Le rapport international sur les résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de 2018 se concentre sur la notion de professionnalisme et ses différentes dimensions. Le présent volume traite des questions et des constats dérivés des résultats de l’Enquête TALIS à propos de l’enseignement primaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il donne un aperçu plus complet des défis que les enseignants ont à relever et des possibilités qui s’offrent à eux aux différents niveaux d’enseignement. Ce premier chapitre expose les principaux constats faits au sujet de l’enseignement primaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il présente une série de recommandations d’action tirées de ces constats et analyse des arbitrages que les responsables politiques peuvent envisager lors de l’élaboration des politiques relatives aux enseignants.
Les enseignants, catalyseurs de talents
1. Vue d’ensemble : défis et possibilités de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Abstract
Introduction
L’objectif fondamental de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) est de décrire les conditions de travail, l’environnement d’apprentissage et le degré de professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement dans le monde. Les constats faits sur la base des résultats de l’Enquête TALIS visent à aider les responsables politiques à revoir les politiques existantes et à en concevoir de nouvelles en vue de promouvoir à la fois la profession d’enseignant et des conditions optimales d’enseignement et d’apprentissage. Le présent rapport, Les enseignants, catalyseurs de talents : Révéler le potentiel des élèves du primaire au deuxième cycle du secondaire, poursuit cette tradition et étudie le professionnalisme des enseignants en poste à divers niveaux d’enseignement et approfondit les analyses relatives à ces niveaux. Le principal objectif de toutes ces analyses est de déterminer si les dimensions du professionnalisme qui s’observent dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont comparables à celles qui s’observent dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La pertinence de la question est liée à la capacité des systèmes d’éducation d’offrir aux élèves des possibilités de formation de qualité à tous les niveaux d’enseignement. La professionnalisation du corps enseignant est cruciale pour proposer un enseignement de qualité, encore faut-il qu’elle soit garantie à tous les niveaux d’enseignement.
La pandémie de COVID-19 a mis en lumière plusieurs composantes du professionnalisme et en a souligné l’importance. Il ressort en effet de la dernière enquête spéciale de l’OCDE, de l’Institut de statistique (ISU) de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et de la Banque mondiale sur la COVID-191 que la grande majorité des systèmes d’éducation de l’OCDE ont demandé à tous leurs enseignants de continuer à enseigner pendant la fermeture des établissements en 2020 (OCDE, 2021[1]). Ce fut par exemple le cas dans 25 pays de l’OCDE dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire et dans 28 pays de l’OCDE dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le passage soudain à l’enseignement hybride ou à l’enseignement à distance a demandé aux enseignants de s’adapter en un tournemain à de nouvelles technologies et à de nouvelles façons d’enseigner. La diminution du temps d’enseignement a également imposé aux enseignants de choisir des priorités dans les programmes de cours et de réorganiser leurs cours en peu de temps. La pandémie a contraint de nombreux enseignants à acquérir de nouvelles compétences et à assumer de nouvelles responsabilités presque du jour au lendemain. Ceci dit, les enseignants ont fait preuve d’ingéniosité et se sont montrés extrêmement coopératifs et créatifs pour répondre à ces nouveaux besoins (OCDE, 2021[2]).
L’Enquête TALIS 2018 a été administrée avant la crise, mais ses résultats donnent une idée de la façon dont les enseignants étaient préparés à réagir aux changements induits par la COVID-19 dans de nombreux systèmes d’éducation différents. L’Enquête TALIS montre aussi comment les enseignants ont été susceptibles d’avoir réagi aux différents niveaux d’enseignement.
Pour orienter cette exploration de données, le présent rapport s’attache à répondre à trois questions :
Quel est le degré de professionnalisme des enseignants et des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ? Quelles sont les dimensions de ce professionnalisme ?
Quels sont les défis pédagogiques propres à chaque niveau d’enseignement ?
Quels facteurs pourraient expliquer les différences de professionnalisme qui s’observent entre les niveaux d’enseignement ?
Ces questions sont distinctes d’un point de vue analytique, mais sont interdépendantes dans les faits. Pour cerner les spécificités d’un niveau d’enseignement, il faut en effet déterminer en quoi ces spécificités distinguent ce niveau des autres niveaux et ce que les facteurs propres à chaque niveau révèlent du degré de professionnalisme.
C’est la raison pour laquelle ces trois questions sont abordées non pas séparément, mais ensemble dans cinq chapitres empiriques suivant le modèle du parcours professionnel des enseignants présenté dans le chapitre d’introduction du rapport Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés (OCDE, 2020[3]). Ce modèle du parcours professionnel suit dans l’ensemble cinq étapes de la vie professionnelle des enseignants, à savoir 1) attirer et sélectionner des enseignants ; 2) constituer un corps enseignant performant ; 3) aider les enseignants par la formation continue et les retours d’information ; 4) renforcer le pouvoir d’action des enseignants grâce au leadership, à l’autonomie et à la collaboration ; et 5) retenir les enseignants grâce à des environnements d’enseignement et d’apprentissage stimulants. Ces cinq étapes du parcours professionnel des enseignants constituent un fil conducteur organisé et cohérent qui permet d’évaluer de façon holistique le degré de professionnalisme aux différents niveaux d’enseignement. Par conséquent, chacun des chapitres de ce rapport aborde l’une des étapes du parcours professionnel des enseignants :
Le chapitre 2, Attirer et sélectionner des candidats de haut niveau, décrit le profil démographique des chefs d’établissement et des enseignants, analyse les raisons qui les ont incités à choisir leur profession et passe en revue les caractéristiques de leur établissement.
Le chapitre 3, Élever les enseignants et les chefs d’établissement au rang d’éminents professionnels, analyse la formation initiale des enseignants et des chefs d’établissement et le profil des enseignants par matière.
Le chapitre 4, Ouvrir aux professionnels de l’éducation la voie de l’apprentissage tout au long de la vie grâce à la formation continue, aborde des thématiques relatives à l’initiation, au tutorat, au développement professionnel et à la façon dont le retour d’information est utilisé dans le cadre scolaire.
Le chapitre 5, Autonomiser les professionnels de l’éducation, porte sur des thématiques telles que l’organisation scolaire, l’autonomie des enseignants, la collaboration et les priorités politiques déclarées par les enseignants.
Le chapitre 6, Promouvoir le bien-être, des conditions de travail épanouissantes et des postes gratifiants, analyse les conditions de travail des enseignants, la satisfaction que leur procure leur travail, le stress qu’ils endurent et leur intention de renoncer à enseigner.
Des questionnaires ont été administrés aux enseignants et aux chefs d’établissement en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays participant à l’Enquête TALIS 2018. L’administration de questionnaires aux enseignants et aux chefs d’établissements en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire était facultative. Sur les 48 pays et économies qui ont participé à l’enquête2, 15 ont administré les questionnaires dans l’enseignement primaire (dont les données sont disponibles dans 13 d’entre eux) et 11 les ont administrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire3.
Ce premier chapitre résume les constats les plus pertinents pour l’action publique qui sont faits dans les cinq chapitres empiriques et leurs implications pour la politique de l’éducation. La première section de ce chapitre porte sur les principaux constats communs aux niveaux d’enseignement. Les sections suivantes abordent des questions spécifiques à l’enseignement primaire et au deuxième cycle de l’enseignement secondaire et exposent les constats et les recommandations d’action propres à ces deux niveaux d’enseignement.
Défis et possibilités tous niveaux d’enseignement confondus
Au cours des 15 dernières années, l’Enquête TALIS a permis de recueillir des données pertinentes pour l’action publique au sujet des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et, en même temps, de faire connaître le point de vue de ces professionnels de l’éducation sur leur environnement de travail, leurs besoins et leur perception de leur métier. L’Enquête TALIS 2018 offre aux pays et économies qui ont participé aux modules facultatifs sur l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire un aperçu global du corps enseignant chargé de 12 années d’études (de l’enseignement primaire, le niveau 1 de la Classification internationale type de l’éducation [CITE], au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le niveau 3 de la CITE). Avec ces données supplémentaires, les analyses permettent de donner une vue d’ensemble globale plus complète de la situation du corps enseignant.
Ces données supplémentaires montrent que même si les modules facultatifs sur l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont été administrés dans des pays différents, des thématiques reviennent dans les trois niveaux d’enseignement, ce qui donne à penser que certains problèmes répandus et persistants sont communs à l’ensemble du corps enseignant. Cette section résume les constats faits dans le rapport qui sont communs à tous les niveaux d’enseignement à l’étude. Quatre thématiques ont été retenues dans cette section : promouvoir des environnements d’apprentissage ouverts à tous ; créer des mécanismes visant à attirer des enseignants hautement qualifiés ; promouvoir l’utilisation d’outils numériques ; et améliorer le bien-être des enseignants. La pertinence de ces constats est également analysée dans le cadre de l’actuelle pandémie de COVID-19.
Création de mécanismes visant à attirer des enseignants hautement qualifiés et à promouvoir la diversité du corps enseignant
La première étape du parcours des enseignants porte notamment sur les mécanismes destinés à susciter des vocations d’enseignant. Il est important de bien comprendre les facteurs susceptibles d’attirer des candidats. Les raisons liées à l’altruisme comptent parmi celles qui sont le plus souvent citées en réponse à la question du choix de la profession d’enseignant (OCDE, 2019[4]). Dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, trois enseignants sur quatre au moins disent avoir choisi leur métier principalement pour les raisons suivantes : « L’enseignement me donnait la possibilité de jouer un rôle dans le développement des enfants et des jeunes gens », « L’enseignement me donnait la possibilité d’aider les personnes socialement défavorisées » et « L’enseignement me donnait la possibilité de fournir ma contribution à la société » (voir le tableau 2.13). La sécurité de l’emploi est une autre raison importante qui intervient dans la décision de devenir enseignant (OCDE, 2019[4]). Tous niveaux d’enseignement confondus, plus de 67 % des enseignants avouent que des éléments importants à très importants qui les ont amenés à choisir leur profession sont le fait que l’enseignement leur offrait « une carrière professionnelle stable » et était « un métier sûr » (voir le tableau 2.13). À cet égard, précisons que plus de 80 % des enseignants travaillent à temps plein (tous postes confondus) sous contrat permanent aux trois niveaux d’enseignement à l’étude (voir les tableaux 6.1 et 6.4 et le Tableau 1.1)4.
Il est important de réfléchir à la prédominance des contrats de travail à temps plein et à la rareté des contrats de travail à temps partiel. Des modalités contractuelles d’une rigidité excessive peuvent enlever de la flexibilité aux systèmes d’éducation et aux établissements et les empêcher de s’adapter rapidement à l’évolution de la situation (OCDE, 2019[5] ; OCDE, 2010[6]). Les contrats de travail à temps partiel permettent aux établissements de réagir facilement à la variation de la demande d’enseignants (Nusche et al., 2015[7]). De plus, la flexibilité du temps de travail qu’offre le travail à temps partiel peut attirer de nouveaux profils, ce qui contribue à améliorer la diversité de la composition démographique et des compétences du corps enseignant (OCDE, 2019[8]). Cet aspect peut être particulièrement pertinent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où des compétences plus spécialisées peuvent être indispensables dans des matières spécifiques. En filière professionnelle, les enseignants ont par exemple de l’expérience dans certains secteurs d’activité et des connaissances dans leur domaine de compétence (dans la finance, l’électronique, l’informatique, la cosmétique et le paramédical, par exemple). Les contrats de travail à temps partiel permettent aux professionnels de ces domaines d’entrer plus facilement dans l’enseignement, même s’il y a lieu de veiller à ce qu’ils n’entraînent pas de dégradation des conditions de travail et des compétences pédagogiques des enseignants (OCDE, 2021[9]).
Tableau 1.1. Vue d’ensemble de la motivation et des dispositions contractuelles, du primaire au deuxième cycle du secondaire
Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans le primaire et le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les pays et économies dont les cellules sont en gris n’ont pas participé au module concerné.
a Le taux de participation à l’Enquête TALIS 2018 est trop faible pour garantir la comparabilité des résultats. Voir l’annexe A pour de plus amples informations.
1. Le statut professionnel tous postes confondus est supposé équivalent au contrat des enseignants dans l’établissement échantillonné si les enseignants : 1) ont déclaré travailler dans un seul établissement ; 2) n’ont pas indiqué leur temps de travail tous postes confondus ; 3) ont indiqué leur temps de travail dans l’établissement échantillonné.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux 2.13, 6.1 et 6.4.
Précisons toutefois que le travail à temps partiel peut être volontaire ou involontaire (par exemple en l’absence de postes vacants à temps plein). Malheureusement, l’Enquête TALIS 2018 n’a pas recueilli de données sur les raisons pour lesquelles les enseignants travaillent à temps plein ou à temps partiel. Il ressort d’une étude menée récemment en Angleterre (Royaume-Uni) sur la base des réponses de 475 enseignants et de 19 chefs d’établissement en poste dans l’enseignement secondaire que le pourcentage d’enseignants désireux de travailler à temps partiel est deux fois plus élevé que le pourcentage d’enseignants travaillant effectivement à temps partiel (Sharp et al., 2019[10]). Le principal obstacle au travail à temps partiel réside aux dires de ces enseignants dans le fait que c’est une option qu’ils ne peuvent envisager pour des raisons financières. En outre, des chefs d’établissement sont opposés à l’augmentation du travail à temps partiel du fait des difficultés qui peuvent en découler, par exemple la nécessité de coordonner des emplois du temps et des temps de travail différents, les problèmes de communication et les coûts supplémentaires qu’occasionne la gestion d’un nombre plus élevé de membres du personnel. Selon la même étude, les chefs d’établissement ont toutefois identifié quatre avantages dans le travail à temps partiel : 1) le travail à temps partiel leur permet de garder des enseignants efficaces qui, à défaut, pourraient quitter leur établissement ; 2) il a un impact positif sur le bien-être du personnel, d’où une créativité et un dynamisme accrus dans l’ensemble du personnel ; 3) il permet de conserver des compétences spécialisées et de continuer à dispenser tous les cours prévus au programme ; et 4) il offre la possibilité de réduire les coûts dans les matières où un enseignant à temps plein n’est pas nécessaire (si le nombre d’élèves inscrits dans des matières est peu élevé par exemple) (Sharp et al., 2019[10]).
Malgré ces avantages, le travail à temps partiel doit être évalué avec attention, car il peut affecter le niveau de vie des travailleurs qui le subissent, les pensions de retraite proportionnées à la rémunération et l’avancement (OCDE, 2010[6]). Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 qu’à l’échelle des systèmes, plus le pourcentage de femmes travaillant à temps partiel est élevé, moins le pourcentage de femmes chefs d’établissement est élevé dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même si l’intensité de cette corrélation est faible à modérée. Quant aux implications du travail à temps partiel pour l’amélioration des pratiques professionnelles qui se dégagent des résultats de l’Enquête TALIS 2018, il apparaît que dans six pays et économies, les enseignants sont plus susceptibles de continuer à se former s’ils travaillent à temps plein plutôt qu’à temps partiel dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 6.7 et 6.8). Comme ces éléments ne sont pas concluants, il convient d’approfondir les recherches sur les implications du travail à temps partiel pour la qualité du travail et le degré de professionnalisme des enseignants.
La pandémie de COVID-19 a multiplié les absences d’enseignants et aggravé les pénuries d’enseignants dans certains systèmes d’éducation, car des enseignants ont été contaminés ou ont dû s’isoler du fait de contacts avec des personnes infectées (OCDE, 2021[2]). Les usages en matière de recrutement et les politiques de gestion du personnel pourraient en être affectés, même s’ils n’ont été réexaminés que dans quelques pays de l’OCDE à ce jour. Selon une enquête menée récemment par l’OCDE, de nouvelles recrues ont été engagées à la réouverture des établissements en 2020/21 dans 11 pays de l’OCDE dans l’enseignement primaire, dans 8 d’entre eux dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et dans 9 d’entre eux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2021[1]). Sur les 28 pays de l’OCDE où l’évolution du recrutement des enseignants a été suivie et où des enseignants ou autres professionnels ont été engagés à titre temporaire pour aider les élèves pendant la pandémie, 8 pays ont procédé à de tels recrutements pour aider les enseignants durant l’année scolaire 2019/20 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, 9 en ont fait autant à la fois dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais 4 pays seulement en ont recruté à la réouverture des établissements en 2020/21 (OCDE, 2021[1]). Selon ces résultats préliminaires, les systèmes d’éducation n’ont pas immédiatement ou nécessairement modifié les modalités contractuelles pendant la pandémie de COVID-19, mais il sera important d’analyser de manière plus approfondie la stabilité professionnelle des enseignants et son évolution en ces temps difficiles. Avec l’expansion et la généralisation de l’apprentissage hybride, il sera d’ailleurs important aussi de suivre l’évolution de l’éventail des missions des enseignants et de déterminer si cette évolution se traduit par des changements spécifiques dans le nombre ou le type de contrats (contrats permanents ou contrats à durée déterminée) et le temps de travail (à temps plein ou temps partiel). Ce pourrait en particulier être le cas à certains niveaux de la CITE, tels que les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE), où le secteur privé est plus présent et où la sécurité de l’emploi et la stabilité financière des structures sont moindres (OCDE, 2020[11]).
Les responsables politiques pourraient explorer des mécanismes flexibles pour amener des professionnels d’horizons plus divers à enseigner. Des possibilités de travailler à temps partiel pourraient être négociées moyennant une révision des emplois du temps des enseignants et l’adoption de stratégies telles que celles qui consistent à affecter des enseignants spécialisés dans plusieurs établissements. Quant à la limitation de l’accès à des postes de direction que le travail à temps partiel peut induire, il sera important de revoir les domaines de responsabilité dans les établissements et d’instaurer un système de leadership partagé basé sur la délégation des missions, la répartition du travail ou les remplacements. Comme il y a lieu de maintenir la collaboration, il est important de faire en sorte que la communication soit fluide et transparente et, à cet effet, que les enseignants qui travaillent à temps partiel puissent rester en contact avec leur établissement et leurs classes à l’aide des technologies de l’information et de la communication (TIC), par exemple par l’échange d’emails et de messages, et par la tenue de réunions en ligne. Il est tout aussi crucial de faire en sorte que les enseignants qui travaillent à temps partiel se sentent impliqués dans l’organisation scolaire (Sharp et al., 2019[10]).
Promouvoir des environnements d’apprentissage ouverts à tous
L’un des plus grands défis des systèmes d’éducation du monde entier est de promouvoir l’apprentissage et le bien-être de tous. Pour relever ce défi, il est fondamental de construire des environnements plus ouverts en classe puisque l’effectif d’élèves est de plus en plus hétérogène (OCDE, s.d.[12]). Il est important aussi de voir dans la diversité un atout plutôt qu’un problème. L’inclusivité renvoie à la capacité des systèmes d’éducation de proposer un enseignement de qualité à tous les élèves dans le respect de leur diversité et compte tenu de leurs aptitudes et de leurs besoins qui leur sont propres, de leurs caractéristiques et de leurs attentes en matière d’apprentissage et de mettre fin à toutes les formes de discrimination (OCDE, s.d.[12]).
La pandémie de COVID-19 a non seulement révélé au grand jour les inégalités existantes, mais elle les a également exacerbées dans certains cas. Les élèves qui sont handicapés, issus de groupes défavorisés sur le plan socio-économique ou privés de droits de longue date étaient moins susceptibles d’accéder aux outils requis pour suivre les cours à distance ou les cours hybrides et, donc, plus susceptibles de perdre pied (UNESCO et al., 2021[13]). La pandémie pourrait donc bien de ce fait contrer les efforts concrets que déploient les pays et économies pour renforcer les liens sociaux et promouvoir la valeur sociétale qu’est la diversité. La gestion de la diversité en classe est une thématique qui mérite une attention particulière dans l’étape suivante du parcours professionnel des enseignants, qui porte sur leur développement professionnel et l’appui à leur travail.
Selon les chiffres de 2020, moins de la moitié des pays de l’OCDE ont pris des mesures particulières pour améliorer l’accessibilité des cours en ligne aux élèves migrants ou déplacés, y compris ceux vivant dans des camps de réfugiés, ou pour traduire le matériel pédagogique dans des langues minoritaires. Les pays qui ont pris au moins une de ces deux mesures dans l’enseignement primaire ou le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont l’Angleterre (Royaume-Uni), la Belgique (Communautés flamande et française), le Chili, la Colombie, la Corée, l’Espagne, l’Estonie, la France, le Japon, la Lettonie, la Nouvelle-Zélande, la Pologne, le Portugal, la Slovénie et la Turquie (OCDE, 2021[2]).
Tableau 1.2. Vue d’ensemble de l’enseignement en milieu multiculturel : formation des enseignants et politiques scolaires
Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans le primaire et le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les pays et économies dont les cellules sont en gris n’ont pas participé au module concerné.
a Le taux de participation à l’Enquête TALIS 2018 est trop faible pour garantir la comparabilité des résultats. Voir l’annexe A pour de plus amples informations.
1. L’échantillon est limité aux enseignants qui exercent dans des établissements comprenant des élèves issus de « plus d’un milieu culturel ou ethnique » sur la base des réponses des enseignants et des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux 2.26, 3.7, 4.24 et 5.29.
Selon les résultats de l’Enquête TALIS qui sont antérieurs à la pandémie, des établissements avaient déjà adopté des stratégies relatives à la diversité et à l’inclusion des élèves. Dans les pays et économies participants, un enseignant sur trois environ estime très important, qu’il travaille dans l’enseignement primaire ou dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, de « soutenir les élèves issus de milieux défavorisés ou de l’immigration » (voir le Tableau 1.2). De plus, la moitié environ des enseignants en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estiment prioritaire de soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (voir le tableau 5.29).
Dans l’enseignement primaire, des politiques et pratiques visant à accroître l’inclusivité scolaire ont déjà été adoptées dans certains des pays et économies cités ci-dessus. À ce niveau d’enseignement, plus de 80 % des enseignants travaillent dans un établissement où des mesures ont été prises pour lutter contre la discrimination ethnique et culturelle en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée, en Espagne et en France. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plus de 80 % des enseignants sont en poste un tel établissement au Portugal et en Slovénie. Les pourcentages sont élevés aussi dans d’autres indicateurs, par exemple ceux relatifs aux politiques visant à appuyer les activités ou les organisations qui encouragent les élèves à exprimer leurs différences culturelles et ethniques, à l'organisation d'événements multiculturels ou à l'adoption de méthodes pédagogiques qui intègrent des sujets mondiaux dans les programmes de cours (voir le tableau 2.26 et le Tableau 1.2). Il semble bien que les mesures prises en 2020 en réaction à la COVID-19 ont été intégrées dans une politique plus vaste d’inclusivité, visant notamment l’inclusion des minorités.
Selon les résultats de l’Enquête TALIS, les enseignants qui disent s’être formés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue sont relativement nombreux, mais ceux qui ne s’y sentent pas préparés le sont aussi. Dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, près de la moitié des enseignants disent s’être formés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue. La formation semble plus courante dans ce domaine depuis quelques années, car le pourcentage d’enseignants qui s’y sont formés est plus élevé dans l’effectif débutant (soit les enseignants qui ont moins de cinq ans d’expérience) que dans l’effectif en poste depuis plus longtemps, et ce, tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 3.7, 3.8 et 3.9). Il reste qu’environ un tiers seulement des enseignants s’estiment préparés à enseigner en milieu multiculturel ou plurilingue (voir le tableau 3.13). Il apparaît de surcroît que malgré les formations suivies, prendre en charge des élèves ayant des besoins spécifiques et enseigner en milieu multiculturel et plurilingue compte parmi les domaines où le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation est le plus élevé (20 % environ, soit de l’ordre d’un enseignant sur cinq) tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 1.2 et 4.24). Que les enseignants soient également demandeurs de formation au sujet des méthodes pédagogiques « individualisées » peut être révélateur du besoin d’orientations supplémentaires sur la manière de mieux adapter les cours aux élèves. Ces résultats donnent à penser non seulement que les professionnels de l’éducation sont de plus en conscients de la nécessité de se former à la gestion de la diversité en classe, mais aussi que la diversité s’accroît en classe. Il ressort en effet des analyses des résultats de l’Enquête TALIS sur le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans certains pays et économies, l’augmentation du pourcentage d’enseignants demandeurs de formation sur la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques est allée de pair avec l’augmentation du pourcentage d’élèves concernés (OCDE, 2019[4]).
Les systèmes d’éducation doivent continuer de soutenir les chefs d’établissement et les enseignants et de concevoir des politiques et des pratiques qui visent à promouvoir l’apprentissage de tous les élèves, compte tenu de leurs aptitudes et de leurs besoins et dans le respect de leurs origines sociales ou culturelles, et de donner aux enseignants les moyens de relever ce défi. Ces politiques peuvent entre autres consister à organiser des séances d’information pour sensibiliser les élèves et les enseignants à la discrimination ethnique ou culturelle, à intégrer des questions mondiales dans le programme de cours, à adopter des méthodes pédagogiques qui favorisent concrètement l’inclusivité en classe et à former les enseignants dans ces domaines. Il faut par exemple envisager d’adopter des politiques qui visent à recruter des enseignants d’horizons divers et de concevoir des programmes de formation de courte durée pour enseignants migrants afin de constituer un corps enseignant d’une plus grande diversité, plus proche de la diversité de l’effectif d’élèves. Les formations accélérées peuvent aider les enseignants fraîchement arrivés à se familiariser avec les pratiques pédagogiques propres à leur pays d’accueil, notamment avec les interactions entre élèves et enseignants et les usages en classe. Les formations à la gestion de la diversité en classe sont un autre outil à la disposition des responsables politiques et des chefs d’établissement. Ces formations devraient idéalement porter sur des approches pédagogiques à adopter dans le cadre de l’apprentissage d’une deuxième langue et sur des stratégies visant à promouvoir l’intégration sociale d’élèves en milieu multiculturel (Cerna, 2019[14]). Ces initiatives devraient aller de pair avec des mesures visant la diversité à la racine, c’est-à-dire qui amènent des élèves d’horizons divers à opter pour des études d’enseignant (OCDE, s.d.[12]). Enfin, les futurs enseignants devraient être formés à la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques vu la nécessité de personnaliser davantage les méthodes pédagogiques. À cet égard, les systèmes d’éducation devraient aussi aider de façon holistique les élèves les plus défavorisés sur le plan social (cantine, partenariats avec des services sociaux, aide aux devoirs en l’absence de soutien familial, etc.).
Plusieurs des pays et économies participant à l’Enquête TALIS ont adopté des politiques prometteuses pour favoriser l’inclusion en classe. En Slovénie, un grand programme national vise depuis 2008 à aider les établissements et les enseignants qui ont des élèves roms dans leur effectif. Le Conseil de l’Europe a entre autres retombées relevé l’assiduité scolaire des élèves roms, l’amélioration des interactions entre les parents de ces élèves et les établissements, la sensibilisation accrue des Roms à l’importance d’apprendre et de s’instruire et la coopération plus fructueuse entre les auxiliaires d’éducation, les enseignants et les parents au sujet de la scolarité de ces élèves (pour plus de détails, voir l’encadré 2.2 au chapitre 2).
Promouvoir l’utilisation d’outils numériques
La mesure dans laquelle les enseignants sont formés aux TIC et utilisent des outils numériques est sans doute la question qui a pris le plus d’importance dans le débat sur l’enseignement depuis le début de la pandémie de COVID-19. Comme les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés tendent à être affectés dans des établissements mieux dotés (OCDE, 2019[15]), les élèves de condition modeste n’ont pas nécessairement accès aux ressources informatiques (infrastructures, équipements, personnel compétent, formation, etc.) indispensables pour garantir la continuité pédagogique.
Deux pays de l’OCDE sur trois ont aidé les enseignants à passer à l’enseignement à distance, notamment en leur fournissant des contenus adaptés aux spécificités de ce mode d’enseignement (plans de cours, matériel pédagogique en libre accès, etc.) et des instructions sur ce mode d’enseignement (émissions télévisées et radiophoniques, plateformes d’apprentissage, etc.) et en leur proposant des formations spéciales sur la pédagogie assistée par ordinateur et les TIC (ateliers, séminaires en ligne, etc.) (OCDE, 2021[2]). La réouverture des établissements ne risque pas de détourner l’attention de la nécessité de former les enseignants et d’améliorer leurs compétences dans l’utilisation des TIC à l’appui de leurs cours, car il est probable que l’enseignement hybride restera généralisé dans les années à venir. L’Espagne fait figure d’exemple au sujet de l’utilisation des TIC pendant la pandémie avec la plateforme ProFuturo qui propose des cours et des ressources pédagogiques en ligne aux enseignants et aux élèves ; les enseignants peuvent par exemple y trouver plus de 160 formations différentes qui peuvent les aider à améliorer leurs compétences numériques et pédagogiques. Sur cette plateforme, les méthodes et les contenus ont été adaptés pendant la pandémie pour que les élèves puissent y accéder même sans outils numériques ou connexion à Internet, tout l’enjeu étant de ne laisser personne livré à soi-même (pour plus de détails, voir l’encadré 4.3 au chapitre 4).
Tableau 1.3. Vue d’ensemble de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication : formation des enseignants et politiques scolaires
Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans le primaire et le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les pays et économies dont les cellules sont en gris n’ont pas participé le module concerné.
a Le taux de participation à l’Enquête TALIS 2018 est trop faible pour garantir la comparabilité des résultats. Voir l’annexe A pour de plus amples informations.
1. L’analyse se limite aux enseignants qui n’enseignent pas exclusivement ou essentiellement à des élèves ayant des besoins spécifiques.
2. Ces données sont fournies par les enseignants et font référence à une de leurs classes actuelles choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire.
3. TIC : technologies de l’information et de la communication.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux 3.7, 3.31, 4.23 et 5.29.
Selon les résultats de l’Enquête TALIS 2018, qui sont antérieurs à la pandémie, plus de 60 % des enseignants se sont formés aux TIC et à leur utilisation à des fins pédagogiques tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; ce pourcentage d’enseignants formés aux TIC est nettement plus élevé chez les enseignants débutants que chez les enseignants en poste depuis plus de cinq ans (voir les tableaux 3.7, 3.8 et 3.9 et le Tableau 1.3).
Ceci dit, l’utilisation des TIC en classe semble être plus fréquente dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire. En moyenne, le pourcentage d’enseignants qui disent utiliser « souvent » ou « toujours » les TIC en classe s’élève à 60 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais à 40 % seulement dans l’enseignement primaire dans les pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 3.31). De même, le pourcentage d’enseignants qui se disent préparés à utiliser les TIC dans leurs cours est plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 3.13). Le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation en TIC ne varie guère entre l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais il est légèrement plus élevé dans l’enseignement primaire. Il convient d’approfondir les analyses pour comprendre pourquoi le besoin de formation semble moins important dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, car il n’est pas exclu que cet écart s’explique par des différences dans le profil sociodémographique des enseignants (âge, ancienneté, etc.) et les formations suivies. Ces constats doivent être interprétés avec prudence, car les groupes de pays et économies concernés ne sont pas les mêmes dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau 1.3).
Il importe de préciser que ces résultats de l’Enquête TALIS portent sur les outils numériques utilisées au quotidien par les enseignants en classe, entre autres ressources pédagogiques. La pandémie a provoqué un énorme changement, faisant du numérique le principal outil pédagogique. Cela a fondamentalement transformé la façon dont les enseignants utilisent les TIC et a montré à quel point les compétences relatives à l’utilisation des TIC dans l’enseignement au quotidien étaient importantes.
Pour utiliser la technologie à des fins pédagogiques, il faut non seulement avoir de très bonnes connaissances et compétences en informatique, mais aussi disposer des infrastructures et ressources adéquates. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 qu’avant la pandémie, un enseignant sur trois estimait déjà qu’investir dans les TIC comptaient parmi les priorités en matière de dépenses (voir le tableau 5.29) dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui laisse entrevoir la nécessité de prévoir des ressources supplémentaires (voir le Tableau 1.3). Les chefs d’établissement ne sont pas en reste : 25 % d’entre eux environ estiment que le manque d’outils technologiques à usage pédagogique ou leurs inadéquations, et même l’insuffisance de l’accès à Internet portent atteinte à la qualité des cours dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Il est désormais incontestable que nous entrons dans une ère où les outils technologiques seront d’une importance cruciale dans l’enseignement. Pendant cette transition, il sera important de garder présent à l’esprit le fait que la technologie doit être considérée comme un moyen d’améliorer l’apprentissage des élèves et non comme une fin en soi. Répartir les moyens à bon escient et organiser des formations appropriées est indispensable pour améliorer la situation et donner la priorité à l’adoption d’outils technologiques à des fins pédagogiques en milieu scolaire. Les enseignants sont la meilleure source d’information à utiliser pour déterminer si les TIC ouvrent la voie à la connaissance ou creusent les inégalités sociales entre élèves en matière d’apprentissage.
Les responsables politiques doivent être favorables à l’exploration d’outils numériques novateurs particulièrement adaptées pour promouvoir l’apprentissage des élèves. Les robots, les simulateurs et les applications de réalité virtuelle et augmentée sont par exemple autant d’outils qui aident les enseignants à enseigner des compétences professionnelles à leurs élèves tout en améliorant leurs compétences numériques et relationnelles. Ces technologies devraient être plus courantes en filière professionnelle dans les années à venir vu leurs avantages, notamment leur souplesse et leur coût, ainsi que leurs atouts en matière de sécurité (OCDE, 2021[16])5.
Quant aux ressources, il est important d’admettre que les pays et économies, les établissements et les élèves n’ont pas tous autant accès à des outils technologiques à usage pédagogique et qu’il faut concevoir des stratégies sur mesure pour remédier à ce problème. Il est donc important de donner un vaste aperçu des différentes technologies (pas uniquement numériques) qui peuvent faciliter l’apprentissage (par exemple exploiter aussi le potentiel de la radio, de la télévision et de la vidéo). En matière de formation, les approches adoptées pourraient porter sur la façon dont la technologie peut être utilisée pour améliorer l’enseignement et aider les enseignants à mieux transmettre le savoir. Pour amener les enseignants à utiliser la technologie en classe, il est important que les formations consistent non seulement à les aider à acquérir des connaissances et des compétences en technologie, mais aussi à les encourager à travailler en collaboration pour trouver des solutions technologiques spécifiques à certaines matières ou à certaines activités.
Les résultats de l’Enquête TALIS 2018 ont révélé l’existence d’une différence marquée entre les enseignants débutants et les enseignants en poste depuis plus longtemps quant à leur sentiment d’être préparés à utiliser les TIC en classe (OCDE, 2019[4]). Cette différence n’est pas un obstacle, puisqu’elle induit la solution, à savoir faire en sorte que les enseignants plus compétents en technologie aident leurs collègues qui ont plus d’expérience en pédagogie, mais qui sont moins versés dans la technologie. L’école est un environnement intergénérationnel unique, où le recours accru aux outils numériques à des fins pédagogiques qu’a entraîné la pandémie de COVID-19, offre une occasion sans précédent aux générations différentes qui s’y côtoient, de se former mutuellement et de collaborer pour relever ces défis. De plus, cette forme de tutorat ne se limite pas nécessairement aux enseignants, elle peut également s’étendre aux élèves. Pour que les collaborations de ce type soient fructueuses, il est crucial de voir dans l’école une structure d’apprentissage qui s’emploie aussi à promouvoir le développement professionnel des enseignants sous la direction conjointe des chefs d’établissement et des enseignants eux-mêmes (Kools et Stoll, 2016[17]).
Améliorer le bien-être des enseignants
La dernière étape du parcours professionnel des enseignants porte sur l’amélioration des conditions de travail, un moyen de retenir les enseignants efficaces. La routine des enseignants a changé du tout au tout presque du jour au lendemain en raison de la fermeture des établissements et du passage à l’enseignement à distance imposés par la pandémie de COVID-19. En très peu de temps, les enseignants ont dû, entre autres missions cruciales, quitter les murs de leur classe pour entrer dans un monde virtuel et apporter un soutien moral à leurs élèves au prix d’heures de travail supplémentaires. Que leur travail fondamental et irremplaçable soit mieux reconnu est sans doute l’une des retombées positives de cette crise. Il est important que cette reconnaissance ouvre la voie à des mesures concrètes qui visent à rehausser le prestige de l’ensemble de la profession. Selon les résultats de l’Enquête TALIS 2018, qui sont antérieurs à la pandémie, un enseignant sur trois environ estime son métier valorisé dans la société dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 2.18 et le Tableau 1.4).
Les enseignants sont très satisfaits de leur travail, même si le pourcentage de ceux estimant leur métier valorisé dans la société est peu élevé. Selon les chiffres de 2018, plus de 90 % des enseignants se disent satisfaits de leurs conditions de travail et de leur métier tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.16 et le Tableau 1.4). Il apparaît toutefois qu’à ces deux niveaux d’enseignement, de l’ordre de 40 % seulement des enseignants se disent satisfaits de leur salaire et 60 % d’entre eux, des termes de leur contrat de travail (voir le tableau 6.19). Il ressort des résultats de l’analyse de régression qu’il existe une association significative entre le degré de satisfaction que procurent les termes du contrat de travail et l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans. Dans trois quarts des pays et économies qui ont participé aux modules facultatifs de l’Enquête TALIS 2018 sur l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants satisfaits des termes de leur contrat de travail sont moins enclins à envisager de renoncer à enseigner dans les cinq ans (voir les tableaux 6.39 et 6.40)6. Ces constats sont révélateurs de la nécessité de proposer de bonnes conditions et un bon cadre de travail aux enseignants, au-delà de la gratification financière.
Tableau 1.4. Vue d’ensemble du bien-être et de la satisfaction professionnelle des enseignants, du primaire au deuxième cycle du secondaire
Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement en poste dans le primaire et le premier et le deuxième cycle du secondaire
Remarque : les pays et économies dont les cellules sont en gris n’ont pas participé au module concerné.
a Le taux de participation à l’Enquête TALIS 2018 est trop faible pour garantir la comparabilité des résultats. Voir l’annexe A pour plus d’informations.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux 2.18, 6.16, 6.24 et 6.34.
Au-delà de la satisfaction que procurent les termes du contrat de travail, le temps de travail total est un facteur déterminant de la satisfaction des enseignants tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la quasi-totalité des pays et économies. Plus leur temps de travail est important, moins les enseignants sont à leurs dires satisfaits des termes de leur contrat de travail (voir les tableaux 6.22 et 6.23).
Les enseignants sont nombreux à se dire satisfaits de leur travail et de leur métier, mais cela ne signifie pas pour autant qu’ils ne sont pas stressés. Il apparaît en effet que tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plus de 15 % des enseignants disent souffrir de stress dans leur vie professionnelle (voir le tableau 6.24 et le Tableau 1.4). Le temps de travail, y compris les heures consacrées à la correction des copies, est la variable significativement associée au stress dans la majorité des pays et économies à la fois dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 6.27 et 6.28). Le stress est l’indicateur significativement associé à l’intention des enseignants de cesser d’enseigner dans les cinq ans dans la plupart des pays et économies à la fois dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même après contrôle de la satisfaction que procurent le salaire et les termes du contrat de travail (voir les tableaux 6.39 et 6.40).
Les sources de stress déclarées par les enseignants varient sensiblement entre les niveaux d’enseignement. Dans l’enseignement primaire, les sources de stress citées par le pourcentage le plus élevé d’enseignants sont le fait d’« avoir trop de travail administratif à faire », d’« être tenu(e) responsable de la réussite des élèves », de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs » et de « suivre l'évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales ». Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les sources de stress citées par le pourcentage le plus élevé d’enseignants sont le fait d’« être tenu(e) responsable de la réussite des élèves », d’« avoir trop de copies à corriger » et d’« avoir trop de travail administratif à faire ». Le pourcentage d’enseignants imputant leur stress au fait d’« avoir trop de travail administratif à faire », d’« être tenu(e) responsable de la réussite des élèves », d’« avoir trop de copies à corriger » et de devoir « adapter les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants imputant leur stress au fait d’avoir à « maintenir l’ordre » en classe et à « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs » est plus élevé dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir les tableaux 6.29 et 6.30).
Les résultats relatifs aux causes de stress donnent à penser que la charge de travail est un facteur déterminant du bien-être global des enseignants. Des mesures prises en réaction à la pandémie de COVID-19 dans certains pays et économies pourraient atténuer directement ou indirectement ces problèmes, par exemple la diminution de la taille des classes (décrétée au Danemark et en Espagne), l’augmentation du nombre d’enseignants par établissement (décidée en Espagne, au Portugal et en Turquie) et la revalorisation du salaire des enseignants (adoptée en Slovénie)7 (OCDE, 2021[2]). Le cas du Japon est intéressant : des renforts ont été affectés aux établissements qui ont dédoublé les classes pour en réduire la taille. Les renforts d’enseignants ont permis d’ouvrir de nombreuses classes supplémentaires dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire pour que les élèves aient suffisamment de cours en présentiel (pour plus de détails, voir l’encadré 6.1 au chapitre 6).
Le temps de travail mérite d’être analysé en profondeur, car c’est l’une des principales sources de stress citées par les enseignants en poste aux deux niveaux d’enseignement à l’étude. Les enseignants assument d’innombrables responsabilités au quotidien, des cours à la planification, en passant par la correction des copies et l’orientation des élèves, sans oublier les formations. L’une des stratégies cruciales à adopter pour équilibrer le travail des enseignants consiste à confier certaines de leurs missions non essentielles à du personnel de soutien. Le tableau A.B.5 de l’annexe B montre que l’affectation de personnel de soutien aux établissements varie fortement entre les pays et économies. Adopter une stratégie d’affectation axée sur la détection et la résolution des problèmes de dotation par établissement pourrait être efficace pour réduire la charge de travail des enseignants et le stress qui en résulte.
Quant à la correction des copies, c’est une mission cruciale de l’enseignement ; déléguer ce type de mission pourrait entraîner les enseignants sur une pente glissante menant à la « déprofessionnalisation ». Il ressort en effet du rapport qui vient d’être publié au sujet du lien entre l’Enquête TALIS et le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (OCDE, 2021[18]) qu’il existe une corrélation positive entre le temps consacré à la correction des copies et les résultats scolaires des élèves. Les mécanismes expliquant la relation entre la correction des copies et les résultats scolaires sont complexes et sont vraisemblablement liés à la capacité des enseignants de faire aux élèves des commentaires instructifs et pertinents sur leurs travaux. Ces commentaires peuvent en effet être révélateurs d’exigences académiques plus ambitieuses et de la priorité accordée à l’évaluation dans les établissements performants, mais pas nécessairement d’un impact du temps d’évaluation sur les résultats des élèves. Au-delà de cette association, il ressort également de l’Enquête que la correction des copies stresse beaucoup les enseignants. Pour améliorer l’efficience du processus de correction, il peut par exemple être envisagé d’automatiser la correction de la partie sommative des évaluations grâce à l’informatique en vue de laisser les enseignants se concentrer sur la partie formative des évaluations qui mérite plus de commentaires.
L’analyse du bien-être des enseignants révèle un aspect important, à savoir la différence entre les sexes. Le pourcentage d’enseignants avouant un grand stress et désireux de cesser d’enseigner dans les cinq ans est plus élevé chez les femmes que chez les hommes à la fois dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans un nombre plus élevé de pays et économies (voir les tableaux 6.25, 6.26, 6.35 et 6.36). De plus, le pourcentage d’enseignants qui estiment leur métier valorisé dans la société est moins élevé chez les femmes que chez les hommes dans l’enseignement primaire, mais pas dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire où c'est l'inverse qui s'observe (voir les tableaux 2.19 et 2.20). Des analyses plus approfondies s’imposent pour mieux comprendre pourquoi les enseignantes se sentent plus stressées que les enseignants. Ce constat peut s’expliquer par des différences dans les conditions de travail, mais également par des facteurs qui sortent du cadre professionnel, par exemple le fait que les femmes assument parfois plus de responsabilités domestiques et parentales que les hommes. Comme le corps enseignant est majoritairement féminin à tous les niveaux d’enseignement à l’étude, il est crucial d’identifier les enseignantes en situation de mal-être.
Défis et possibilités dans l’enseignement primaire
L’enseignement primaire (le niveau 1 de la CITE) vise à inculquer aux élèves des compétences fondamentales en lecture, en expression écrite et en mathématiques (c’est-à-dire en littératie et en numératie), à leur donner les bases solides qui leur permettront d’apprendre et de comprendre dans d’autres matières essentielles, à promouvoir leur épanouissement social et personnel et à les préparer au premier cycle de l’enseignement secondaire. À ce niveau, les cours sont d’une complexité minime et ne sont guère, voire pas du tout spécialisés. Il est fréquent qu’ils s’organisent (surtout dans les premières années) en fonction d’unités, de projets ou de domaines d’apprentissage plus vastes, souvent selon une approche intégrée plutôt que par matière (OCDE, 2016[19]). L’enseignement primaire contribue grandement, au-delà des objectifs « académiques » plus établis, à jeter les bases solides qui permettront aux élèves de continuer à apprendre. Il vise à inculquer aux élèves des savoirs et des savoir-faire fondamentaux ainsi qu’un large éventail de compétences sociales et émotionnelles, y compris celles requises pour « apprendre à apprendre » (c’est-à-dire les compétences dont les élèves ont besoin pour structurer leurs processus d’apprentissage) ainsi que pour collaborer et coopérer avec les autres élèves. Le module de l’Enquête TALIS 2018 sur l’enseignement primaire a été administré dans 15 pays et économies au total, mais les résultats ne sont publiés que dans 13 d’entre eux (voir la note no 3 pour plus de détails).
Dans l’ensemble, l’enseignement primaire débute entre l’âge de 5 et 7 ans et dure six ans. Il débute en moyenne à l’âge de 6 ans dans les pays et économies qui ont participé au module TALIS sur l’enseignement primaire (voir le tableau A.B.3). Comme les enfants de cet âge ne sont pas encore vraiment indépendants, le rôle des enseignants et leur relation avec leurs élèves et leurs parents ou tuteurs sont différents à certains égards de ceux qui sont caractéristiques du premier ou du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans de nombreux pays et économies, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire ne sont pas spécialisés et donnent tous les cours inscrits au programme ; ils doivent être compétents en pédagogie et maîtriser un large éventail de matières puisqu’ils doivent non seulement apprendre aux élèves à lire et à écrire, mais aussi leur expliquer des concepts scientifiques et les initier à l’art. Les méthodes pédagogiques et les pratiques d’évaluation propres à l’enseignement primaire sont différentes de celles employées à d’autres niveaux d’enseignement. La pandémie a de surcroît imposé d’autres défis aux enseignants en poste dans l’enseignement primaire, puisqu’en tant qu’enseignants non spécialisés, ils ont dû trouver des solutions pédagogiques numériques adaptées à un large éventail de matières différentes.
La section suivante donne un aperçu des recommandations dérivées des constats qui caractérisent le plus l’enseignement primaire. Ces recommandations sont en résumé les suivantes :
améliorer la parité hommes-femmes du corps enseignant
proposer des formations au sujet des moyens à adopter pour faciliter les transitions
inciter les enseignants à participer aux programmes d’initiation et de tutorat
améliorer la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques
améliorer la résilience des enseignants et leur efficacité en matière de gestion de classe.
Améliorer la parité hommes-femmes du corps enseignant
Si l’on en revient à la première étape du parcours professionnel des enseignants, à savoir susciter des vocations d’enseignant, la composition hommes-femmes du corps enseignant est un sujet qui préoccupe de longue date les responsables de la politique de l’éducation. Sous l’angle de l’entrée dans le monde du travail, l’enseignement a été une voie royale pour les femmes (OCDE, 2018[20]). Quant aux méthodes pédagogiques, certains éléments donnent à penser que la composition sociodémographique du corps enseignant a un impact sur la façon dont les enseignants servent de modèles aux élèves (OCDE, 2020[21]). Cette composition peut en particulier contribuer à promouvoir des identités de genre positives et à bousculer les stéréotypes sexistes (OCDE, s.d.[12]). De récents débats ont préconisé une implication accrue des enseignants hommes au sein de la profession, pour élargir l’éventail de modèles à la disposition des élèves. Le manque d’hommes est particulièrement manifeste dans l’enseignement primaire, où le corps enseignant est nettement plus féminin qu’aux autres niveaux d’enseignement à l’étude.
La dominante féminine du corps enseignant est plus marquée dans l’enseignement primaire qu’à tout autre niveau d’enseignement supérieur (OCDE, 2020[21]). Selon la moyenne de l’Enquête TALIS 2018, les femmes constituent plus de trois quarts du corps enseignant dans l’enseignement primaire (78 %, contre 63 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire). Elles en constituent plus de 80 % dans l’enseignement primaire dans 6 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles (voir le tableau 2.9). Les femmes sont aussi nombreuses parmi les enseignants débutants que parmi les enseignants en poste depuis plus longtemps dans la majorité des pays et économies (8 sur 13), signe que la composition hommes-femmes du corps enseignant n’a guère évolué ces derniers temps dans la plupart des pays et économies à l’étude (voir le tableau 2.10).
Des facteurs sociaux et historiques contribuent à expliquer ce phénomène, notamment les rôles traditionnellement dévolus aux femmes dans la société, l’inégalité d’accès des femmes aux études et au marché du travail ainsi que les différentiels salariaux persistants entre les hommes et les femmes dans de nombreux secteurs. Ces facteurs se sont conjugués de tout temps pour inciter les femmes à chercher à travailler dans l’enseignement (Elacqua et al., 2017[22]). Il apparaît toutefois que les débouchés professionnels des femmes se multiplient et que leurs aspirations professionnelles évoluent. Selon les résultats du cycle PISA 2018, les aspirations des filles de 15 ans ont en effet changé entre 2000 et 2018. La profession d’enseignant reste très attractive, mais elle n’est plus la profession la plus souvent citée par les adolescentes ; ce sont désormais les professions médicales qui sont les plus souvent citées (Schleicher, 2020[23]).
Dans le même ordre d’idées, une autre thèse a été avancée : dans certains contextes, le sexe des enseignants pourrait influer sur les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage et leurs aspirations professionnelles, ainsi que sur les motivations et les résultats scolaires des élèves du même sexe (Beilock et al., 2010[24] ; Lim et Meer, 2017[25] ; OCDE, 2021[18] ; OCDE, 2019[4]). Les résultats de l’Enquête TALIS et de l’Enquête PISA sur le niveau de compétence des garçons et des filles en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences à l’âge de 15 ans ont été analysées ensemble (OCDE, 2021[18]). Il ressort de cet exercice que dans certains pays et économies, les enseignants peuvent influer sur les résultats académiques des élèves du même sexe qu’eux, car ils leur servent de modèles. Le niveau de compétence des filles tend à augmenter relativement plus à celui des garçons lorsque le pourcentage d’enseignantes augmente dans l’établissement, tandis que celui des garçons s’améliore relativement plus dans toutes les matières lorsque le pourcentage d’enseignants augmente (OCDE, 2021[18]).
Ces constats montrent bien que les responsables politiques doivent se préoccuper de la composition hommes-femmes du corps enseignant dans l’enseignement primaire. Il serait en particulier utile d’envisager des campagnes de recrutement non sexistes qui soulignent selon le type de poste à pourvoir l’épanouissement professionnel que la profession d’enseignant promet aux hommes et que le poste de chef d’établissement promet aux femmes (OCDE, 2019[4]).
Il est intéressant de constater que l’enseignement primaire est le seul niveau où la composition hommes-femmes du corps de chefs d’établissement est plus équilibrée (53 % de femmes, soit 16 points de pourcentage de plus que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) (voir le tableau 2.12). Cet état de fait pourrait toutefois s’expliquer simplement par la composition hommes-femmes du corps enseignant dans l’enseignement primaire. Il est établi que les chefs d’établissement se recrutent dans le corps enseignant. Comme la proportion d’enseignantes est plus élevée dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, il est logique que la part de femmes chefs d’établissement soit plus élevée aussi dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ce constat met en lumière les fortes inégalités de promotion des femmes dans l’enseignement primaire, mais donne aussi à penser que ce niveau commence à progresser sur la voie de l’amélioration du degré de parité du personnel. Les pays et économies pourraient également entamer des recherches pour mieux comprendre les facteurs sous-tendant le recrutement différencié des candidats et des candidates à l’enseignement. Des études sur la promotion différenciée des enseignantes et des enseignants au poste de chef d’établissement ainsi que sur des politiques visant à éliminer tous les obstacles à la promotion des enseignantes seraient utiles aussi.
Proposer davantage de formations sur l’apprentissage par le jeu et les moyens de faciliter le passage des élèves de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire
Dans le développement de l’enfant, l’enseignement primaire est la première étape vers des formes plus structurées d’apprentissage, qui mettent davantage l’accent sur la responsabilité académique (Shuey et al., 2019[26]). Selon les définitions publiées dans Regards sur l’éducation 2017 : Les indicateurs de l’OCDE (OCDE, 2017[27]), l’enseignement préprimaire (le niveau 0 de la CITE) vise à amener les élèves à acquérir les compétences cognitives, physiques et socio-émotionnelles requises pour apprendre et participer à la vie de la société, tandis que l’enseignement primaire vise à leur apprendre à lire, à écrire et à compter et à les initier à quelques autres matières.
Les stratégies pédagogiques prédominantes dans l’enseignement préprimaire, par exemple celles axées sur le jeu, sont donc largement, voire totalement abandonnées dans l’enseignement primaire (OCDE, 2018[28]). Certains des aspects propres aux méthodes pédagogiques axées sur le jeu, par exemple le bon équilibre entre les activités centrées sur les enseignants et celles centrées sur les élèves et les interactions chaleureuses et spontanées entre les enseignants et les élèves, sont aussi pertinents dans l’enseignement primaire que dans l’enseignement préprimaire. Plus généralement, faciliter le passage de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire est désormais une préoccupation cruciale de l’enseignement primaire, comme le montrent les initiatives qui se multiplient dans le monde à la recherche d’une plus grande continuité entre ces deux niveaux (Shuey et al., 2019[26]). Cette continuité a des implications pour le développement cognitif des enfants et leur épanouissement à long terme. Le passage de l’enseignement préprimaire à l’enseignement primaire est une étape cruciale pour les élèves, car c’est à ce moment qu’ils découvrent des formes plus structurées d’apprentissage en classe, très différentes de celles qui sont caractéristiques de l’éducation de la petite enfance. Durant cette transition, le rôle des enseignants va au-delà de l’enseignement proprement dit et s’étend à l’épanouissement social et émotionnel des élèves.
Au sujet de la deuxième étape du parcours professionnel des enseignants, celle qui porte sur leur formation, force est de constater que la continuité ou l’alignement des stratégies est souvent rompu entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire du fait de la formation des enseignants qui se destinent à l’enseignement primaire (Shuey et al., 2019[26]). L’Enquête TALIS permet d’en savoir plus sur ces cursus, car les enseignants sont interrogés sur la question de savoir si leur formation les a préparés à employer des méthodes pédagogiques axées sur le jeu et à faciliter le passage entre les deux niveaux d’enseignement et, dans l’affirmative, s’ils se sentent prêts à agir sur ces deux fronts (Elacqua et al., 2017[22]).
Les résultats de l’Enquête TALIS montrent qu’il est important que les systèmes d’éducation améliorent la formation initiale et continue au sujet des stratégies pédagogiques axées sur le jeu et des moyens de faciliter la transition entre les niveaux d’enseignement. Moins de la moitié des enseignants en poste dans l’enseignement primaire (46 %) disent que leur formation les préparés à faciliter la transition au sortir de l’enseignement préprimaire ; ils sont moins nombreux encore (38 %) à se sentir bien préparés à encadrer cette transition (voir le tableau 3.10). De tous les aspects couverts au sujet de la formation, le passage à l’enseignement primaire fait partie des deux seuls (avec l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue) dans lesquels moins de la moitié des enseignants se disent formés. En revanche, plus de 90 % des enseignants ont dits être formés dans leurs matières ou en pédagogie et plus de 70 %, être formés à la prise en charge d’élèves de niveaux différents et à l’enseignement de compétences transversales (voir le tableau 3.7). La formation aux méthodes pédagogiques axées sur le jeu est légèrement plus courante : en moyenne, 67 % des enseignants disent avoir été formés dans ce domaine dans les pays et économies participants, mais 57 % seulement d’entre eux s’estiment préparés à les employer (voir le tableau 3.10). Le pourcentage d’enseignants formés en la matière est comparable à celui d’enseignants formés à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques (voir le tableau 3.7).
Selon d’autres analyses, les enseignants qui ont été formés à employer des méthodes pédagogiques axées sur le jeu sont plus susceptibles que ceux qui ne l’ont pas été, d’utiliser souvent des pratiques de stimulation cognitive (c’est-à-dire d’amener leurs élèves à évaluer, à intégrer et à appliquer des connaissances en résolution de problèmes). Ces résultats donnent à penser que les enseignants formés dans ce domaine ont découvert des stratégies à adopter pour stimuler leurs élèves sur le plan cognitif. Cette hypothèse est tout à fait plausible dans la mesure où les stratégies cognitives et celles axées sur le jeu sont toutes les deux centrées sur l’élève (Echazarra et al., 2016[29]). Ces résultats peuvent aussi s’expliquer par le fait que les enseignants ont découvert de nombreuses stratégies pédagogiques, dont celles axées sur le jeu, durant leur formation et qu’ils sont capables de choisir les stratégies les plus appropriées (voir le tableau 3.32).
Les responsables politiques doivent maintenant réfléchir au rôle que l’enseignement primaire doit jouer dans le développement continu des enfants. La formation générale sur la transition entre l’enseignement préprimaire et l’enseignement primaire peut accorder une grande priorité au fait d’aider les élèves à assimiler la structure plus rigide des cours, mais le jeu peut faciliter l’adaptation des élèves. L’Enquête TALIS ne recueille pas d’autres informations sur les aspects abordés dans la formation des enseignants au sujet de cette transition, mais le pourcentage peu élevé d’enseignants concernés donne à penser qu’il faut ajouter les stratégies pédagogiques axées sur le jeu et les moyens de faciliter le passage entre l’enseignement préprimaire et primaire au programme des cursus d’enseignants. Les responsables politiques, les chefs d’établissement et les enseignants doivent aussi réfléchir à la teneur des modules de formation sur ces aspects pour que les enseignants acquièrent les compétences requises en la matière. La formation initiale est essentielle pour former les futurs enseignants dans ce domaine, mais la formation continue l’est tout autant pour améliorer leurs compétences en la matière. La formation continue, c’est aussi proposer aux enseignants des espaces de collaboration collégiale, leur fournir des orientations au sujet de l’établissement de relations fructueuses avec les parents et du matériel pédagogique axé sur le jeu et les inviter à suivre des modules de formation sur les relations à nouer avec les élèves (Nilsen, 2021[30] ; Skouteris, Watson et Lum, 2012[31]). Un soutien ciblé peut être apporté aux enseignants, en particulier à ceux en poste dans les premières années de l’enseignement primaire. Les espaces de collaboration collégiale, comme les communautés d’apprentissage, peuvent aider les enseignants chargés des élèves les plus jeunes.
Promouvoir l’initiation des enseignants
L’initiation des enseignants est limitée dans l’enseignement primaire. En moyenne, 42 % environ des enseignants ont suivi un programme d’initiation à leur première embauche, 34 % d’entre eux en ont suivi à leur arrivée dans leur établissement actuel et 41 % n’en ont suivi aucun dans les pays et économies participants (voir le tableau 4.4). Il ressort par ailleurs des résultats de l’Enquête TALIS que dans l’enseignement primaire, les programmes d’initiation concernent davantage les enseignants débutants que les enseignants plus expérimentés dans 10 des 13 pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.5). Le pourcentage d’enseignants ayant suivi un programme d’initiation ou d’intégration est 3 points de pourcentage moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les 13 pays et économies dont les données sont comparables entre ces deux niveaux d’enseignement (voir le tableau 4.4).
Que les programmes d’initiation ou d’intégration soient en particulier ciblés sur les enseignants débutants est logique, mais ils pourraient avoir bien des vertus pour les enseignants plus expérimentés qui prennent leurs fonctions dans un nouvel établissement. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans l’enseignement primaire par exemple, les enseignants enseignent depuis 16 ans en moyenne, mais ne sont en poste dans leur établissement actuel que depuis 8 ans en moyenne, soit la moitié seulement de leur carrière (voir le tableau 2.5). La grande mobilité des enseignants s’explique par des mutations systématiques dans certains pays et économies (au Japon, par exemple), mais par d’autres facteurs, tels que les conditions de travail, dans d’autres. Selon des recherches, les enseignants tendent à rester plus longtemps dans le même établissement lorsqu’ils bénéficient d’un bon soutien administratif et que la collaboration collégiale est de qualité (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009[32]).
Les programmes d’initiation suivis par le pourcentage d’enseignants le plus élevé (plus de 70 %) sont les cours et séminaires en présentiel, les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des collègues plus expérimentés et le co-enseignement avec des collègues plus expérimentés. Le co-enseignement avec des collègues plus expérimentés est nettement plus courant dans l’enseignement primaire (56 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (49 %), ce qui donne à penser qu’une plus grande priorité est accordée à la collaboration dans l’enseignement primaire. Il reste que des analyses supplémentaires s’imposent pour déterminer les programmes d’initiation les plus adaptés aux enseignants débutants et aux enseignants plus expérimentés qui prennent leurs fonctions dans un nouvel établissement (voir le tableau 4.7). L’initiation peut aider à la fois les enseignants débutants et les enseignants plus expérimentés à se sentir soutenus, à se familiariser avec les rouages de leur établissement et à mieux collaborer avec leurs collègues.
La pandémie de COVID-19 a privé de nombreux enseignants débutant dans la profession ou dans un nouvel établissement d’endroits physiques où s’adapter à leur nouvel environnement et se familiariser avec son fonctionnement. L’enseignement hybride impose de trouver des moyens novateurs et souples d’organiser les interactions entre enseignants, la collaboration collégiale et la découverte de nouveaux postes (OCDE, 2020[33]). Il y a lieu d’accorder la plus grande attention aux enseignants qui viennent de prendre leurs fonctions, car les enseignants débutants sont très exposés au risque d’épuisement professionnel et d’attrition. L’aspect positif qui ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 réside dans le fait que dans l’enseignement primaire, les enseignants connaissent ces formes d’échanges : un quart au moins d’entre eux ont dit suivre des cours ou séminaires en ligne (29 %) et participer à des activités en ligne (25 %) (voir le tableau 4.7). Les systèmes d’éducation sont encouragés à continuer d’explorer les possibilités offertes par les outils technologiques pour promouvoir l’initiation et la formation dans le corps enseignant.
Enseigner à des élèves ayant des besoins spécifiques
Les politiques visant à promouvoir l’inclusion des élèves ayant des besoins spécifiques ont contribué à l’intégration de ces élèves dans l’enseignement ordinaire dans plusieurs pays et économies (OCDE, 2019[4]). En moyenne, 27 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire travaillent dans un établissement dont 10 % au moins des élèves ont des besoins spécifiques dans les pays et économies à l’étude. Dans certains systèmes d’éducation, plus de 50 % d’entre eux travaillent dans un établissement où 10 % au moins des élèves ont des besoins spécifiques (voir le tableau 2.24)8.
Des analyses faites dans l’Enquête TALIS 2018 sur la base de données tendancielles relatives au premier cycle de l’enseignement secondaire donnent à penser que l’augmentation observée d’élèves ayant des besoins spécifiques explique pourquoi le personnel est demandeur de formations dans certains des pays et économies participants (OCDE, 2019[8]). Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans l’enseignement primaire, un tiers des chefs d’établissement (34 %) déplorent le manque d’enseignants qualifiés pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques, qui porte atteinte à la capacité de leur établissement de proposer un enseignement de qualité (voir le tableau 5.27). Au même niveau d’enseignement, plus de la moitié des enseignants (57 %) estiment qu’aider les élèves ayant des besoins spécifiques devrait être une priorité budgétaire (voir le tableau 5.29). C’est un sujet nettement moins prioritaire pour les enseignants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (10 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 5.29).
La façon et le moment de diagnostiquer les besoins spécifiques varient selon les pays et économies, mais les enseignants en poste aux niveaux d’enseignement inférieurs sont plus susceptibles de déclarer un effectif plus élevé d’élèves concernés dans leur classe (OCDE, 2014[34]). Plusieurs raisons plausibles expliquent ce constat :
Dans l’enseignement primaire, il n’y en général par classe qu’un enseignant non spécialisé qui passe beaucoup de temps avec chaque élève et, donc, est capable de détecter des difficultés d’apprentissage, alors qu’aux niveaux d’enseignement supérieurs, les enseignants sont spécialisés par matière et passent nettement moins de temps avec chaque élève de sorte qu’il leur est plus difficile de détecter ces difficultés.
Une fois passés à des niveaux d’enseignement supérieurs, les élèves ont choisi une orientation différente, qui leur convient mieux compte tenu de leurs aptitudes et de leurs centres d’intérêt.
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est pas obligatoire dans plusieurs pays, et les élèves ayant des besoins spécifiques ont souvent abandonné le parcours scolaire « traditionnel » avant d’en arriver à ce niveau.
Une fois dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les élèves ont acquis des stratégies adaptées à leurs besoins spécifiques, de sorte que ceux-ci sont parfois moins visibles.
C’est toutefois un problème préoccupant : il ressort de l’Enquête TALIS 2018 que le pourcentage d’enseignants qui estiment stressant d’adapter les cours aux élèves ayant des besoins spécifiques s’élève à 37 % dans l’enseignement primaire, mais à 29 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 6.30). En toute logique, c’est aussi un problème préoccupant de formation professionnelle. Le pourcentage d’enseignants qui se sont formés aux méthodes pédagogiques propres aux élèves ayant des besoins spécifiques s’élève à 28 % dans l’enseignement primaire et à 22 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Tous ces éléments donnent à penser que la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques est une question d’une importance particulière dans l’enseignement primaire (voir le tableau 4.24).
Ce constat montre que l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques met l’enseignement primaire à rude épreuve dans tous les pays et économies et doit inciter à prendre des mesures visant à donner aux enseignants les moyens de bien s’occuper de ces élèves. C’est encore plus vrai dans des situations où la distanciation physique est de rigueur, comme pendant la pandémie de COVID-19. Il est d’une importance cruciale d’accorder une attention particulière aux élèves ayant des besoins spécifiques lorsque les cours en présentiel sont limités. Les établissements peuvent avoir à coordonner leur action avec des services de santé ou d’aide sociale pour organiser un soutien holistique et affecter des moyens efficaces supplémentaires (OCDE, 2020[33]).
Améliorer les compétences et l’efficacité des enseignants en matière de gestion de classe
Dans l’enseignement primaire, la gestion des comportements en classe et des problèmes de discipline constituent un défi de taille pour les enseignants. Gérer les comportements des élèves prend énormément de temps et d’énergie vu l’âge des élèves, ce qui a pour effet non seulement de réduire le temps d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi d’influer sur le niveau de stress des enseignants.
Les systèmes d’éducation pourraient aider les enseignants à gagner en efficacité et à acquérir les compétences requises pour donner aux élèves des bases solides pendant l’enseignement primaire et constituer au fil des années une main-d’œuvre qualifiée. Intégrer la gestion de la classe dans la formation initiale des enseignants, puis dans l’appui aux enseignants débutants, par exemple dans les programmes d’initiation, peut aider les enseignants à améliorer leurs compétences en la matière et à gérer leur stress à long terme (Dicke et al., 2015[35]).
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que dans l’enseignement primaire, les enseignants doivent composer avec un certain nombre de problèmes en rapport avec la gestion de classe et la discipline. Ils passent dans l’ensemble plus de temps à maintenir l’ordre en à ce niveau d’enseignement classe (16 % du temps passé en classe en moyenne) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (14 % du temps passé en classe) (voir le tableau 3.26). Toujours dans l’enseignement primaire, 41 % environ des enseignants estiment stressant d’avoir à maintenir la discipline en classe (voir le tableau 6.30). L’ Encadré 1.1 montre que le temps passé à maintenir l’ordre en classe est moindre aux niveaux d’enseignement supérieurs.
Encadré 1.1. Le maintien de l’ordre en classe, de l’enseignement primaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Selon l’Enquête TALIS 2018, maintenir l’ordre en classe peut être particulièrement difficile dans l’enseignement primaire. Comparer les trois niveaux d’enseignement à l’étude n’est pas chose aisée, car les pays et économies n’ont pas tous administré les questionnaires à ces trois niveaux. Les données relatives aux trois niveaux d’enseignement sont uniquement disponibles dans cinq pays, à savoir le Danemark, les Émirats arabes unis, la Suède, la Turquie et le Viet Nam. Ceci dit, il ressort de l’analyse des cinq pays dont les données sont disponibles que le temps que les enseignants passent à maintenir l’ordre diminue de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement (voir le Graphique 1.1).
À quoi imputer les différences qui s’observent entre les trois niveaux d’enseignement à l’étude ? Divers facteurs interviennent : de la taille des classes (les classes tendent à être moins denses aux niveaux d’enseignement supérieurs) à la formation des enseignants (qui s’estiment mieux préparés dans le domaine de la gestion de la classe aux niveaux d’enseignement supérieurs). Il ressort de la décomposition des différences que la variation du temps effectivement consacré à l’enseignement peut en partie s’expliquer par l’expérience et les conditions de travail des enseignants.
Graphique 1.1. Pourcentage moyen du temps consacré par les enseignants au maintien de l’ordre en classe, du primaire au deuxième cycle du secondaire
Remarque : ces chiffres sont dérivés des réponses des enseignants au sujet de l’une de leurs classes choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage moyen du temps que les enseignants consacrent au maintien de l’ordre en classe dans l’enseignement primaire.
Source : OCDE (2018), Base de données TALIS 2018
Selon les analyses des résultats de l’Enquête TALIS dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la perception qu’ont les enseignants de leur efficacité professionnelle est une variable explicative très probante du temps qu’ils passent à maintenir l’ordre en classe. Plus les enseignants croient en leur capacité de gérer leur classe, moins ils passent de temps à maintenir l’ordre (OCDE, 2019[4]). La formation et le soutien de l’école, par exemple le tutorat, sont de bons moyens d’amener les enseignants à prendre confiance en soi. Il ressort toutefois des résultats qu’en moyenne, 12 % seulement des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont, à leurs dires, bénéficié de l’encadrement d’un tuteur et 13 %, qu’ils sont les tuteurs désignés d’un ou de plusieurs enseignants dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.8). Le pourcentage d’enseignants qui ont bénéficié de l’encadrement d’un tuteur est sans surprise plus élevé chez les débutants, mais n’atteint toutefois que 26 %, soit de l’ordre d’un enseignant sur quatre, dans l’ensemble (voir le tableau 4.9). Prévoir des expériences où les enseignants peuvent explorer ces stratégies pourrait aussi les aider à acquérir les compétences requises (Cheng, Cheng et Tang, 2010[36]). Les enseignants devraient être formés à adopter ces stratégies, comprendre à quel point elles sont importantes, se sentir capables de les utiliser et bénéficier des conditions leur permettant de les déployer concrètement. Dans l’ensemble, la voie à suivre devrait consister à renforcer les politiques visant à aider les enseignants à s’aguerrir en gestion de classe, par exemple par la formation continue ainsi que par la collaboration et le tutorat qui leur permettent de s’inspirer de l’expérience d’autres enseignants.
Défis et possibilités dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Le deuxième, et dernier, cycle de l’enseignement secondaire (le niveau 3 de la CITE) vise à amener les élèves à acquérir les connaissances et compétences requises pour entamer des études supérieures ou entrer dans la vie active (ou les deux). Les cours sont plus souvent organisés par matière à ce niveau qu’aux niveaux inférieurs. Ils sont aussi plus différenciés, car l’éventail d’options et de filières est plus étoffé. Les enseignants sont souvent hautement qualifiés dans leurs matières, en particulier dans les dernières années (OCDE, 2016[37]). Lors de l’Enquête TALIS 2018, 11 pays et économies ont participé au module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (les enseignants et les chefs d’établissement en poste à ce niveau ont répondu au questionnaire).
Dans l’ensemble, les élèves entament le deuxième cycle de l’enseignement secondaire entre l’âge de 14 et 16 ans ; les enseignants en poste à ce niveau doivent entrer en interaction avec des élèves plus âgés, qui sont au beau milieu de l’adolescence. La filière professionnelle est une composante importante du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où les élèves continuent d’acquérir des connaissances académiques, mais acquièrent aussi des compétences valorisables sur le marché du travail (OCDE, 2020[21]). Dans les pays et économies qui ont participé au module sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, près de 16 % des enseignants ont déclaré donner des cours de pratique professionnelle pendant l’année de l’Enquête (voir le tableau 3.24). En filière professionnelle, la fermeture des établissements a fortement perturbé les cours de pratique professionnelle en 2020, même si de nombreux systèmes d’éducation ont réussi à trouver des solutions partielles grâce à l’utilisation d’outils numériques (OCDE, 2021[9]).
Cette section présente une série de recommandations dérivées des constats principaux. Elle porte en particulier sur les possibilités et les défis suivants :
exploiter le potentiel d’un personnel expérimenté
améliorer les connaissances et compétences des enseignants
favoriser le professionnalisme des enseignants en filière professionnelle
promouvoir la collaboration entre enseignants et les relations collégiales.
Exploiter le potentiel d’un personnel expérimenté
Le corps enseignant très expérimenté est l’un des atouts majeurs des systèmes d’éducation que l’Enquête TALIS a mis en lumière. Les enseignants en poste à ce niveau ont en moyenne 16 ans d’ancienneté au total. Que le personnel soit expérimenté est un grand atout pour le deuxième cycle de l’enseignement secondaire : comme les enseignants aguerris sont nombreux, les enseignants débutants ont de nombreuses possibilités de bénéficier de leur appui et de s’inspirer de leur expérience. Cela signifie aussi, autre point positif, que les enseignants de ce niveau ont passé plus de temps à améliorer leurs pratiques professionnelles. Il reste que les enseignants en poste depuis longtemps ont besoin d’un bon soutien pour garder leurs compétences à jour, continuer à innover et être disposés à assumer les nouvelles missions qui leur sont confiées (voir le tableau 2.5). Les avantages d’un personnel expérimenté sont d’autant plus grands que les enseignants sont en poste depuis longtemps dans le même établissement, car c’est un facteur qui améliore la collégialité, multiplie les possibilités de collaboration entre enseignants et favorise les relations à long terme entre les enseignants et les élèves (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009[32]).
Le corps enseignant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire se caractérise également par une plus grande diversité, car il est constitué entre autres de personnes qui ont exercé d’autres professions. Selon les chiffres des 11 pays et économies qui ont participé au module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants ont en moyenne deux ans d’expérience dans d’autres fonctions en rapport avec l’éducation et quatre ans d’expérience dans des fonctions sans rapport avec l’éducation (voir le tableau 2.5). Ces professionnels qui ont acquis de l’expérience et des compétences dans des fonctions sans rapport avec l’enseignement sont plus dynamiques et plus susceptibles d’utiliser la diversité de leur parcours en classe, ce qui favorise l’apprentissage académique et holistique de leurs élèves.
Les chefs d’établissement peuvent exploiter l’expérience professionnelle collective du corps enseignant dans d’autres secteurs dans le cadre de l’orientation scolaire et professionnelle des élèves : ils peuvent par exemple inviter les enseignants concernés à décrire leurs fonctions précédentes aux élèves lors d’ateliers d’orientation professionnelle et à demander à d’anciens collègues de décrire leur travail lors de sessions d’orientation professionnelle.
Le potentiel de l’expérience des enseignants pourrait aussi être exploité plus systématiquement dans les programmes d’initiation ou de tutorat, les sessions d’observation et de retour d’information, la diffusion des plans de cours et la préparation de formations professionnelles collectives visant à répondre aux besoins des établissements. Les chefs d’établissement peuvent également aider les enseignants expérimentés à actualiser leurs compétences : ils peuvent par exemple organiser des ateliers animés par des enseignants spécialisés ou inviter des enseignants débutants à rendre compte de l’évolution récente dans certains domaines.
Garder et développer un corps enseignant expérimenté peut être d’une importance particulière en filière professionnelle, où l’expérience professionnelle concrète et la connaissance du marché du travail sont des atouts. Engager des travailleurs spécialisés peut pallier jusqu’à un certain point les pénuries d’enseignants en filière professionnelle. Comme ces travailleurs n’ont généralement ni les qualifications requises pour enseigner, ni de compétences en pédagogie, leur proposer des possibilités de se qualifier et de se former en souplesse et prévoir des procédures de recrutement adaptées peut faciliter leur entrée dans l’enseignement. Les pays et économies peuvent par exemple au besoin assouplir les exigences de qualification auxquelles les travailleurs spécialisés ou les diplômés de niveaux d’enseignement supérieurs dans les matières concernées doivent satisfaire et leur proposer d’autres moyens d’obtenir le titre d’enseignant (OCDE, 2021[9]).
Améliorer les connaissances et compétences des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
La formation professionnelle continue et l’évaluation des enseignants doivent viser à améliorer leurs connaissances et compétences, en particulier s’ils sont moins diplômés. Les enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont généralement obtenu un master, ou achevé un cursus équivalent (52 %), ou une licence, ou cursus équivalent (42 %) (voir le tableau 3.2). Une petite partie d’entre eux ne sont toutefois pas allés jusqu’en licence, ou cursus équivalent.
En moyenne, le pourcentage d’enseignants qui ont suivi une formation d’enseignant dans les domaines principaux (matières, pédagogie et pratiques professionnelles) est moins élevé dans le deuxième (75 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (83 %) (voir le tableau 3.14). Cette différence peut s’expliquer par le fait que le corps enseignant est d’une plus grande diversité dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. En tout état de cause, la formation initiale et continue pourrait se concentrer sur les domaines principaux pour améliorer le corpus de savoir et de savoir-faire des enseignants.
Selon l’Enquête TALIS, l’ancienneté moyenne des enseignants est moindre dans les établissements où des cours sont proposés en filière professionnelle que dans ceux qui se limitent à la filière générale, mais la différence est ténue (16 ans d’ancienneté dans les établissements de la filière professionnelle, contre 16,6 ans dans les établissements exclusivement axés sur la filière générale). Les enseignants de la filière professionnelle se distinguent par l’expérience qu’ils ont acquise dans des fonctions sans rapport avec l’enseignement et par leurs compétences spécialisées, mais il est essentiel de les aider à jouer leur rôle de pédagogue pour garantir leur capacité à transmettre des savoirs et des savoir-faire essentiels à leurs élèves (voir le tableau 2.7).
La filière professionnelle attire des enseignants qui ont acquis de l’expérience dans divers secteurs et domaines d’activité. Cet état de fait est confirmé par l’Enquête TALIS : le pourcentage d’enseignants dont l’enseignement est le premier choix de carrière est moins élevé en filière professionnelle (62 %) qu’en filière générale (70 %). Il est dès lors souhaitable de constituer un corps enseignant expérimenté en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de faire en sorte que les enseignants de cette filière soient très satisfaits de leur métier et de promouvoir leur bien-être pour qu’ils choisissent de continuer à enseigner (voir le tableau 2.15).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants ont une mission cruciale, à savoir amener les élèves à acquérir des connaissances approfondies dans différentes matières. Les enseignants doivent satisfaire à des exigences très strictes : ils doivent non seulement être d’excellents pédagogues, mais aussi maîtriser parfaitement leurs matières pour pouvoir dispenser un enseignement de qualité et utiliser des stratégies d’activation cognitives dans des domaines complexes (Echazarra et al., 2016[29]). Selon les résultats de l’Enquête TALIS, les formations suivies par les enseignants dans leurs matières portent dans une mesure comprise entre 78 % et 83 % sur les matières principales, à savoir la lecture, l’expression écrite et la littérature, les mathématiques, les sciences et les sciences sociales. Il s’ensuit qu’un cinquième environ des enseignants n’ont pas été formés dans le cadre institutionnel dans les matières qu’ils enseignent (voir le tableau 3.20). Ce constat soulève une question importante pour les systèmes d’éducation, celle de la nécessité de former les enseignants dans les matières qu’ils enseignent et d’établir un lien entre leurs compétences pédagogiques et leurs matières spécifiques (Shulman, 1986[38]). Il est important également d’analyser le système d’affectation des enseignants. Dans certains pays et économies, des enseignants peuvent être amenés pour cause de sous-effectifs à enseigner des matières dans lesquelles ils n’ont pas été formés. Ces situations et les raisons qui les expliquent devraient être analysées de manière plus approfondie.
Favoriser le professionnalisme des enseignants en filière professionnelle
Il est important de soutenir les enseignants de la filière professionnelle et de promouvoir leur rôle de pédagogue. L’Enquête TALIS évalue la qualité de la préparation des enseignants sur la base entre autres de l’exhaustivité de leur formation (selon que celle-ci porte ou non sur les domaines majeurs). Le pourcentage d’enseignants dont la formation initiale a porté sur tous les domaines principaux (matières, pédagogie et pratiques professionnelles) s’élève à 72 % dans les établissements de la filière professionnelle, contre 79 % dans les établissements exclusivement axés sur la filière générale (voir le tableau 3.16). Comme indiqué dans la section précédente, le fait que les enseignants viennent d’horizons divers dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pourrait expliquer ce constat.
D’autres constats intéressants portent sur la fréquence à laquelle les enseignants emploient des stratégies de stimulation cognitive en classe et prévoient des exercices de résolution de problèmes qui demandent aux élèves d’évaluer, d’intégrer et d’appliquer des connaissances. Il apparaît par exemple que le pourcentage moyen d’enseignants qui disent laisser souvent ou toujours leurs élèves décider seuls des procédures à utiliser pour résoudre des exercices difficiles est plus élevé en filière professionnelle (52 %) qu’en filière générale (45 %) ; il en va de même pour le pourcentage moyen d’enseignants qui font travailler leurs élèves en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème ou à un exercice, qui est plus élevé en filière professionnelle (58 %) qu’en filière générale (53 %) (voir le tableau 3.33). L’expérience plus pratique des enseignants de la filière professionnelle pourrait expliquer ces différences de pourcentage. Il reste que ces enseignants ont un éventail de compétences qu’il pourrait être utile de diffuser auprès de leurs collègues de la filière générale.
Les enseignants de la filière professionnelle devraient suivre une formation initiale et continue qui les amène à acquérir des compétences pédagogiques en plus des connaissances et compétences numériques et transversales et des savoirs et savoir-faire spécifiques à leur secteur qui sont demandés sur le marché du travail (OCDE, 2021, p. 12[16]). Les systèmes d’éducation pourraient offrir aux enseignants de la filière professionnelle et de la filière générale des possibilités de participer à des activités conjointes, de collaborer au retour d’information et de partager leurs connaissances pour que tous les enseignants puissent tirer parti des avantages d’un corps enseignant expérimenté. Pour que les enseignants de la filière professionnelle soient disposés à s’engager dans une telle voie, il convient d’évaluer leurs besoins de formation afin de leur proposer des formations pertinentes, personnalisées et intéressantes. Les enseignants de la filière professionnelle seraient aussi plus disposés à continuer de se former moyennant une collaboration plus étroite entre les acteurs de leur filière, dont les établissements, les réseaux d’enseignants et d’établissements, les entreprises locales, les universités et autres parties prenantes. Enfin, il peut être particulièrement utile de proposer aux enseignants sans expérience professionnelle concrète de faire des stages dans des entreprises de leur secteur dans le cadre de leur formation initiale (OCDE, 2021, p. 12[16]).
Pour favoriser, appuyer et promouvoir l’adoption de méthodes pédagogiques novatrices dans la filière professionnelle, les systèmes d’éducation devraient aussi fournir des orientations stratégiques et un soutien institutionnel aux enseignants de cette filière, par exemple des conseils sur la façon de choisir les méthodes pédagogiques efficaces, et améliorer leur accès à des appareils numériques, à des équipements sophistiqués et à une assistance technique. Les pays et économies peuvent également créer des partenariats avec des secteurs d’activité pour que les établissements disposent du matériel et des équipements adaptés aux besoins des enseignants et des élèves et, ainsi, promouvoir l’innovation dans la filière professionnelle (OCDE, 2021, p. 12[16]). Enfin, les possibilités offertes par le tutorat et les réseaux professionnels pourraient être exploitées pour permettre aux enseignants de la filière professionnelle de partager leur savoir et leur expertise avec les enseignants de la filière générale.
Promouvoir la collaboration entre enseignants et les relations collégiales
Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que la collaboration professionnelle entre enseignants, par exemple le co-enseignement, les formations collectives et le fait d’observer et de commenter le travail de collègues, pourrait être davantage encouragée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La collaboration entre collègues est moindre dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 5.22). Ces constats donnent à penser que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants passent peut-être à côté de belles possibilités de s’enrichir grâce à la collaboration avec leurs collègues, par exemple de bénéficier de l’appui de leurs collègues lorsqu’ils ont des difficultés pédagogiques (Vescio, Ross et Adams, 2008[39]).
Les systèmes d’éducation pourraient en conséquence proposer des structures susceptibles d’initier des interactions entre enseignants dans les établissements dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Goddard, Goddard et Tschannen-Moran, 2007[40]). Ils pourraient commencer par offrir aux enseignants des possibilités de se concerter au sujet des programmes de cours, des méthodes pédagogiques et de la formation continue, un moyen d’amener les enseignants à comprendre les avantages de travailler dans un environnement axé sur la collaboration, qui pourrait aussi les inciter à coopérer spontanément avec leurs collègues. Sur la base de la littérature, les activités susceptibles d’être les plus utiles pour promouvoir le perfectionnement des enseignants en pédagogie, l’innovation et l’apprentissage des élèves et le soutien collectif sont en particulier à envisager pour améliorer la collaboration entre enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Darling-Hammond, Hyler et Gardner, 2017[41]). Selon l’Encadré 1.2, le pourcentage d’enseignants en formation professionnelle collaborative diminue de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement.
La collaboration moindre des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut s’expliquer par les structures organisationnelles des établissements (dont le cloisonnement des matières et de la filière générale et de la filière professionnelle), qui peuvent amener les enseignants à travailler de façon plus indépendante, chacun dans son coin. Elle pourrait aussi s’expliquer par le fait que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants tendent à être plus expérimentés que dans l’enseignement primaire et, donc, qu’ils ressentent moins le besoin de collaborer avec leurs collègues. Elle pourrait enfin s’expliquer par la « culture scolaire » (de Jong, Meirink et Admiraal, 2019[42]) spécifique qui découle des objectifs de ce niveau d’enseignement, voire de la formation des enseignants, sachant que la coopération entre collègues peut être plus facile chez les enseignants ayant une formation généraliste (que chez ceux qui sont spécialisés, comme aux niveaux d’enseignement supérieurs).
Encadré 1.2. Variation de la collaboration professionnelle entre niveaux d’enseignement
Il est possible d’en faire davantage pour amener les enseignants à collaborer plus souvent avec leurs collègues dans un esprit constructif et de manière fructueuse dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il est difficile d’évaluer le degré de collaboration aux trois niveaux d’enseignement et de le comparer entre eux, car ce ne sont pas les mêmes pays et économies qui ont participé à chaque module de l’Enquête. Les données des trois niveaux d’enseignement ne sont disponibles que dans cinq pays, à savoir le Danemark, les Émirats arabes unis, la Suède, la Turquie et le Viet Nam. L’analyse des données de ces cinq systèmes sur les trois niveaux d’enseignement révèle toutefois une certaine tendance : le pourcentage d’enseignants en formation professionnelle collaborative diminue de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement.
Cette tendance peut s’expliquer par les caractéristiques institutionnelles de chaque niveau d’enseignement. Les niveaux d’enseignement supérieurs sont généralement associés à des établissements de plus grande taille, où les enseignants sont nombreux et viennent d’horizons divers, de sorte qu’il peut être plus difficile d’y instaurer une collaboration systématique, régulière et fructueuse. Certains avancent aussi l’idée que la « culture scolaire » (de Jong, Meirink et Admiraal, 2019[42]) du soutien et de l’appui est plus forte dans l’enseignement primaire qu’aux niveaux d’enseignement supérieurs, du fait probablement du profil des enseignants (enseignants généralistes vs enseignants spécialisés), ce qui facilite la communication et la coordination des missions.
Graphique 1.2. Pourcentage d’enseignants qui participent à des activités de formation professionnelle en groupe une fois par mois au moins, du primaire au deuxième cycle du secondaire
Remarque : ces chiffres sont dérivés des réponses des enseignants au sujet de l’une de leurs classes choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants qui participent à des activités de formation professionnelle en groupe une fois par mois au moins dans l’enseignement primaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018
Les politiques visant à promouvoir la collaboration des enseignants devraient être conçues sur la base de la littérature, en fonction des conditions à réunir pour que les établissements et les enseignants collaborent à dessein. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants disposent-ils par exemple du temps nécessaire en dehors de leurs missions pédagogiques et des lieux d’interaction requis pour échanger des idées avec des collègues et bénéficier de leur soutien ? Pour améliorer la collaboration des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il faut commencer par observer et décrire les formes de collaboration qui existent déjà.
Les avantages que les enseignants pensent retirer et retirent de la collaboration avec leurs collègues peuvent les encourager à participer spontanément à des échanges et à constituer une communauté de pratique dans leurs cercles professionnels. Selon la littérature, la pertinence de formes spécifiques de collaboration collégiale dépend de ce que les enseignants veulent apprendre (de Jong, Meirink et Admiraal, 2019[42]). Commencer par déterminer dans quels domaines les enseignants veulent s’améliorer dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut donc être un bon point de départ pour cerner les formes de collaboration que les systèmes d’éducation doivent promouvoir. Consulter les enseignants et tirer des leçons une fois dans l’après-pandémie peut permettre de déterminer les besoins et de proposer de nouvelles formes de collaboration entre enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Références
[32] Allensworth, S., C. Ponisciak et E. Mazzeo (2009), The Schools Teachers Leave: Teacher Mobility in Chicago Public Schools, Consortium on Chicago School Research, Chicago, IL, https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/2018-10/CCSR_Teacher_Mobility.pdf.
[24] Beilock, S. et al. (2010), « Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement », Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, vol. 107/5, pp. 1860-1863, http://www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.0910967107.
[14] Cerna, L. (2019), « Refugee education : Integration models and practices in OECD countries », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 203, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/a3251a00-en.
[36] Cheng, M., A. Cheng et S. Tang (2010), « Closing the gap between the theory and practice of teaching: Implications for teacher education programmes in Hong Kong », Journal of Education for Teaching, vol. 36/1, pp. 91-104, https://doi.org/10.1080/02607470903462222.
[41] Darling-Hammond, L., M. Hyler et M. Gardner (2017), Effective Teacher Professional Development, Learning Policy Institute, Palo Alto, CA, https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-prof-dev.
[42] de Jong, L., J. Meirink et W. Admiraal (2019), « School-based teacher collaboration: Different learning opportunities across various contexts », Teaching and Teacher Education, vol. 86, p. 102925, https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102925.
[35] Dicke, T. et al. (2015), « Reducing reality shock: The effects of classroom management skills training on beginning teachers », Teaching and Teacher Education, vol. 48, pp. 1-12, https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.013.
[29] Echazarra, A. et al. (2016), « How teachers teach and students learn : Successful strategies for school », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 130, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jm29kpt0xxx-en.
[22] Elacqua, G. et al. (2017), Profesión: Profesor en América Latina: ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? Resumen [Profession: Teachers in Latin America: Why was teaching prestige lost and how to regain it? Summary], Banque interaméricaine de développement, Washington, DC, http://dx.doi.org/10.18235/0000901.
[40] Goddard, Y., R. Goddard et M. Tschannen-Moran (2007), « A theoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools », Teachers College Record, vol. 109/4, pp. 877-896, https://www.tcrecord.org/Content.asp?contentid=12871.
[17] Kools, M. et L. Stoll (2016), « What Makes a School a Learning Organisation? », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 137, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en.
[25] Lim, J. et J. Meer (2017), « The impact of teacher-student gender matches: Random assignment evidence from South Korea », Journal of Human Resources, vol. 52/4, pp. 979-997, http://jhr.uwpress.org/content/52/4/979.
[30] Nilsen, T. (2021), « Pedagogical intentions or practical considerations when facilitating children’s play? Teachers’ beliefs about the availability of play materials in the indoor ECEC environment », International Journal of Child Care and Education Policy, vol. 15/1, pp. 1-15, https://doi.org/10.1186/s40723-020-00078-y.
[7] Nusche, D. et al. (2015), OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264247598-en.
[9] OCDE (2021), Implications of the COVID-19 Pandemic for Vocational Education and Training, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/55afea00-en.
[18] OCDE (2021), Positive, High-achieving Students? : What Schools and Teachers Can Do, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/3b9551db-en.
[16] OCDE (2021), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/59d4fbb1-en.
[1] OCDE (2021), The State of Global Education : 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
[2] OCDE (2021), The State of School Education : One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/201dde84-en.
[11] OCDE (2020), Building a High-Quality Early Childhood Education and Care Workforce : Further Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b90bba3d-en.
[33] OCDE (2020), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/0a530888-en.
[21] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.
[3] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
[15] OCDE (2019), Balancing School Choice and Equity : An International Perspective Based on Pisa, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/2592c974-en.
[5] OCDE (2019), Part-time and Partly Equal: Gender and Work in the Netherlands, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/204235cf-en.
[4] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[8] OCDE (2019), Working and Learning Together : Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b7aaf050-en.
[28] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis V : Cap sur l’école primaire, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264300620-fr.
[20] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[27] OCDE (2017), Regards sur l’éducation 2017 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-fr.
[19] OCDE (2016), « Niveau 1 de la CITE 2011 : Enseignement primaire », dans Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-5-fr.
[37] OCDE (2016), « Niveau 3 de la CITE 2011 : Deuxième cycle de l’enseignement secondaire », dans Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264248823-7-fr.
[34] OCDE (2014), New Insights from TALIS 2013 : Teaching and Learning in Primary and Upper Secondary Education, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264226319-en.
[6] OCDE (2010), « Le travail à temps partiel : une bonne option? », dans Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2010 : Sortir de la crise de l’emploi, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2010-5-fr.
[12] OCDE (s.d.), Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/19939019.
[23] Schleicher, A. (2020), « Dream jobs? - Teenagers’ career aspirations and the future of work », Forum économique mondial 2020, présentation, Éditions OCDE, Paris, https://www.slideshare.net/OECDEDU/dream-jobs-teenagers-career-aspirations-and-the-future-of-work.
[10] Sharp, C. et al. (2019), Part-time Teaching and Flexible Working in Secondary Schools, National Foundation for Educational Research (NFER), Slough, https://www.nfer.ac.uk/part-time-teaching-and-flexible-working-in-secondary-schools/.
[26] Shuey, E. et al. (2019), « Curriculum alignment and progression between early childhood education and care and primary school : A brief review and case studies », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 193, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/d2821a65-en.
[38] Shulman, L. (1986), « Those who understand: Knowledge growth in teaching », Educational Researcher, vol. 15/2, pp. 4-14, https://doi.org/10.3102/0013189X015002004.
[31] Skouteris, H., B. Watson et J. Lum (2012), « Preschool children’s transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents and children », Australasian Journal of Early Childhood, vol. 37/4, pp. 78-85, https://doi.org/10.1177/183693911203700411.
[13] UNESCO et al. (2021), Et ensuite ? Leçons sur la reprise de l’éducation : Résultats d’une enquête auprès des ministères de l’Éducation durant la pandémie de la COVID-19 JUIN 2021, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/34bdb2cc-fr.
[39] Vescio, V., D. Ross et A. Adams (2008), « A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning », Teaching and Teacher Education, vol. 24/1, pp. 80-91, https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004.
Notes
← 1. Les données que l'OCDE a analysées proviennent de l'Enquête sur les ripostes nationales à la fermeture des établissements d'enseignement décrétée du fait de la COVID-19 que l'OCDE a menée conjointement avec l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), l'Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) et la Banque mondiale. Cette enquête menée à l'intention des responsables de l'éducation a permis de recueillir des informations sur les ripostes nationales ou régionales à la fermeture des établissements d'enseignement décrétée du fait de la pandémie de COVID-19. Tous les pays de l'OCDE, sauf la Grèce et la Suisse, ont répondu à cette enquête qui a été administrée entre janvier et février 2021.
← 2. Voir les résultats détaillés de ces 48 pays et économies sur le premier cycle de l'enseignement secondaire dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d'établissement en formation à vie (OCDE, 2019[4]) et Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés (OCDE, 2020[3]).
← 3. Le module facultatif sur l'enseignement primaire a été administré en Angleterre (Royaume-Uni), en Australie, dans la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentine, ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] »), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en France, au Japon, aux Pays-Bas, en Suède, au Taipei chinois, en Turquie et au Viet Nam. Les données de l'Australie et des Pays-Bas ne sont ni présentées, ni prises en compte dans les moyennes de l'enseignement primaire, car elles n'ont pas été adjugées (voir l'annexe A pour plus de détails). Le module facultatif sur le deuxième cycle de l'enseignement secondaire a été administré en Alberta (Canada), au Brésil, en Croatie, au Danemark, aux Émirats arabes unis, au Portugal, en Slovénie, en Suède, au Taipei chinois, en Turquie et au Viet Nam. Les deux modules facultatifs (sur l'enseignement primaire et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire) ont été administrés au Taipei chinois, dont les données sont prises en compte dans les moyennes et présentées dans les tableaux, mais pas dans le texte, ni dans les graphiques du fait des règlements de l'OCDE et d'accords avec le Taipei chinois.
← 4. Il y a lieu de préciser que les enseignants remplaçants ou occasionnels n'ont pas été retenus dans l'échantillonnage de l'Enquête TALIS 2018, car ils sont considérés comme ne faisant pas partie de la population cible. Ces enseignants n'ont vraisemblablement pas la même perception de la sécurité de l'emploi que les enseignants qui constituent la population cible de l'Enquête. La prudence est de rigueur si ces résultats sont utilisés pour rendre compte de la sécurité de l'emploi perçue dans l'ensemble du corps enseignant. Pour de plus amples informations sur les critères d'exclusion de la population cible, voir l'annexe B.
← 5. Voir des exemples concrets d'utilisation de robots et d'applications de réalité virtuelle et augmentée en filière professionnelle dans l'encadré 4.8 dans OCDE (2021[16]).
← 6. Précisons à propos du pourcentage d'enseignants qui envisagent de cesser d'enseigner dans les cinq ans qu'il s'explique en partie par la pyramide des âges du corps enseignant : plus les enseignants sont âgés, plus ils sont nombreux à envisager de cesser d'enseigner dans les cinq ans.
← 7. En Slovénie, des changements mineurs ont été apportés au régime salarial des enseignants pendant la pandémie : 1) des primes de risques ont été versées aux enseignants travaillant en milieu scolaire ; et 2) des indemnités ont été versées au titre de l'utilisation des ressources personnelles aux enseignants qui ont donné cours de chez eux pendant la fermeture des établissements.
← 8. Par « élèves ayant des besoins spécifiques », on entend dans l'Enquête TALIS 2018 les élèves dont les besoins d'apprentissage particuliers sont officiellement établis du fait de déficiences mentales, physiques ou émotionnelles. Il s'agit souvent d'élèves auxquels des moyens (humains, matériels ou financiers) publics ou privés supplémentaires sont accordés au titre de la scolarisation.