cité au moins l’un des aspects liés à la gestion de la classe parmi leurs sources de stress dans certains des pays et économies à l’étude. C’est le cas en France, où plus de 60 % des enseignants estiment stressant d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » (79 %) et de « maintenir l’ordre » (65 %) et au Viet Nam, où 51 % d’entre eux incriminent le fait de « maintenir l’ordre » (voir le tableau 6.30).

Enfin, le dernier groupe d’items porte sur la capacité des enseignants de suivre l’évolution des exigences et des besoins des systèmes d’éducation et des parties prenantes. Les tâches supplémentaires qu’entraînent ces responsabilités peuvent mettre les enseignants à plus rude épreuve encore et avoir un effet négatif sur leur bien-être professionnel (Valli et Buese, 2007[54]). En moyenne, 42 % des enseignants estiment « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » stressant de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » et de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » dans les pays et économies à l’étude. De plus, l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, voulue par la société, n’est pas sans conséquence pour les enseignants qui doivent par exemple « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques », que 37 % d’entre eux citent entre autres sources de stress (voir le tableau 6.30). Quant aux chefs d’établissement, 49 % d’entre eux citent parmi leurs principales sources de stress le fait de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » ; 48 % d’entre eux, le fait de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » ; et 36 % d’entre eux, le fait d’« accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » (voir le tableau 6.31).

En France, les chiffres sont systématiquement élevés dans ces items sur le stress : de nombreux enseignants estiment stressant de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » (71 %) ; de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (71 %) ; et de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » (80 %) (voir le tableau 6.30).

La variation du pourcentage d’enseignants qui citent l’une ou l’autre source de stress entre les pays et économies à l’étude et le fait qu’aucune tendance nette ne se dégage tous pays et économies confondus ne sont guère surprenants, car ils s’expliquent vraisemblablement par les différences de structures institutionnelles et de réglementation.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

En moyenne, le pourcentage d’enseignants disant souffrir « dans une grande mesure » de stress dans leur vie professionnelle est plus élevé dans l’enseignement primaire dans les pays et économies qui ont administré le module sur ce niveau d’enseignement, mais la différence est ténue (moins de 1 point de pourcentage) (voir le tableau 6.24). Il apparaît par exemple que le pourcentage d’enseignants stressés à leurs dires par leur travail est plus élevé dans l’enseignement primaire (16 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 % seulement) dans la Région CABA (Argentine), alors que c’est l’inverse qui s’observe en Angleterre (Royaume-Uni), où ce pourcentage s’élève à 31 % dans l’enseignement primaire, mais à 38 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Aucune tendance nette ne se dégage non plus de la comparaison entre les pays et économies à l’étude. L’analyse faite pour déterminer avec plus de précision à quoi imputer la variation du stress des enseignants est décrite dans l’Encadré 6.3.

Ceci dit, le pourcentage d’enseignants citant les diverses sources de stress varie sensiblement entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.29). Le pourcentage d’enseignants estimant stressants certains aspects de leur charge de travail est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, à savoir « avoir trop de copies à corriger » (6 points de pourcentage de différence) ; « avoir trop de cours à donner » (2 points de pourcentage de différence) ; et « avoir trop de travail administratif à faire » (1 point de pourcentage de différence). C’est ce qui s’observe au sujet de la correction des copies dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles ; la différence est très marquée (égale ou supérieure à 15 points de pourcentage) en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark et en Turquie. La Communauté flamande de Belgique, les Émirats arabes unis et le Japon échappent à ce constat : le pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress à la correction des copies y est plus élevé dans l’enseignement primaire. Lors de l’interprétation de ces résultats, il importe de garder présent à l’esprit le fait que les classes tendent à être moins denses dans l’enseignement primaire (voir le tableau 6.14), où la correction des copies prend dès lors moins de temps aux enseignants que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.9). Il apparaît en effet que la variation du pourcentage d’enseignants stressés par la correction des copies est en faible corrélation avec la variation de la taille des classes entre les niveaux d’enseignement (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.32 dans les pays et économies à l’étude dans l’Enquête TALIS) et du temps consacré à la correction des copies (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.42 dans ces pays et économies).

Encadré 6.3. Décomposition de la variation du bien-être et du stress professionnels des enseignants entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire

Le pourcentage d’enseignants stressés par leur travail varie entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans des pays et économies qui se prêtent à cette comparaison. Cette variation peut s’expliquer par des facteurs vecteurs de stress, par exemple les conditions de travail ou des caractéristiques sociodémographiques des enseignants.

La variation du bien-être et du stress des enseignants entre les niveaux d’enseignement a été analysée par décomposition selon la méthode décrite par Blinder et Oaxaca pour déterminer les effets des facteurs auxquels l’imputer (Blinder, 1973[55] ; Oaxaca, 1973[56]). Ce type d’analyse permet de déterminer si la variation observable d’une variable entre deux groupes s’explique par des différences dans des facteurs dont il est établi qu’ils influent sur cette variable. En l’espèce, cette analyse permet de déterminer si la variation observée du bien-être et du stress professionnels des enseignants s’explique par certains facteurs propres aux enseignants et aux établissements. C’est l’indicateur du bien-être et du stress des enseignants qui a été retenu comme variable dépendante dans cette analyse ; plus cet indicateur est élevé, plus les enseignants sont stressés. La différence d’indicateur entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire est décomposée en trois composantes, la composition hommes-femmes du corps enseignant, les conditions de travail (le régime contractuel des enseignants, leur l’ancienneté et les caractéristiques de leur établissement) et des variables autres que celles retenues dans le modèle.

Il est intéressant de constater pour commencer que le degré de stress des enseignants varie sensiblement entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles (voir le Graphique 6.8). L’indicateur relatif au bien-être et au stress professionnels des enseignants est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en France et dans la Région CABA (Argentine). Il est en revanche plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée et au Japon.

Il est important de préciser que l’essentiel de la variation ne s’explique pas par les facteurs retenus dans le modèle ; le résidu non expliqué est indiqué par les segments blancs. Les résultats exposés ici doivent donc être interprétés avec prudence, sachant que certains facteurs expliquant en partie la variation sont spécifiques à chaque niveau d’enseignement ou à chaque système d’éducation et n’ont pas été retenus dans l’enquête ou le modèle.

Le Graphique 6.8 montre que la composition hommes-femmes du corps enseignant explique en partie cette variation, en particulier en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en France et au Japon (segments bleu foncé). Il s’ensuit que le degré de stress déclaré pourrait varier selon le sexe ; les enseignantes sont proportionnellement plus nombreuses à se dire stressées que les enseignants (voir le tableau 6.25). La variation observée pourrait entre autres s’expliquer par le fait que le corps enseignant est plus féminin dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence est particulièrement marquée en Communauté flamande de Belgique et en France, où une plus grande partie de la variation entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire est imputable au sexe des enseignants. Il est intéressant de constater que le sexe ne semble pas aussi déterminant dans les pays et économies où le pourcentage d’enseignants stressés est plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir les détails dans le tableau 6.32).

Graphique 6.8. Variation du bien-être et du stress professionnels des enseignants entre le primaire et le premier cycle du secondaire

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Le pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress au fait d’ « avoir trop de cours à préparer » est plus élevé (3 points de pourcentage) dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.29). C’est le cas dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles ; l’écart est particulièrement marqué en France et au Japon (15 et 9 points de pourcentage, respectivement). Cette différence est révélatrice, car les enseignants consacrent moins de temps à la planification dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.9). Comme les enseignants enseignent de nombreuses matières différentes dans l’enseignement primaire, ils sont moins susceptibles de reprendre le même cours dans plusieurs classes. Ils ont donc moins de temps pour préparer tous leurs cours, ce qui explique pourquoi cet aspect de leur métier les stresse davantage. Quant aux chefs d’établissement, il apparaît qu’ils sont plus nombreux dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à estimer stressant le fait d’avoir « trop de travail administratif à faire » (4 points de pourcentage de différence) et « des tâches supplémentaires par manque de personnel » (4 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.31).

Au sujet de la gestion de la classe et du comportement des élèves, les enseignants imputent davantage leur stress dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au fait d’être « tenu responsable de la réussite des élèves (4 points de pourcentage de différence) et de « maintenir l’ordre » en classe (3 points de pourcentage de différence) (voir le Graphique 6.9 et le tableau 6.30). C’est ce qui s’observe à propos de l’item sur la responsabilité de la réussite des élèves dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles ; la différence est particulièrement marquée en France (24 points de pourcentage).

Graphique 6.9. Sources de stress dans le primaire et le premier cycle du secondaire

À la différence des enseignants, les chefs d’établissement sont moins nombreux à estimer stressant de « maintenir l’ordre » dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (9 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.31). Il importe de garder à l’esprit le fait que chefs d’établissement et enseignants ne se réfèrent pas au même périmètre à propos de la discipline : les premiers l’évoquent à l’échelle de leur établissement, tandis que les seconds en parlent au sujet de leur classe.

Le pourcentage d’enseignants stressés par le fait d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2 points de pourcentage de différence) (voir le Graphique 6.9 et le tableau 6.30). C’est le cas dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. Cette différence est égale ou supérieure à 5 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée et en France. Le Danemark et la Région CABA (Argentine) font figure d’exception : le pourcentage d’enseignants stressés par le fait d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (7 et 5 points de pourcentage de différence, respectivement). Les chefs d’établissement se démarquent aussi à cet égard : ils sont plus nombreux à estimer stressant le fait d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence entre les deux niveaux d’enseignement est ténue dans ce cas aussi (2 points de pourcentage) ; elle n’est sensible qu’en France (16 points de pourcentage) (voir le tableau 6.31).

Il ressort enfin de l’analyse de l’évolution des besoins des systèmes d’éducation que l’ouverture de l’école à tous est presque partout plus stressante dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les enseignants sont en effet plus nombreux dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à estimer stressant de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » (8 points de pourcentage de différence) ; de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (7 points de pourcentage de différence) et de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » (1 point de pourcentage) (voir le Graphique 6.9 et le tableau 6.30). Cette différence s’observe au sujet de l’item « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » dans tous les pays et économies à l’étude, sauf en Suède et au Viet Nam. Le pourcentage de chefs d’établissement imputant entre autres leur stress au fait d’« accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage de différence). C’est ce qui s’observe en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en France et dans la Région CABA (Argentine), où il varie de 14 points de pourcentage au moins (voir le tableau 6.31).

Ce constat pourrait s’expliquer par le fait que les enseignants ne sont pas préparés à prendre en charge des élèves ayant des besoins spécifiques. Il apparaît d’ailleurs que le pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel dans la prise en charge de ces élèves est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 4.24 au chapitre 4). La corrélation entre la différence de pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress au fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » et la différence de pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel est faible et positive (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.54).

Une autre explication possible réside dans le fait que le pourcentage de chefs d’établissement en poste dans un établissement qui accueille plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.24 au chapitre 2). Il apparaît toutefois que la corrélation entre la différence de pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress au fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » et la différence de pourcentage d’établissements qui accueillent des élèves ayant des besoins spécifiques est positive, mais faible (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.31). Il en va de même au sujet de la corrélation entre la différence de pourcentage de chefs d’établissement imputant entre autres leur stress au fait d’« accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » et la différence de pourcentage d’établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.47).

Cette tendance s’observe au sujet de l’idée résumée dans l’item « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » dans 9 des 13 pays dont les données sont disponibles ; la différence est marquée (égale ou supérieure à 15 points de pourcentage) au Danemark, en France et dans la Région CABA (Argentine) (voir le Graphique 6.9 et le tableau 6.30). Enfin, le pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress au fait de « suivre les exigences des autorités » est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; cette tendance s’observe dans 5 de ces 13 pays et économies, mais pas en Espagne où ce pourcentage est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Degrés et sources de stress dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

En moyenne, 15 % des enseignants disent souffrir « dans une grande mesure » de « stress au travail » dans les pays et économies qui ont administré le module de l’Enquête TALIS sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.24). Plus de 20 % des enseignants disent être très stressés en Alberta (Canada), aux Émirats arabes unis et au Portugal, mais moins de 10 % d’entre eux en disent autant en Croatie, en Turquie et au Viet Nam.

Les enseignantes disent plus souvent souffrir « dans une grande mesure » de stress (17 %) que les enseignants (13 %) (voir le tableau 6.26). Cette différence est statistiquement significative dans tous les pays et économies à l’étude, sauf au Brésil, en Slovénie et en Turquie. Elle est particulièrement marquée au Portugal (11 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (8 points de pourcentage).

La probabilité de ressentir un grand stress est en corrélation avec le temps de travail et la composition de la classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, comme dans l’enseignement primaire (voir le Graphique 6.10 et le tableau 6.28). Plus les enseignants consacrent du temps à la correction des copies de leurs élèves par semaine, plus ils sont susceptibles de se dire très stressés par leur travail ; c’est le cas dans 6 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Ils en sont aussi plus susceptibles si le pourcentage d’élèves peu performants est plus élevé dans 9 de ces 11 pays et économies. Ces résultats montrent que les enseignants pensent non seulement au temps qu’ils consacrent à des activités concrètes, par exemple corriger les copies de leurs élèves, mais aussi à la composition de leur classe lorsqu’ils évaluent leur stress.

Graphique 6.10. Facteurs associés à un niveau de stress élevé dans le deuxième cycle du secondaire

Par ailleurs, 7 % des enseignants estiment que leur métier a « dans une grande mesure » un impact négatif sur leur santé mentale et 6 % d’entre eux, sur leur santé physique (voir le tableau 6.24). Le pourcentage d’enseignants qui ont répondu « dans une grande mesure » aux deux items est égal ou supérieur à 10 % en Portugal et aux Émirats arabes unis.

Un autre indicateur de l’impact du stress est dérivé de la réponse des enseignants à l’item « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée ». En moyenne, 9 % seulement des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment que leur métier « leur laisse du temps » pour leur vie privée dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.24). Plus de 10 % des enseignants ont le sentiment que leur métier leur « laisse du temps » pour leur vie privée au Danemark, aux Émirats arabes unis et en Suède. Ce pourcentage est particulièrement élevé au Danemark (23 %). À l’autre extrême, 5 % au plus des enseignants font le même constat en Alberta (Canada) et au Viet Nam.

En moyenne, les aspects en rapport avec la charge de travail que les enseignants estiment (« dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure ») stressants dans les pays et économies à l’étude sont résumés dans les items suivants : « avoir trop de copies à corriger » (46 %) ; « avoir trop de travail administratif à faire » (45 %) ; « avoir trop de cours à préparer » (36 %) ; « avoir trop de cours à donner » (36 %) ; et « avoir des tâches supplémentaires par manque d’enseignants » (21 %) (voir le tableau 6.29). Les chefs d’établissement rejoignent également les enseignants à ces égards dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : 63 % d’entre eux estiment stressant d’avoir « trop de travail administratif à faire » ; 33 % d’entre eux, « des tâches supplémentaires par manque de personnel » ; et 32 % d’entre eux, « trop d’évaluations d’enseignants et de commentaires à faire » (voir le tableau 6.31).

C’est le cas au Danemark, où 60 % des enseignants imputent entre autres leur stress au fait d’avoir « trop de copies à corriger » ; aux Émirats arabes unis, où plus de 50 % d’entre eux incriminent le fait d’avoir trop « de copies à corriger » (55 %) et « de cours à préparer » (52 %) ; au Portugal, où plus de 60 % d’entre eux incriminent le fait d’avoir trop « de copies à corriger 76 %), « de travail administratif à faire » (71 %), « de cours à préparer » (69 %) et « de cours à donner » (62 %) ; et en Suède, où 60 % d’entre eux incriminent le fait d’avoir « trop de travail administratif à faire » (voir le tableau 6.29).

Quant aux sources de stress liées à la gestion de la classe et du comportement des élèves, 47 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment qu’il est stressant « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » d’être « tenu responsable de la réussite des élèves ; 34 % d’entre eux, de « maintenir l’ordre » ; et 11 % d’entre eux, d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » dans les 11 pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.30). Les chefs d’établissement citent parmi leurs sources de stress le fait d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » (52 %) ; de « maintenir l’ordre » (41 %) ; et d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » (11 %) (voir le tableau 6.31).

C’est le cas au Brésil, où 54 % des enseignants estiment stressant d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » ; aux Émirats arabes unis, où 53 % d’entre eux incriminent la même responsabilité ; au Portugal, où plus de 50 % d’entre eux incriminent cette responsabilité (81 %) et le fait de « maintenir l’ordre » (60 %) ; en Slovénie, où 53 % des enseignants estiment stressant d’être « tenu responsable de la réussite des élèves » ; et au Viet Nam, où 55 % incriminent la même responsabilité (voir le tableau 6.30).

Enfin, le dernier groupe d’items porte sur la capacité des enseignants de suivre l’évolution des exigences et des besoins des systèmes d’éducation et des parties prenantes. En moyenne, 34 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire estiment stressant de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » ; 27 % d'entre eux, de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs » et 26 % d'entre eux, de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques »). Quant aux chefs d’établissement, 47 % d’entre eux estiment stressant de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » ; 34 % d’entre eux, de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » ; et 23 % d’entre eux, d’« accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » (voir le tableau 6.31).

Le Portugal est le seul des pays et économies à l’étude où plus de 50 % des enseignants citent au moins l’une de ces sources de stress ; ils y en citent même deux, à savoir « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (55 %) et « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » (53 %) (voir le tableau 6.30).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

En moyenne, le pourcentage d’enseignants qui disent souffrir « dans une grande mesure » de stress dans leur vie professionnelle est moins élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies qui ont administré le module sur ce niveau d’enseignement, mais la différence est ténue (moins de 1 point de pourcentage) (voir le tableau 6.24).

L’analyse des facteurs de stress liés à la charge de travail montre que le pourcentage d’enseignants qui estiment certains de ces facteurs stressants est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, à savoir le fait d’avoir « trop de travail administratif à faire » (3 points de pourcentage de différence) et « des tâches supplémentaires par manque d’enseignants » (3 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.29). C’est le cas au sujet du travail administratif dans 5 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles ; la différence est la plus marquée (supérieure à 10 points de pourcentage) en Croatie, au Danemark et en Slovénie. L’inverse s’observe en Alberta (Canada). La même tendance s’observe au sujet des « tâches supplémentaires par manque d’enseignants » dans seulement quatre des pays et économies à l’étude ; la différence est la plus importante en Suède (20 points de pourcentage).

Le pourcentage d’enseignants estimant stressant d’avoir « trop de copies à corriger » est (2 points de pourcentage) plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.29). C’est le cas dans 4 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles ; cette différence est la plus marquée (supérieure à 5 points de pourcentage) au Brésil et au Danemark. Le Portugal est le seul des pays et économies à l’étude où l’inverse s’observe.

Quant aux chefs d’établissement, ils sont moins nombreux dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à estimer stressant le fait d’avoir « des tâches supplémentaires par manque de personnel » (6 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.31).

Au sujet de la gestion de la classe et du comportement des élèves, les enseignants imputent moins leur stress dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au fait d’être « tenu responsable de la réussite des élèves (2 points de pourcentage de différence) ; de « maintenir l’ordre » en classe (6 points de pourcentage de différence) ; et d’être « intimidé ou agressé verbalement par les élèves » (3 points de pourcentage de différence) (voir le Graphique 6.11 et le tableau 6.30). Il en va de même à propos de la gestion de la classe dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles ; la différence est la plus marquée (égale ou supérieure à 9 points de pourcentage) en Alberta (Canada), au Danemark, au Portugal, en Slovénie et en Suède. Cet écart pourrait s’expliquer par le fait que les enseignants se sentent mieux préparer à gérer leur classe et le comportement de leurs élèves à la fin de leur formation que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 3.13 au chapitre 3). Il ressort de l’analyse que la variation du pourcentage d’enseignants qui se disent stressés par la gestion de la classe entre les cycles de l’enseignement secondaire est en faible corrélation avec le pourcentage d’enseignants qui se sentent bien préparés dans ce domaine (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à -0.52 dans les pays et économies à l’étude dans l’Enquête TALIS). Ce résultat trouve un certain écho dans le fait que les chefs d’établissement sont moins nombreux à estimer stressant de « maintenir l’ordre » dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (4 points de pourcentage de différence).

Graphique 6.11. Sources de stress dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

Il ressort enfin de l’analyse de l’évolution des besoins des systèmes d’éducation que le pourcentage d’enseignants qui estiment que certains des aspects de cette catégorie sont stressants est dans l’ensemble moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; c’est le cas du fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » (10 points de pourcentage de différence) ; de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (10 points de pourcentage de différence) ; et de « suivre l’évolution des exigences des autorités » (3 points de pourcentage de différence) (voir le Graphique 6.11 et le tableau 6.30). Il en va de même chez les chefs d’établissement, qui sont moins nombreux dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à imputer entre autres leur stress au fait d’« accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » (5 points de pourcentage de différence) et de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » (13 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 6.31).

Le pourcentage d’enseignants qui citent entre autres sources de stress le fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays et économies à l’étude, sauf au Viet Nam. Il varie très fortement en Croatie, au Danemark, au Portugal, en Slovénie et en Suède (14 points de pourcentage de différence au moins) (voir le tableau 6.30). La différence, 30 points de pourcentage, est particulièrement marquée au Danemark, où le pourcentage d’enseignants qui estiment stressant de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » s’élève à 17 % seulement dans le deuxième cycle, mais atteint 47 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Comme dans l’enseignement primaire, la variation du pourcentage d’enseignants qui y imputent leur stress pourrait s’expliquer par des caractéristiques institutionnelles, par exemple par le fait que le pourcentage de chefs d’établissement en poste dans un établissement qui accueille plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.24 au chapitre 2). Il apparaît toutefois que la corrélation entre la différence de pourcentage d’enseignants stressés par le fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » et la différence de pourcentage d’établissements qui accueillent des élèves ayant des besoins spécifiques est positive, mais faible (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.27). Cette variation pourrait aussi s’expliquer par le pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel dans la prise en charge de ces élèves, qui est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La corrélation entre la différence de pourcentage d’enseignants imputant entre autres leur stress au fait de « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » et la différence de pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel est faible et positive (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à 0.65).

Cette tendance s’observe au sujet de l’idée résumée dans l’item « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » dans 9 des 11 pays dont les données sont disponibles ; la différence est marquée (égale ou supérieure à 10 points de pourcentage) en Croatie, au Danemark, en Slovénie, en Suède et en Turquie (voir le tableau 6.30). La différence est à cet égard aussi particulièrement élevée (34 points de pourcentage) au Danemark, où le pourcentage d’enseignants qui estiment stressant de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves s’élève à 4 % seulement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais atteint 38 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Exposition des enseignants au risque d’attrition

L’attrition (le fait que les enseignants cessent définitivement d’enseigner) est désormais un grave problème. L’attrition peut être lourde de conséquences pour l’apprentissage des élèves (Borman et Dowling, 2008[5] ; Ronfeldt, Loeb et Wyckoff, 2013[57]) et peut entraîner de graves pénuries de personnel, particulièrement fâcheuses dans les établissements défavorisés (Boe et Cook, 2006[58] ; Ingersoll, 2001[59]). Elle est onéreuse pour les systèmes d’éducation, qui doivent remplacer des enseignants qualifiés dans les établissements concernés (Barnes, Crowe et Schaefer, 2007[60]). Enfin, l’attrition met à mal l’efficience des établissements, car ceux-ci doivent consacrer plus de temps et de ressources à l’intégration de nouveaux enseignants dans leur organisation et leur culture (Darling-Hammond et Sykes, 2003[61]).

Des items dont les réponses peuvent servir d’indicateurs de l’attrition et permettent de mieux cerner ce phénomène et de décrire la situation en la matière ont été administrés lors du cycle TALIS 20185. Comme le risque d'attrition se mesure notamment en fonction de l'intention des intéressés de continuer d'exercer leur profession, les enseignants ont été invités à indiquer pendant combien de temps ils comptaient encore exercer leurs fonctions actuelles. Il est possible que des enseignants et des chefs d’établissement qui envisagent de cesser d’exercer leurs fonctions actuelles dans un avenir relativement proche souhaitent continuer de travailler dans l’éducation, par exemple comme chercheur, membre du conseil de direction de leur établissement ou fonctionnaire dans une administration locale ou nationale. Cet indicateur est toutefois révélateur du moment où enseignants et chefs d’établissement envisagent de cesser d’exercer leurs fonctions actuelles, c’est-à-dire d’enseigner ou de diriger un établissement, quels que soient les projets que les uns et les autres puissent avoir.

Intention des enseignants de cesser d’enseigner dans l’enseignement primaire

En moyenne, les enseignants souhaitent enseigner 15 ans de plus dans les pays et économies qui ont administré le module sur l’enseignement primaire (voir le tableau 6.34). Comme les enseignants sont âgés de 41 ans en moyenne (voir le tableau 2.1 au chapitre 2), ces 15 années de plus les amènent à peu de choses près à l’âge du départ à la retraite dans la majorité des pays et économies à l’étude. Les enseignants ne se démarquent guère entre ces pays et économies, puisqu’ils pensent continuer d’enseigner pendant une période comprise entre 13.5 ans en Turquie et 18.6 ans en Communauté flamande de Belgique.

Dans l’Enquête TALIS, c’est le pourcentage d’enseignants désireux de continuer d’enseigner cinq ans de plus seulement qui a été privilégié pour isoler les pays et économies où il est plus urgent de s’employer à convaincre les enseignants de le rester et de leur fournir le soutien nécessaire. En moyenne, 21 % des enseignants disent vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.34). Les enseignants ayant cette intention sont particulièrement nombreux (25 % au moins) en Suède (29 %), aux Émirats arabes unis (29 %) et au Danemark (26 %). L’âge moyen du corps enseignant peut expliquer ces pourcentages élevés ; le corps enseignant est plus âgé que la moyenne au Danemark et en Suède (voir le tableau 2.1 au chapitre 2). Ceci dit, la corrélation entre le pourcentage d’enseignants désireux de cesser d’enseigner et le pourcentage d’enseignants âgés de plus de 49 ans est de faible intensité à l’échelle nationale (le coefficient de corrélation, r, est égal à 0.13 dans les pays et économies à l’étude dans l’Enquête TALIS). Ces résultats pourraient donc s’expliquer par d’autres facteurs que ceux propres au cycle de vie du corps enseignant dans chaque pays et économie.

Il apparaît après désagrégation des résultats que dans l’enseignement primaire, les enseignantes sont en moyenne plus susceptibles que les enseignants de vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans (voir le tableau 6.35). C’est le cas dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles. Cette différence entre les sexes est particulièrement nette au Japon (9 points de pourcentage). Les enseignants sont en revanche plus susceptibles que les enseignantes d’avoir l’intention de renoncer à enseigner dans les cinq ans au Danemark et en Turquie. Comme l’enseignement primaire est l’un des niveaux qui peinent le plus à attirer des hommes, il est important de comprendre pourquoi les enseignants sont plus enclins que les enseignantes à se détourner de leur profession dans ces deux pays.

Il ressort de l’analyse selon l’ancienneté que les enseignants sont en moyenne plus susceptibles de vouloir quitter l’enseignement dans les cinq ans s’ils sont en poste depuis un certain temps que s’ils sont débutants (voir le tableau 6.35). Cela n’a rien de surprenant sachant que l’ancienneté est liée à l’âge et au cycle de vie du corps enseignant.

Le stress est l’un des facteurs les plus déterminants de l’intention des enseignants de cesser d’enseigner. Les enseignants sont plus susceptibles d’envisager de renoncer à enseigner dans les cinq ans s’ils se disent très stressés par leur travail dans 12 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, et ce, même après contrôle de leur collaboration avec leurs collègues et de la satisfaction que leur salaire et les termes de leur contrat leur procurent (voir le Graphique 6.12 et le tableau 6.39). Ceci dit, la satisfaction des enseignants par rapport à leur salaire et aux autres termes de leur contrat et la collaboration avec leurs collègues sont en association négative avec leur intention de cesser d’enseigner dans la moitié environ des pays et économies à l’étude ; ce qui pourrait donner à penser que ce sont des facteurs qui pourraient intervenir dans leur rétention.

Par ailleurs, les enseignants sont moins susceptibles de vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans s’ils estiment que c’est une culture de collaboration qui prévaut dans leur établissement dans 9 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles ou que les membres du personnel ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement dans 6 de ces 13 pays et économies (voir le tableau 6.37).

Que déduire de ces résultats ? Ces résultats montrent bien que le degré de stress des enseignants est déterminant dans leur intention de continuer d’enseigner. Si rien n’est fait pour y remédier, le stress peut amener les enseignants au-delà de l’intention de renoncer à leur profession et leur faire franchir le pas (Weiss, 1999[16]). Ceci dit, des solutions d’accompagnement peuvent atténuer l’impact du stress sur leur intention de quitter l’enseignement (Kyriacou, 2001[47]). Il apparaît en particulier que le soutien de l’établissement et la collaboration collégiale peuvent grandement améliorer le bien-être des enseignants (Bakker et al., 2007[53] ; Borman et Dowling, 2008[5] ; Collie, Shapka et Perry, 2012[10] ; Desrumaux et al., 2015[11] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[8]). Le cycle TALIS 2018 le confirme : le fait d’être associé à la prise de décisions et de travailler dans un esprit de collaboration est en corrélation négative avec l’intention de renoncer à enseigner. Enfin, les conditions de travail, notamment les termes du contrat et le salaire, peuvent aussi convaincre les enseignants de continuer d’enseigner (Bakker et al., 2007[53]). Il est intéressant de constater que les conditions de travail sont plus déterminantes que le salaire dans un certain nombre de pays, signe qu’elles influent fortement sur la satisfaction des enseignants.

Graphique 6.12. Facteurs associés à l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans dans le primaire

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

L’intention de cesser d’enseigner ne varie guère entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui envisagent de renoncer à leur profession dans les cinq ans est en moyenne moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies dont les données sont disponibles, mais la différence est ténue entre ces deux niveaux (moins de 1 point de pourcentage) (voir le tableau 6.34). C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée et en Suède. Ceci dit, c’est l’inverse qui s’observe en Turquie et au Viet Nam, où ce pourcentage d’enseignants désireux de cesser d’enseigner est plus élevé dans l’enseignement primaire.

Intention des enseignants de cesser d’enseigner dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

En moyenne, les enseignants souhaitent enseigner 14.6 ans de plus dans les pays et économies qui ont administré le module sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.34). Comme les enseignants sont âgés de 44 ans en moyenne (voir le tableau 2.1 au chapitre 2), cette petite quinzaine d’années de plus les amène à peu de choses près à l’âge du départ à la retraite dans la majorité des pays et économies à l’étude. Les enseignants ne se démarquent guère entre ces pays et économies, puisqu’ils pensent continuer d’enseigner pendant une période comprise entre 12.1 ans en Suède et 18.9 ans au Viet Nam.

Dans l’Enquête TALIS, c’est le pourcentage d’enseignants désireux de continuer d’enseigner cinq ans de plus seulement qui a été privilégié pour isoler les pays et économies où il est plus urgent de renouveler le corps enseignant. En moyenne, 23 % des enseignants disent vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 6.34). Les enseignants ayant cette intention sont particulièrement nombreux (25 % au moins) en Suède (34 %), aux Émirats arabes unis (29 %), en Croatie (27 %), au Danemark (26 %) et en Slovénie (25 %). La corrélation entre le pourcentage d’enseignants désireux de cesser d’enseigner et le pourcentage d’enseignants âgés de plus de 49 ans est de faible intensité à l’échelle nationale (le coefficient de corrélation, r, est égal à 0.42 dans les pays et économies à l’étude dans l’Enquête TALIS).

Le stress est déterminant dans l’intention de quitter l’enseignement dans les cinq ans. Les enseignants sont plus susceptibles d’envisager de cesser d’enseigner dans les cinq ans s’ils se disent très stressés par leur travail dans 8 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles, et ce, même après contrôle de leur collaboration avec leurs collègues et de la satisfaction que leur salaire et les termes de leur contrat leur procurent et d’autres caractéristiques les concernant eux et leur établissement (voir le tableau 6.40). Ceci dit, la satisfaction des enseignants par rapport à leur salaire et aux autres termes de leur contrat et la collaboration avec leurs collègues sont en association négative avec leur intention de cesser d’enseigner dans la moitié environ des pays et économies à l’étude ; ce qui pourrait donner à penser que ce sont des facteurs qui pourraient intervenir dans leur rétention (voir le Graphique 6.13).

Il ressort de l’analyse plus approfondie des facteurs propres aux établissements qui pourraient favoriser la rétention que les enseignants sont moins susceptibles de vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans s’ils estiment que c’est une culture de collaboration qui prévaut dans leur établissement dans 4 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. Il en va de même s’ils estiment que les membres du personnel ont la possibilité de participer aux décisions relatives à leur établissement dans 8 de ces 11 pays et économies (voir le tableau 6.37).

Ces résultats montrent bien que le degré de stress des enseignants est déterminant dans leur intention de continuer d’enseigner. Si rien n’est fait pour y remédier, le stress peut amener les enseignants au-delà de l’intention de renoncer à leur profession et leur faire franchir le pas (Weiss, 1999[16]). Ceci dit, des solutions d’accompagnement peuvent atténuer l’impact du stress sur l’intention de quitter l’enseignement (Kyriacou, 2001[47]). Il apparaît en particulier que le soutien de l’établissement et la collaboration collégiale peuvent grandement améliorer le bien-être des enseignants (Bakker et al., 2007[53] ; Borman et Dowling, 2008[5] ; Collie, Shapka et Perry, 2012[10] ; Desrumaux et al., 2015[11] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[8]). Le cycle TALIS 2018 le confirme : le fait d’être associé à la prise de décisions et de travailler dans un esprit de collaboration est en corrélation négative avec l’intention de renoncer à enseigner. À la différence de l’enseignement primaire, le fait d’être associé à la prise de décisions est particulièrement déterminant dans l’intention des enseignants de continuer d’enseigner. Enfin, les conditions de travail, notamment les termes du contrat et le salaire, peuvent aussi convaincre les enseignants de continuer d’enseigner (Bakker et al., 2007[53]). Il est intéressant de constater que les conditions de travail sont plus déterminantes que le salaire dans un certain nombre de pays et économies, signe qu’elles influent fortement sur la satisfaction des enseignants.

Graphique 6.13. Facteurs associés à l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans dans le deuxième cycle du secondaire

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants qui envisagent de renoncer à leur profession dans les cinq ans est en moyenne plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies dont les données sont disponibles. C’est le cas dans 5 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. La différence est particulièrement marquée en Turquie (9 points de pourcentage). Le Viet Nam est le seul des pays et économies à l’étude qui échappe à ce constat : le pourcentage d’enseignants qui envisagent de renoncer à leur profession est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.34).

Références

[41] Ainley, J. et R. Carstens (2019), « Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) : Cadre conceptuel », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 187, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/85ec78d8-fr.

[4] Bakker, A. et E. Demerouti (2007), « The Job Demands‐Resources model: State of the art », Journal of Managerial Psychology, vol. 22/3, pp. 309-328, https://doi.org/10.1108/02683940710733115.

[53] Bakker, A. et al. (2007), « Job resources boost work engagement, particularly when job demands are high », Journal of Educational Psychology, vol. 99/2, pp. 274-284, https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.274.

[60] Barnes, G., E. Crowe et B. Schaefer (2007), The Costs of Turnover in Five Districts. A Pilot Study, National Commission on Teaching and America’s Future, Washington, DC.

[18] Bertoni, E. et al. (2018), School Finance in Latin America: A Conceptual Framework and a Review of Policies, Banque interaméricaine de développement, Washington, D.C., http://dx.doi.org/10.18235/0001306.

[14] Betoret, F. (2009), « Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among Spanish primary and secondary school teachers: A structural equation approach », Educational Psychology, vol. 29/1, pp. 45-68, https://doi.org/10.1080/01443410802459234.

[55] Blinder, A. (1973), « Wage discrimination: Reduced form and structural estimates », The Journal of Human Resources, vol. 8/4, pp. 436-455, https://doi.org/10.2307/144855.

[58] Boe, E. et L. Cook (2006), « The chronic and increasing shortage of fully certified teachers in special and general education », Exceptional Children, vol. 72/4, pp. 443-460, https://doi.org/10.1177/001440290607200404.

[22] Boeskens, L. et D. Nusche (2021), « Not enough hours in the day : Policies that shape teachers’ use of time », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 245, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/15990b42-en.

[39] Boeskens, L., D. Nusche et M. Yurita (2020), « Policies to support teachers’ continuing professional learning : A conceptual framework and mapping of OECD data », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 235, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/247b7c4d-en.

[5] Borman, G. et N. Dowling (2008), « Teacher attrition and retention: A meta-analytic and narrative review of the research », Review of Educational Research, vol. 78/3, pp. 367-409, https://doi.org/10.3102/0034654308321455.

[40] Bowers, A. (2020), « Examining a congruency-typology model of leadership for learning using two-level latent class analysis with TALIS 2018 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 219, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/c963073b-en.

[42] Brief, A. et H. Weiss (2002), « Organizational behavior: Affect in the workplace », Annual Review of Psychology, vol. 53/1, pp. 279-307, https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135156.

[20] Bruns, B., D. Filmer et H. Patrinos (2011), Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms, La Banque mondiale, Washington, DC, https://doi.org/10.1596/978-0-8213-8679-8.

[6] Cochran-Smith, M. (2004), « The problem of teacher education », Journal of Teacher Education, vol. 55/4, pp. 295-299, https://doi.org/10.1177/0022487104268057.

[7] Collie, R. et A. Martin (2017), « Teachers’ sense of adaptability: Examining links with perceived autonomy support, teachers’ psychological functioning, and students’ numeracy achievement », Learning and Individual Differences, vol. 55, pp. 29-39, https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.003.

[10] Collie, R., J. Shapka et N. Perry (2012), « School climate and social-emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy », Journal of Educational Psychology, vol. 104/4, pp. 1189-1204, https://doi.org/10.1037/a0029356.

[45] Crossman, A. et P. Harris (2006), « Job satisfaction of secondary school teachers », Educational Management Administration & Leadership, vol. 34/1, pp. 29-46, https://doi.org/10.1177/1741143206059538.

[61] Darling-Hammond, L. et G. Sykes (2003), « Wanted, a national teacher supply policy for education: The right way to meet the ’highly qualified teacher’ challenge », Education Policy Analysis Archives, vol. 11/33, https://doi.org/10.14507/epaa.v11n33.2003.

[11] Desrumaux, P. et al. (2015), « The impact of job demands, climate, and optimism on well-being and distress at work: What are the mediating effects of basic psychological need satisfaction? », European Review of Applied Psychology, vol. 65/4, pp. 179-188, https://doi.org/10.1016/j.erap.2015.06.003.

[50] Diener, E. et L. Tay (2015), « Subjective well-being and human welfare around the world as reflected in the Gallup World Poll », International Journal of Psychology, vol. 50/2, pp. 135-149, https://doi.org/10.1002/ijop.12136.

[52] Elliott, V. et al. (2016), A Marked Improvement? A Review of the Evidence on Written Marking, Education Endowment Foundation, London, https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Presentations/Publications/EEF_Marking_Review_April_2016.pdf.

[8] Hakanen, J., A. Bakker et W. Schaufeli (2006), « Burnout and work engagement among teachers », Journal of School Psychology, vol. 43/6, pp. 495-513, https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001.

[34] Hargreaves, A. (1992), « Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis », Teachers College Record, vol. 94/1, pp. 87-108, https://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=179.

[59] Ingersoll, R. (2001), « Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis », American Educational Research Journal, vol. 38/3, pp. 499-534, https://doi.org/10.3102/00028312038003499.

[49] Klassen, R. (2010), « Teacher stress: The mediating role of collective efficacy beliefs », The Journal of Educational Research, vol. 103/5, pp. 342-350, https://doi.org/10.1080/00220670903383069.

[12] Klassen, R. et al. (2009), « Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries », Contemporary Educational Psychology, vol. 34/1, pp. 67-76, https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.08.001.

[47] Kyriacou, C. (2001), « Teacher stress: Directions for future research », Educational Review, vol. 53/1, pp. 27-35, https://doi.org/10.1080/00131910120033628.

[21] Latifoglu, A. (2016), « Staying or leaving? An analysis of career trajectories of beginning teachers », International Studies in Educational Administration, vol. 44/1, pp. 55-70.

[43] Lortie, D. (1975), Schoolteacher: A Sociological Inquiry, University of Chicago Press, Chicago, IL.

[9] Mostafa, T. et J. Pál (2018), « Science teachers’ satisfaction : Evidence from the PISA 2015 teacher survey », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 168, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1ecdb4e3-en.

[51] Ng, W. et al. (2009), « Affluence, feelings of stress, and well-being », Social Indicators Research, vol. 94/2, pp. 257-271, https://doi.org/10.1007/s11205-008-9422-5.

[26] Nusche, D. et al. (2015), OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264247598-en.

[56] Oaxaca, R. (1973), « Male-female wage differentials in urban labor markets », International Economic Review, vol. 14/3, pp. 693-709, https://doi.org/10.2307/2525981.

[31] OCDE (2021), Education in Brazil : An International Perspective, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/60a667f7-en.

[38] OCDE (2021), Positive, High-achieving Students? : What Schools and Teachers Can Do, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/3b9551db-en.

[17] OCDE (2021), The State of School Education : One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/201dde84-en.

[25] OCDE (2020), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.

[37] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.

[32] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69e92fca-fr.

[19] OCDE (2019), Education Policy Outlook 2019 : Working Together to Help Students Achieve their Potential, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/2b8ad56e-en.

[30] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

[2] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.

[46] OCDE (2018), Education Policy in Japan : Building Bridges towards 2030, Examens des politiques nationales d’éducation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264302402-en.

[29] OCDE (2018), « L’aménagement flexible du temps de travail », dans Atteindre l’égalité femmes-hommes : Un combat difficile, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264203426-21-fr.

[23] OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

[27] Paccagnella, M. (2016), « Age, Ageing and Skills : Results from the Survey of Adult Skills », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 132, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jm0q1n38lvc-en.

[35] Paniagua, A. et D. Istance (2018), Teachers as Designers of Learning Environments : The Importance of Innovative Pedagogies, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE , Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085374-en.

[44] Renzulli, L., H. Macpherson Parrott et I. Beattie (2011), « Racial mismatch and school type: Teacher satisfaction and retention in charter and traditional public schools », Sociology of Education, vol. 84/1, pp. 23-48, https://doi.org/10.1177/0038040710392720.

[57] Ronfeldt, M., S. Loeb et J. Wyckoff (2013), « How teacher turnover harms student achievement », American Educational Research Journal, vol. 50/1, pp. 4-36, https://doi.org/10.3102/0002831212463813.

[33] Santiago, P. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Uruguay 2016, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264265530-en.

[48] Schaufeli, W., M. Leiter et C. Maslach (2009), « Burnout: 35 years of research and practice », Career Development International,, vol. 14/3, pp. 204-220, https://doi.org/10.1108/13620430910966406.

[1] Schleicher, A. (2018), Valuing our Teachers and Raising their Status : How Communities Can Help, International Summit on the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264292697-en.

[24] Sharp, C. et al. (2019), Part-time Teaching and Flexible Working in Secondary Schools, National Foundation for Educational Research (NFER), Slough, https://www.nfer.ac.uk/part-time-teaching-and-flexible-working-in-secondary-schools/.

[15] Skaalvik, E. et S. Skaalvik (2018), « Job demands and job resources as predictors of teacher motivation and well-being », Social Psychology of Education, vol. 21/5, pp. 1251-1275, https://doi.org/10.1007/s11218-018-9464-8.

[13] Skaalvik, E. et S. Skaalvik (2016), « Teacher stress and teacher self-efficacy as predictors of engagement, emotional exhaustion, and motivation to leave the teaching profession », Creative Education, vol. 7/13, pp. 1785-1799, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2009.11.001.

[28] Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Internationale de l’Éducation, Bruxelles, http://ei-ie-al.org/sites/default/files/docs/2018_ei_research_statusofteachers_eng_final.pdf.

[36] UNESCO, UNICEF, Banque mondiale (2020), What Have We Learnt? : Overview of Findings from a Survey of Ministries of Education on National Responses to COVID-19, UNESCO, UNICEF, Banque mondiale, Paris, New York, Washington DC, https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/34700.

[54] Valli, L. et D. Buese (2007), « The changing roles of teachers in an era of high-stakes accountability », American Educational Research Journal, vol. 44/3, pp. 519-558, https://doi.org/10.3102/0002831207306859.

[3] Viac, C. et P. Fraser (2020), « Teachers’ well-being : A framework for data collection and analysis », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 213, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/c36fc9d3-en.

[16] Weiss, E. (1999), « Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis », Teaching and Teacher Education, vol. 15/8, pp. 861-879, https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00040-2.

Notes

← 1. Il y a lieu de préciser que les enseignants remplaçants sont exclus de la population cible de l'Enquête TALIS. Il convient donc de ne pas assimiler les enseignants sous contrat de travail « à durée déterminée » aux enseignants remplaçants. Voir l’annexe A pour de plus amples informations sur l'échantillonnage dans l'Enquête TALIS.

← 2. L'indicateur relatif à la coopération pédagogique est dérivé des réponses des enseignants aux items sur la fréquence (« jamais », « pas plus de 1 fois par an », « entre 2 et 4 fois par an », « entre 5 et 10 fois par an », « entre 1 et 3 fois par mois » et « au moins 1 fois par semaine ») à laquelle ils 1) font « cours à plusieurs dans la même classe », 2) font « des commentaires » à des collègues après observation de leurs cours, 3) participent « à des activités organisées collectivement pour plusieurs classes et groupes d’âge (projets, etc.) » et 4) prennent part « à des activités de formation professionnelle en groupe ».

← 3. Une enquête nationale révèle qu'au Brésil, un tiers environ des enseignants ont un deuxième emploi. Sont particulièrement concernés les enseignants sous contrat temporaire et ceux qui ont peu d'heures de cours. Cela peut non seulement contrer les efforts déployés pour édifier une communauté scolaire où la cohésion règne et où les relations avec les parties prenantes sont fructueuses, mais aussi être lourd de conséquences pour le développement professionnel des enseignants et les résultats scolaires des élèves. Pour de plus amples informations, voir le profil du Brésil dans Perspectives des politiques de l'éducation (OCDE, 2021[31]).

← 4. Il y a lieu de préciser que cet indicateur est dérivé du nombre d'heures de cours déclaré par les enseignants la semaine précédant l'Enquête dans l'établissement au sujet duquel ils ont été interrogés. Le temps réel d'enseignement et d'apprentissage pourrait être moins élevé encore, puisque les enseignants ne font pas qu'enseigner pendant les cours et doivent aussi gérer la classe et faire du travail administratif, ce qui réduit d'autant le temps à consacrer à l'enseignement et à l'apprentissage (voir le chapitre 3).

← 5. Les enseignants remplaçants n'ont pas été interrogés lors de l'Enquête TALIS. Ils sont toutefois particulièrement susceptibles de vouloir cesser d'enseigner puisqu'ils ne parviennent pas à trouver de poste stable. Il s'ensuit que le taux d'attrition est très vraisemblablement sous-estimé dans l'Enquête TALIS. Voir l’annexe A pour de plus amples informations sur l'échantillonnage des enseignants dans l'Enquête TALIS.

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement

Finances et investissement

Fiscalité

Gouvernance

Industrie, entreprises et entrepreneuriat

Numérique

Santé

Science, technologie et innovation

Société

Énergie

Énergie nucléaire

Transport

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Pays

Pays A - C

Pays D - I

Pays J - M

Pays N - R

Pays S - T

Pays U - Z

Engagement régional et global

Publications

Publications

Gros plan

Données

Données

Gros plan

Actualités & événements

Actualités et événements

Gros plan

À propos

À propos

Engagement

Rejoignez-nous

Thèmes clés

Agriculture et pêcheries

Changement climatique

Développement

Développement régional, urbain et rural

Échanges

Économie

Éducation et compétences

Emploi

Environnement