Les enseignants, catalyseurs de talents

4. Ouvrir aux professionnels de l’éducation la voie de l’apprentissage tout au long de la vie grâce à la formation continue

Abstract

Le présent chapitre étudie trois types différents de formation que les enseignants et les chefs d’établissement peuvent suivre une fois entrés en fonction dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il commence par analyser l’initiation et le tutorat qui sont essentiels pour aider les enseignants à découvrir leur nouvel environnement de travail et à s’y intégrer. Il examine ensuite le développement professionnel continu des enseignants et les domaines dans lesquels il y aurait lieu de leur en proposer. Enfin, il étudie les différents éléments dont sont dérivés les commentaires faits aux enseignants sur leur travail et l’impact que ce retour d’information a, selon eux, sur leur manière d’enseigner.

Faits marquants

Enseignement primaire

• L’initiation des enseignants est limitée dans l’enseignement primaire. En moyenne, 41 % des enseignants ont dit n’avoir eu droit à aucune initiation, ni à leur première embauche, ni à leur arrivée dans leur établissement actuel.

• L’initiation semble limitée dans certains contextes, notamment chez les enseignants qui prennent leurs fonctions en milieu rural ou qui travaillent à temps partiel, comme en témoigne le fait que le pourcentage de ces enseignants ayant bénéficié d’une initiation est moins élevé, mais est plus fréquente dans d’autres contextes, par exemple chez les enseignants débutants ainsi que chez les enseignants en poste dans un établissement dont un pourcentage élevé d’élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés.

• En moyenne, 40 % environ des enseignants ont suivi des cours ou des séminaires en ligne dans le cadre de leur développement professionnel durant les 12 mois précédant l’enquête dans les pays et économies à l’étude.

• Les cours et séminaires en présentiel sont la forme la plus courante de développement professionnel dans l’enseignement primaire. Ils sont toutefois rarement associés à une plus grande efficacité personnelle. Pas plus qu’ils ne sont associés à l’utilisation plus fréquente de pratiques d’activation cognitive en classe à ce niveau d’enseignement.

• En moyenne, 56 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire signalent que leur travail est commenté sur la base d’au moins quatre éléments différents. Ce pourcentage est plus élevé que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Deuxième cycle de l’enseignement secondaire

• En moyenne, deux tiers des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont eu droit à une initiation à leur première embauche ou à leur arrivée dans leur établissement actuel dans les 11 pays et économies à l’étude. À ce niveau d’enseignement, 33 % des enseignants disent toutefois n’avoir bénéficié d’aucune forme d’initiation. Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi un parcours d’initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 7 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles.

• Les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou avec des enseignants expérimentés sont la forme la plus courante d’initiation. En moyenne, 82 % des enseignants qui ont eu droit à une initiation citent ces réunions. Cette forme d’initiation est toutefois rarement associée à une plus grande efficacité des enseignants toutes choses étant égales par ailleurs.

• Les conférences pédagogiques comme les présentations de chercheurs et d’enseignants, ou les débats sur des questions pédagogiques, suivies à titre de développement professionnel, sont significativement associées à l’efficacité personnelle des enseignants et à leur propension à utiliser des pratiques d’activation cognitive en classe dans plusieurs pays et économies, tant dans l’enseignement primaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

• La prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) à des fins pédagogiques sont les domaines les plus cités par les enseignants en réponse à la question de savoir dans quels domaines ils ont besoin de formation.

• Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il est fréquent de commenter le travail des enseignants sur la base d’enquêtes auxquelles répondent leurs élèves, comme en témoignent en moyenne 60 % des enseignants. Le retour d’information dérivé de l’examen de l’avis des élèves est plus fréquent dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans sept pays et économies.

Introduction

L’importance des possibilités d’apprentissage et de formation offertes aux enseignants sous-tend la priorité que l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) accorde à la profession d’enseignant. Ces possibilités donnent aux enseignants et aux chefs d’établissement l’occasion d’améliorer les connaissances et compétences dont ils ont besoin au quotidien ; leur apprentissage s’en trouve donc renforcé (Ainley and Carstens, 2018[1]).

La formation continue est indispensable non seulement aux enseignants débutants, mais aussi à ceux qui ont plus d’ancienneté. En début de carrière, la formation continue s’appuie sur les connaissances et les compétences que les enseignants viennent d’acquérir en formation initiale et vise à les aider à relever les défis qui leur sont lancés au quotidien sur le terrain. Après un certain nombre d’années d’exercice, la formation continue doit aider les enseignants et les chefs d’établissement à se tenir informés des innovations pédagogiques et leur permettre de rester à la hauteur de ce que l’on attend d’eux alors que le monde de l’école change, par exemple de s’occuper de classes ouvertes à tous et, donc, d’une plus grande diversité. La formation continue doit aussi les préparer à assumer les nouvelles responsabilités qu’ils peuvent être amenés à prendre en cours de carrière, que ce soit à des postes de direction ou en qualité d’experts ou de tuteurs (OCDE, 2005[2]; Villegas-Reimers, 2003[3]).

Selon la littérature, les possibilités de formations et développement professionnel peuvent influer fortement sur les résultats scolaires des élèves, car elles peuvent améliorer directement la qualité de l’enseignement (Desimone, 2009[4]; Hattie and Timperley, 2007[5]). Leur impact dépend toutefois de leur contenu et du temps que les enseignants y consacrent. Leur mode d’organisation est également essentiel, par exemple si les enseignants ont l’occasion de mettre ce qu’ils apprennent en pratique et d’y réfléchir.

L’impact de la formation continue dépend de l’adéquation entre son objet et les besoins des enseignants et les défis qu’ils ont à relever au quotidien. C’est pourquoi il est important d’examiner dans le présent rapport thématique la formation continue des enseignants compte tenu des exigences relatives à la pédagogie et aux matières qui sont spécifiques à chaque niveau d’enseignement et du profil socio-émotionnel des élèves qui varie selon les groupes d’âge.

Ce chapitre examine les possibilités de formation continue offertes aux enseignants en poste dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La première section décrit l’initiation et le tutorat, deux types de formation continue qui s’adressent principalement aux enseignants qui prennent leurs fonctions dans un nouvel établissement. La section suivante analyse la participation des enseignants et des chefs d’établissement à des activités de développement professionnel et recense les domaines dans lesquels ils ont grand besoin de formation. La troisième section décrit un autre type de formation continue, en l’espèce les commentaires faits aux enseignants sur leur travail et les éléments dont ils sont dérivés. Elle analyse la perception qu’ont les enseignants de l’impact de ce retour d’information sur leur travail.

Le présent chapitre repose sur des données recueillies lors du cycle TALIS 2018, mais il en présente certaines implications en lien avec les défis que les systèmes d’éducation ont dû relever du fait de la pandémie de COVID-19. Énormément d’enseignants ont été projetés dans des classes virtuelles, sans autre choix que de s’initier tant bien que mal à de nouvelles méthodes tributaires de la technologie pour enseigner et communiquer à distance avec leurs élèves. Ce chapitre montre aussi que l’initiation et le tutorat, le développement professionnel et les commentaires peuvent aider les enseignants à s’y retrouver dans ce nouvel environnement de travail, d’autant que peu d’entre eux étaient préparés à enseigner en ligne (Archambault, 2011[6]; Giffin, 2020[7]; Rice and Dawley, 2009[8]).

Aider les enseignants à s’adapter à un nouvel environnement de travail par l’initiation et le tutorat

L’initiation vise à aider les nouvelles recrues à découvrir leur profession sur le terrain et vient en supplément de leur formation initiale. Elle vise également à aider les enseignants qui ont déjà exercé à prendre leurs fonctions dans un nouvel établissement. L’initiation peut s’inscrire dans un programme formel organisé ou relever d’un encadrement informel constitué d’activités distinctes. L’Enquête TALIS indique si les enseignants ont suivi une initiation formelle ou informelle ainsi que s’ils l’ont suivie à leur première embauche ou lors de leur arrivée dans leur établissement actuel (celui où ils exerçaient au moment de l’enquête, en 2018). Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont également été interrogés sur la nature de leur parcours d’initiation.

Selon le Volume I des résultats de l’Enquête TALIS 2018 (OCDE, 2019[9]), les enseignants qui constituent la population cible de l’enquête, soit ceux en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ont plus souvent suivi une initiation informelle que formelle dans leur établissement actuel. Ils ont toutefois plus souvent suivi une initiation formelle qu’informelle lorsqu’ils ont commencé à enseigner.

L’initiation est une possibilité majeure d’apprendre pour les enseignants une fois en poste. Selon une étude faite aux États-Unis, l’un des avantages les plus importants de l’initiation en début de carrière réside dans la rétention des enseignants ; c’est en particulier le cas si leur initiation consiste entre autres à les amener à collaborer avec leurs collègues et qu’ils ont un tuteur attitré pendant ce processus (Ingersoll and Smith, 2004[10]). Multiplier les formes d’initiation peut également favoriser la rétention des enseignants. Il est établi que l’initiation a un impact sur la qualité de l’enseignement et les résultats des élèves (Glazerman et al., 2010[11]; Helms-Lorenz, Slof and Van De Grift, 2013[12]; Ingersoll and Strong, 2011[13]).

Le tutorat est une forme de soutien qui permet aux enseignants de recevoir des orientations concrètes à suivre pour améliorer leurs pratiques (Ainley and Carstens, 2018[1]). Le tutorat peut s'inscrire dans le cadre de l'initiation ou de l'intégration de nouvelles recrues, mais peut aussi aider les enseignants en difficulté dans certains aspects de leur travail, auquel cas un enseignant spécialisé ou aguerri leur apporte un soutien ciblé en fonction de leurs besoins (Holloway, 2001[14]).

Cette section analyse l’initiation et le tutorat organisés pour accompagner les enseignants, en particulier ceux qui commencent à enseigner ou qui prennent leurs fonctions dans un nouvel établissement.

Initiation des enseignants dans l’enseignement primaire

L’initiation des enseignants est limitée dans l’enseignement primaire. En moyenne, 42 % environ des enseignants ont eu droit à une initiation à leur première embauche et 34 % d’entre eux y ont eu droit à leur arrivée dans leur établissement actuel (soit celui où ils étaient en poste au moment de l’enquête) dans les pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire. En moyenne, 41 % des enseignants n’ont bénéficié d’aucune forme d’initiation, ni à leur première embauche, ni à leur arrivée dans leur établissement actuel (voir le tableau 4.4). Plus de la moitié des enseignants n’ont eu droit à aucune initiation dans six des pays et économies à l’étude, à savoir en Communauté flamande de Belgique (69 %), dans la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ci-après dénommée « Région CABA [Argentine] ») (63 %), en Espagne (59 %), en Suède (59 %), en France (55 %) et au Danemark (54 %). L’initiation des enseignants est la plus courante en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis et au Japon, où plus de 85 % des enseignants y ont eu droit à leur première embauche ou à leur arrivée dans leur établissement actuel (voir le Graphique 4.1).

Graphique 4.1. Initiation des enseignants dans le primaire

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant suivi toute forme d’initiation dans leur établissement actuel.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Statlink

L’initiation peut viser des catégories spécifiques d’enseignants : l’Enquête TALIS montre en effet que le pourcentage d’enseignants concernés est plus élevé dans certaines catégories. Dans l’enseignement primaire, les enseignants débutants, soit ceux ayant moins de cinq ans d’ancienneté, sont plus susceptibles de bénéficier d’une initiation dans plusieurs des pays et économies à l’étude (voir le Graphique 4.1). À ce niveau d’enseignement, c’est le cas dans dix des pays et économies à l’étude ; les différences sont les plus marquées (supérieures à 20 points de pourcentage) en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée et au Japon. Le Viet Nam fait vraiment figure d’exception : c’est le seul pays où le pourcentage d’enseignants ayant plus de cinq d’ancienneté qui ont eu droit à une initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel (52 %) est plus élevé que le pourcentage d’enseignants qui y ont eu droit en début de carrière (46 %) (voir le Graphique 4.1 et le tableau 4.5). Il ressort de ces résultats que les systèmes d’éducation dont le budget est limité sont plus susceptibles de proposer des parcours d’initiation aux enseignants débutants, car c’est à eux qu’ils seront les plus utiles. Selon la littérature, les enseignants débutants sont particulièrement exposés au risque d’attrition, un risque que l’initiation pourrait réduire vu sa corrélation positive avec la rétention (Union européenne, 2013[15]; Sutcher, Darling-Hammond and Carver-Thomas, 2016[16]). L’initiation peut toutefois être très utile aussi aux enseignants aguerris qui changent d’établissement, car elle peut les aider à mieux relever les défis propres à un nouvel environnement (Ainley and Carstens, 2018[1]). L’initiation peut aider tous les enseignants à se familiariser avec les rouages de leur établissement, à collaborer avec leurs collègues, y compris avec le chef d’établissement, etc.

L’initiation des enseignants est plus courante dans l’effectif à temps plein que dans l’effectif à temps partiel dans quelques-uns des pays et économies à l’étude. C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni) (21 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique (9 points de pourcentage), aux Émirats arabes unis et au Japon (6 points de pourcentage) (voir le tableau 4.5). Ces résultats sont préoccupants, sachant que les enseignants qui travaillent à temps partiel côtoient moins leurs collègues et leurs élèves et donnent moins de cours (Ryan and Graham, 2013[17]). Les enseignants qui travaillent à temps partiel peuvent également avoir des contraintes horaires et une lourde charge d’enseignement qui les empêchent de suivre un parcours d’initiation dans ces pays et économies. L’initiation peut toutefois leur être particulièrement bénéfique, car elle peut les aider à s’intégrer dans leur nouvel établissement et améliorer leur efficience professionnelle. La Corée fait figure d’exception à cet égard : l’initiation des enseignants est plus fréquente dans l’effectif à temps partiel (37 %) que dans l’effectif à temps plein (21 %)1.

Il ressort par ailleurs des résultats de l’Enquête TALIS que dans l’enseignement primaire, l’initiation des enseignants peut être plus limitée en milieu rural. Le pourcentage d’enseignants en poste dans l’enseignement primaire qui ont eu droit à un programme d’initiation dans leur établissement actuel est moins élevé en milieu rural qu’en milieu urbain dans sept des pays et économies à l’étude (voir le Graphique 4.1 et le tableau 4.5). Cette différence est comprise entre 7 points de pourcentage au Viet Nam et 14 et 15 points de pourcentage respectivement en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Émirats arabes unis. Comme il est fréquent que les établissements ruraux soient moins bien dotés et, en particulier, qu'ils ne disposent pas d'autant de personnel, les enseignants peuvent avoir une charge de travail supplémentaire qui les empêchent de suivre un programme d'initiation (Hayes, Lachlan-Haché and Williams, 2019[18]; Peltola et al., 2017[19]).

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que certains pays et économies utilisent aussi l’initiation pour fournir un soutien spécialisé aux enseignants en poste dans des établissements plus difficiles, par exemple ceux dont un pourcentage élevé des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés. C’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et au Viet Nam, où le pourcentage d’enseignants qui ont eu droit à une initiation est plus élevé dans les établissements dont plus de 30 % des élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés que dans ceux où ces élèves ne sont pas plus de 30 % (7 points de pourcentage de différence environ) (voir le tableau 4.5). Il est possible que des systèmes d’éducation réservent les programmes d’initiation à ce type d’établissements pour aider les enseignants et promouvoir l’équité (Bettini and Park, 2021[20]), certes, mais ces résultats pourraient tout simplement s’expliquer par le fait que les programmes d’initiation s’adressent aux enseignants débutants, lesquels sont plus susceptibles d’exercer dans un établissement où le pourcentage d’élèves issus de milieux défavorisés est élevé (voir le chapitre 2).

Encadré 4.1. Initiation des enseignants pendant l’épidémie de coronavirus

Angleterre (Royaume-Uni) : initiation des enseignants débutants

L’Angleterre (Royaume-Uni) a modifié certaines dispositions de sa politique d’initiation des enseignants débutants en raison des défis à relever du fait de la pandémie de COVID-19. En premier lieu, la période d’initiation a été prolongée pour les enseignants débutants qui n’avaient pu respecter toutes leurs obligations en la matière à cause de la pandémie. La période d’initiation des enseignants débutants a été portée d’un à deux ans et leur emploi du temps a été réduit de 10 % la première année et de 5 % la deuxième année. La fonction de tuteur d’enseignants débutants a été définie en plus de celle de référent d’initiation.

Irlande: initiation, jours de congé pour les chefs d’établissement et renfort du personnel enseignant

L’Irlande a pris un certain nombre de mesures pour aider les chefs d’établissement et les enseignants lors de la nouvelle année scolaire. Avant la réouverture des établissements, tous les membres du personnel doivent suivre une formation sur la COVID-19 pour faire en sorte qu’ils connaissent parfaitement les dernières orientations et consignes sanitaires publiées par les autorités et qu’ils soient informés du plan de riposte à la COVID-19. Le Service de développement professionnel des enseignants a créé une banque de ressources interactives en vue d’aider les enseignants dans les matières liées à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation. L’Irlande a par ailleurs décidé de financer l’octroi d’un jour de congé par semaine aux chefs d’établissement et à leurs adjoints qui ont une charge de cours dans l’enseignement primaire lors de la prochaine année scolaire. Dans l’enseignement secondaire, 1 080 postes d’enseignant, dont 120 de conseillers d’orientation, ont été créés pour aider les établissements à gérer la charge de travail supplémentaire découlant des mesures à prendre pour réduire l’impact de la pandémie de COVID-19.

Source : Ministère de l’Éducation (2021[21]), Induction for newly qualified teachers during the coronavirus outbreak, https://www.gov.uk/government/publications/coronavirus-covid-19-induction-for-newly-qualified-teachers/covid-19-induction-for-newly-qualified-teachers-guidance ; OCDE (2020[22]), Lessons for Education from COVID‑19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://doi.org/10.1787/0a530888-en.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants qui ont eu droit à une initiation (à leur première embauche ou à leur arrivée dans leur établissement actuel) est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; la différence représente de l’ordre de 3-4 points de pourcentage en moyenne dans les 13 pays et économies dont les données de ces deux niveaux d’enseignement sont disponibles et comparables (voir le tableau 4.4). Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi un programme d’initiation est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans six pays et économies ; les différences sont les plus marquées en Communauté flamande de Belgique (27 points de pourcentage) et en France (13 points de pourcentage). Des différences s’observent également en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, en Suède et au Viet Nam. Ces différences s’expliquent essentiellement par le pourcentage moins élevé d’enseignants qui ont eu droit à une initiation dans leur établissement actuel. Ce n’est pas le cas en Corée et au Japon, où l’initiation des enseignants est plus fréquente dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (3-4 points de pourcentage).

Que l’initiation des enseignants soit moins courante dans l’enseignement primaire peut s’expliquer entre autres par le fait qu’elle vise souvent à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants débutants, c’est-à-dire que son objectif systémique est de leur fournir un soutien et d’améliorer leur formation dans les matières qu’ils enseignent ainsi qu’en pédagogie (Paine et al., 2003[23]). Ces priorités pourraient s’appliquer plus souvent aux niveaux d’enseignement supérieurs (Jensen et al., 2016[24]). Il reste que l’objectif de fournir aux nouvelles recrues un soutien personnalisé qui vise à les aider à s’adapter à leur nouvel environnement de travail est moins ciblé dans les faits, ce qui pourrait limiter sa pertinence dans l’enseignement primaire. Dans l’enseignement primaire, les enseignants ont à composer avec une série de problèmes liés à la gestion de la classe et à la discipline, de sorte que les interactions avec les élèves leur prennent dans l’ensemble plus de temps (voir le chapitre 3). Qu’ils aient moins de soutien grâce à l’initiation pour gérer leurs élèves est préoccupant.

Éléments au programme de l’initiation des enseignants dans l’enseignement primaire

L’initiation recouvre un large éventail d’activités qui peuvent s’inscrire dans un cadre systémique formel ou qui peuvent être conçues par les chefs d’établissement et les enseignants eux-mêmes. La nature des activités d’initiation dépend des compétences et des savoir-faire qu’il est important que les nouvelles recrues acquièrent dans chaque système d’éducation (Paine et al., 2003[23]). Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont indiqué parmi dix éléments possibles lesquels figuraient au programme de leur initiation. Les résultats de l’Enquête TALIS portent uniquement sur la nature des activités d’initiation que les enseignants ont suivies, mais il ressort de la littérature que le bénéfice que les enseignants en retirent dépend beaucoup aussi du temps qu’ils y consacrent (Paine et al., 2003[23]).

Les enseignants qui ont eu droit à une initiation dans leur établissement actuel ont cité les activités suivantes : 82%, des réunions planifiées avec le chef d'établissement ou des enseignants expérimentés, 75%, l'encadrement par le chef d'établissement ou des enseignants expérimentés ; 71%, des cours ou séminaires en présentiel ; 66%, la mise en réseau et la collaboration avec d'autres nouveaux enseignants ; 60%, une présentation générale ou administrative ; 56%, du co-enseignement avec des enseignants expérimentés ; et 49%, la constitution de dossiers ou de journaux de bord (voir le tableau 4.7). Les cours ou séminaires en ligne, les activités en ligne et la diminution de la charge de travail sont moins fréquents : moins de 30% des enseignants qui ont eu droit à une initiation ont indiqué que ces éléments en faisaient partie.

Les activités d’initiation qui invitent les enseignants à collaborer (par exemple la mise en réseau avec des collègues et le co-enseignement avec des enseignants plus expérimentés) peuvent les aider à nouer des relations interpersonnelles avec leurs collègues et à jeter les bases d’une culture scolaire de la collaboration (Fulton, Yoon and Lee, 2005[25]). Les Émirats arabes unis, le Japon, la Turquie et le Viet Nam comptent parmi les pays et économies où la mise en réseau et la collaboration sont citées par un pourcentage élevé (plus de 85 %) des enseignants qui ont eu droit à une initiation (voir le Graphique 4.2 et le tableau 4.7). Il est fréquent qu’il y ait au programme de l’initiation des séances de co-enseignement avec des collègues expérimentés aux Émirats arabes unis, en Espagne, au Japon, dans la Région CABA (Argentine), en Turquie et au Viet Nam, où plus de 60 % des enseignants ayant bénéficié d’une initiation en ont fait état.

L’intégration des enseignants dans leur nouvel environnement de travail pourrait être très difficile lors de l’année scolaire 2021/22 dans la mesure où bon nombre de nouvelles recrues vont prendre leurs fonctions dans une classe virtuelle. Il est dès lors utile d’étudier la possibilité d’accorder la priorité aux cours, séminaires et autres activités en ligne en fonction des réponses que les enseignants ont faites à ce sujet en 2018. Ces cours, séminaires et activités en ligne font souvent partie de l’initiation en Corée, aux Émirats arabes unis, en Turquie et au Viet Nam, où 40-50 % environ des enseignants ayant suivi un programme d’initiation les ont cités. Ils sont en revanche relativement rares en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, au Japon et en Suède (où moins de 15 % des enseignants concernés les ont cités lors de l’enquête de 2018). La pandémie a incité les systèmes d’éducation à prendre d’autres dispositions pour constituer un parcours d’initiation en ligne. Certains pays disposaient déjà de l’infrastructure requise pour proposer des activités d’initiation sur des plateformes en ligne avant la pandémie de COVID-19, contrairement à d’autres qui pourraient avoir besoin de temps pour passer à une initiation en ligne.

Graphique 4.2. Mise en réseau et collaboration au programme de l’initiation dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Remarque : l’analyse se limite aux enseignants qui ont à leurs dires suivi un programme d’initiation dans leur établissement actuel

ou qui peuvent en suivre un d'après les chefs d’établissement.

Les différences statistiquement significatives entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants dont la mise en réseau et la collaboration figuraient au programme de l’initiation dans leur établissement actuel dans l’enseignement primaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

L’initiation des enseignants est dans l’ensemble moins fréquente dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais certaines de ses composantes se retrouvent plus souvent dans l’enseignement primaire (voir le tableau 4.7). Les parcours d’initiation prévoient plus souvent dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire un encadrement par le chef d’établissement ou des collègues expérimentés dans huit pays et économies (2 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; des séances de co-enseignement avec des collègues plus expérimentés dans six pays et économies (7 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; et la constitution de dossiers et de journaux de bord dans sept pays et économies (8 points de pourcentage de différence, en moyenne). Que ces formes d’initiation soient plus fréquentes dans l’enseignement primaire pourrait être le signe que la priorité va notamment aux compétences pratiques à ce niveau d’enseignement. La Communauté flamande de Belgique fait vraiment figure d’exception à ce sujet : plusieurs activités d’initiation sont nettement moins courantes dans l’enseignement primaire (les cours, séminaires et activités en ligne, les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés, l’encadrement par le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés, la mise en réseau et la collaboration avec d’autres nouveaux enseignants et une présentation générale ou administrative), les différences allant de 4 à 24 points de pourcentage.

Quels sont les aspects qui comptent en matière d’initiation dans l’enseignement primaire ?

Selon la littérature, l’efficacité de l’initiation des enseignants dépend de la combinaison d’activités différentes (Ingersoll and Smith, 2004[10]), en particulier car les enseignants apprennent chacun à leur façon et peuvent atteindre des objectifs d’apprentissage différents selon les activités. Il reste que proposer des possibilités d’initiation aux enseignants est coûteux en plus du budget à investir dans le développement professionnel (Fulton, Yoon and Lee, 2005[25]). Déterminer les caractéristiques des programmes d’initiation qui sont les plus efficaces est donc important pour utiliser au mieux des moyens financiers limités.

Il ressort des analyses de régression des résultats de l’Enquête TALIS 2018 que les activités d’initiation qui multiplient les interactions entre enseignants sont particulièrement efficaces et devraient donc être considérées par les systèmes d’éducation. La relation entre l’efficacité perçue des enseignants et cinq formes d’initiation – à savoir les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés ; l’encadrement par le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés ; la mise en réseau et la collaboration avec d’autres nouveaux enseignants ; le co-enseignement avec des enseignants plus expérimentés ; et la désignation de tuteurs attitrés – a été analysée dans un modèle de régression unique.

Dans l’enseignement primaire, les enseignants font état d’une plus grande efficacité personnelle si des séances de co-enseignement avec des enseignants expérimentés figuraient au programme de leur initiation dans cinq pays et économies, à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, en Espagne, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède, après contrôle de certaines de leurs caractéristiques (âge, sexe et travail à temps plein), d’autres activités possibles d’initiation (réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés ; encadrement par le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés ; mise en réseau et collaboration avec d’autres nouveaux enseignants) et de la désignation d’un tuteur attitré (voir le tableau 4.11). Les enseignants font aussi état d’une plus grande efficacité personnelle si la mise en réseau et la collaboration avec d’autres enseignants figuraient au programme de leur initiation en Corée, aux Émirats arabes unis, en France, dans la Région CABA (Argentine) et au Viet Nam. Aucune de ces formes d’initiation n’a en revanche d’effet sensible sur leur efficacité personnelle en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, au Japon et en Turquie.

Tutorat des enseignants dans l’enseignement primaire

Pour les enseignants, le tutorat est un autre moyen d’apprendre. Les enseignants concernés, qu’ils soient débutants ou aux prises avec des problèmes spécifiques, se voient désigner un tuteur qui leur apporte un soutien personnalisé et leur donne des orientations à suivre. Le tutorat offre aussi aux enseignants l’occasion de se concerter au sujet de questions pédagogiques et de nouer des relations avec des collègues de leur établissement (OCDE, 2019[9]).

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que le tutorat des enseignants n’est pas courant dans l’enseignement primaire. En moyenne, 12 % des enseignants ont dit avoir un tuteur attitré et 13 % d’entre eux, être le tuteur d’un ou de plusieurs enseignants dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 4.8). Cette tendance générale ne souffre que de deux exceptions : 25 % au moins des enseignants n’ont un tuteur attitré qu’aux Émirats arabes unis (43 %) et au Japon (25 %). Dans l’effectif de débutants, 26 % environ des enseignants ont un tuteur attitré. Ce pourcentage est le plus élevé en Angleterre (Royaume-Uni) (33 %), au Japon (47 %), aux Émirats arabes unis (44 %) et au Viet Nam (33 %) (voir le tableau 4.9).

Le pourcentage d’enseignants qui ont un tuteur attitré est le plus élevé parmi les enseignants qui ont moins de cinq ans d’ancienneté. Les Émirats arabes unis font vraiment figure d’exception : le tutorat y semble utilisé pour venir en aide tant aux enseignants débutants qu’aux enseignants qui ont plus de cinq ans d’ancienneté (voir le tableau 4.9). C’est non seulement le pays où le pourcentage d’enseignants qui ont un tuteur attitré est le plus élevé (43 %), mais également le seul des pays et économies dont les données de l’enseignement primaire sont disponibles où ce pourcentage ne varie pas sensiblement entre les enseignants débutants et ceux en poste depuis plus longtemps. Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que dans certains pays, le tutorat est une forme de soutien qui s’adresse en particulier aux enseignants à temps partiel. Le pourcentage d’enseignants qui ont un tuteur attitré est nettement plus élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein aux Émirats arabes unis, en Espagne et en France. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui ont un tuteur attitré est plus élevé dans l’effectif à temps plein que dans l’effectif à temps partiel en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le tutorat est peu fréquent dans l’enseignement primaire, mais est malgré tout plus utilisé que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans quelques pays et économies, à savoir en Corée, au Japon, dans la Région CABA (Argentine) et au Viet Nam (3-5 points de pourcentage) (voir le tableau 4.8). Le pourcentage d’enseignants qui ont un tuteur attitré est par contre légèrement moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique et en Turquie (5 points de pourcentage de différence au plus).

Initiation des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

L’initiation peut être très instructive pour les enseignants quel que soit le niveau d’enseignement où ils sont en poste vu tout ce qu’elle peut leur apporter lorsqu’ils découvrent un nouvel environnement de travail. Les possibilités d’initiation semblent plus nombreuses dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon les résultats de l’Enquête TALIS.

En moyenne, deux tiers environ des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont bénéficié d’une initiation (à leur première embauche ou à leur arrivée dans leur établissement actuel) dans les 11 pays et économies à l’étude (voir le Graphique 4.3 et le tableau 4.4). À ce niveau d’enseignement, 33 % des enseignants disent toutefois n’avoir bénéficié d’aucune forme d’initiation.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 39 % des enseignants qui ont eu droit à une initiation l’ont déclarée à leur première embauche et 50 % d’entre eux, à leur arrivée dans leur établissement actuel (voir le tableau 4.4). L’initiation des enseignants est la plus rare au Brésil, au Portugal et en Suède, où près de la moitié des enseignants n’ont eu droit à aucune forme d’initiation. Une majorité des enseignants ont bénéficié d’une initiation à leur première embauche en Turquie (63 %), aux Émirats arabes unis (56 %) et en Alberta (Canada) (55 %). Une grande majorité des enseignants (plus de 60 %) ont suivi un parcours d’initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel en Croatie, au Danemark et aux Émirats arabes unis. Dans certains pays, le système d’éducation peut avoir pour mandat d’organiser l’initiation des enseignants à leur première embauche, certes, mais le pourcentage élevé d’enseignants qui ont droit à une initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel pourrait indiquer que dans ces pays, des établissements ou des chefs d’établissement prennent l’initiative d’organiser l’encadrement de leurs nouvelles recrues (Commission européenne, 2010[26]).

Graphique 4.3. Initiation des enseignants dans le deuxième cycle du secondaire

Remarque : les différences statistiquement significatives entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant suivi toute forme d’initiation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Statlink

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants ayant bénéficié d’une initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel est plus élevé dans l’effectif d’enseignants débutants que dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps en Alberta (Canada) (21 points de pourcentage), au Danemark (17 points de pourcentage), en Suède (16 points de pourcentage) et en Turquie (6 points de pourcentage) (voir le tableau 4.6). Le pourcentage d’enseignants qui y ont eu droit ne varie toutefois pas sensiblement selon l’ancienneté au Brésil, aux Émirats arabes unis, au Portugal, en Slovénie et au Viet Nam. La Croatie fait vraiment figure d’exception : le pourcentage d’enseignants qui ont bénéficié d’une initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel est plus élevé chez les enseignants aguerris que chez les enseignants débutants (13 points de pourcentage de différence). Ces résultats montrent que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’accès à l’initiation est non seulement plus élevé, mais est aussi plus uniforme entre les enseignants débutants et les enseignants en poste depuis plus longtemps.

Dans l’ensemble, le pourcentage d’enseignants ayant bénéficié d’une initiation ne varie pas sensiblement entre les établissements avec et sans filière professionnelle. Cette tendance générale souffre toutefois deux exceptions : le pourcentage d’enseignants ayant eu droit à une initiation est plus élevé dans les établissements avec filière professionnelle aux Émirats arabes unis (12 points de pourcentage de différence), mais dans les établissements sans filière professionnelle au Danemark (10 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 4.6).

Encadré 4.2. Chili : Mentorías a Distancia (Tuteurs à distance) pour les équipes de direction

Au Chili, l’Agence nationale de la qualité de l’enseignement a changé son fusil d’épaule pendant la pandémie de COVID-19 et a mis un terme aux visites qu’elle avait coutume d’organiser dans les établissements pour aider les équipes de direction. De fait, elle est rapidement passée à un programme de tutorat en ligne. L’Agence prévoit désormais trois appels vidéo par établissement. Le premier appel consiste à déterminer les besoins principaux dans des domaines tels que l’évaluation de l’apprentissage, le soutien socio-émotionnel et l’adaptation des ressources pédagogiques. Le deuxième appel vise à donner des orientations et à présenter des instruments spécifiques en fonction des conclusions du premier appel. Le troisième appel sert à faire le point, à analyser les résultats et à échanger des expériences. Deux mois après la mise en œuvre de ce programme, l’Agence avait déjà procédé à plus de 700 séances de tutorat avec des établissements dans tout le pays. Il ressort des premiers résultats que les équipes de direction ont le plus besoin d’aide au sujet de l’évaluation formative des élèves et du soutien socio-émotionnel à leur fournir.

Source : OCDE (2020[22]), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://doi.org/10.1787/0a530888-en.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Dans les pays et économies qui ont participé au module de l’Enquête TALIS relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants qui ont eu droit à une initiation à leur première embauche ou à leur arrivée dans leur établissement actuel est en moyenne plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence entre les deux cycles s’explique essentiellement par l’initiation plus fréquente des enseignants à leur arrivée dans leur établissement actuel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui ont bénéficié d’une initiation à leur arrivée dans leur établissement actuel est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 7 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles. L’initiation des enseignants est nettement plus courante à la fois à la première embauche et à l’arrivée dans l’établissement actuel dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Danemark (12 et 24 points de pourcentage, respectivement) et au Viet Nam (4 et 7 points de pourcentage) (voir le tableau 4.4). Elle est également plus courante dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Croatie, en Suède et en Turquie.

Éléments au programme de l’initiation des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce sont les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés qui sont le plus souvent au programme de l’initiation des enseignants : plus de 82 % des enseignants qui ont eu droit à une initiation formelle ou informelle dans leur établissement actuel citent ce type de réunion (voir le tableau 4.7). Entre 69 % et 95 % des enseignants ayant bénéficié d’une initiation citent cet élément dans les 11 pays et économies à l’étude. Les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés comptent parmi les éléments principaux de tous les programmes d’initiation (Ingersoll and Smith, 2004[10]). L’encadrement par le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés est une autre forme courante d’initiation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, 74 % des enseignants qui ont suivi un programme d’initiation citent cet encadrement.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire comme à d’autres niveaux d’enseignement, les enseignants citent plus rarement la réduction de la charge de travail (26 %) ou les cours et séminaires et autres activités en ligne (28-32 %) (voir le tableau 4.7). La réduction de la charge de travail figure assez rarement au programme de l’initiation dans l’ensemble, mais près de la moitié des enseignants qui ont bénéficié d’une initiation la citent au Viet Nam (49 %). Il est fréquent que des activités en ligne figurent au programme de l’initiation des enseignants au Brésil, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam, où 45-50 % des enseignants les citent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ces possibilités d’initiation en ligne ont été cruciales pendant les perturbations provoquées par la pandémie de COVID-19, car elles ont permis aux enseignants de continuer tant bien que mal d’apprendre.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Rares sont les différences sensibles dans le type d’activités d’initiation entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Les différences les plus marquées s’observent au Danemark où plusieurs éléments du programme d’initiation, à savoir les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés, l’encadrement par le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés, les séances de co-enseignement avec des enseignants expérimentés et la constitution de dossiers et de journaux de bord, sont plus fréquents dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (6-15 points de pourcentage de différence) tandis que des éléments du programme d’initiation tels que les cours et séminaires en présentiel et la diminution de la charge de travail sont moins fréquents dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (11 et 5 points de pourcentage de différence, respectivement) (voir le tableau 4.7). En Slovénie, sept des dix éléments repris dans la liste sont moins fréquents dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même si le pourcentage d’enseignants qui ont eu droit à une initiation ne varie pas sensiblement entre les deux cycles de l’enseignement secondaire. Ce constat donne à penser qu’en Slovénie, l’initiation des enseignants est vraisemblablement moins diversifiée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Une différence sensible s’observe en Croatie au sujet de la diminution de la charge de travail, qui est plus fréquente dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (21 points de pourcentage de différence).

Quels sont les aspects qui comptent en matière d’initiation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les enseignants ne travaillent pas dans le même contexte dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, dans la mesure où leurs élèves sont plus âgés et où les exigences pédagogiques sont différentes. Leur initiation doit répondre aux besoins spécifiques qu’ils ressentent à ce niveau d’enseignement. Il est donc important d’examiner la relation entre les différents éléments de leur initiation et leur perception de leur efficacité personnelle à ce niveau d’enseignement.

L’analyse de régression des résultats de l’Enquête TALIS 2018 sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est révélatrice de l’importance de la collaboration et des activités spécifiques à l’établissement en matière d’initiation. Les enseignants qui ont bénéficié de séances de co-enseignement avec des enseignants expérimentés dans le cadre du programme d’initiation font état d’une plus grande efficacité personnelle après contrôle d’autres éléments de leur parcours d’initiation et de leur sexe, de leur âge et du fait qu’ils travaillent à temps plein (voir le tableau 4.12). C’est le cas en Alberta (Canada), au Brésil, en Croatie et aux Émirats arabes unis.

Les enseignants dont la mise en réseau et la collaboration avec d’autres enseignants figuraient au programme d’initiation font état d’une plus grande efficacité personnelle dans quatre pays et économies, à savoir aux Émirats arabes unis, en Slovénie, en Turquie et au Viet Nam, après contrôle des autres éléments de leur parcours d’initiation et de certaines de leurs caractéristiques (sexe, âge et travail à temps plein). À l’inverse, les réunions planifiées avec le chef d’établissement ou des enseignants expérimentés, un élément courant de l’initiation quel que soit le niveau d’enseignement, sont rarement associées à l’efficacité personnelle des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude.

Tutorat des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Il ressort des réponses des enseignants que le tutorat organisé est un type de formation continue qui n’a guère cours. En moyenne, 11 % seulement des enseignants disent avoir un tuteur attitré et 14 % seulement d’entre eux disent servir de tuteur à un ou à plusieurs enseignants dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 4.8). Le pourcentage d’enseignants qui ont à leurs dires un tuteur attitré est inférieur à 5 % en Croatie, en Slovénie et en Turquie, mais atteint 21 % au Brésil et même 43 % aux Émirats arabes unis. Ces pourcentages peu élevés d’enseignants bénéficiant de tutorat soulèvent la question de savoir si ce type de soutien est jugé utile ou non dans les systèmes d’éducation. Ce soutien personnalisé serait-il considéré comme trop prenant pour les enseignants ? Ou d’autres formes de développement professionnel, comme les commentaires des collègues, etc., ont-elles les mêmes vertus que le tutorat ?

Répondre aux besoins de formation des enseignants et des chefs d’établissement par le développement professionnel

Par développement professionnel, on entend les possibilités offertes aux enseignants et aux chefs d’établissement de continuer de se former une fois en poste. Les enseignants participent à diverses activités pour améliorer leurs connaissances et compétences, rester informés de l’évolution des environnements d’apprentissage et surmonter les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs fonctions de pédagogue.

Le développement professionnel part du principe que les enseignants sont « en formation à vie » (OCDE, 2019[9]; OCDE, 2005[2]). Les professionnels de l’éducation continuent de se former une fois en poste non seulement lors de conférences, de séminaires, de cours et de certifications, mais aussi sous des formes plus interactives, par exemple par l’observation et l’accompagnement de collègues ou la participation à des forums ou à des réseaux de formation continue d’enseignants. L’importance de l’accès universel des enseignants à la formation professionnelle est reconnue dans les objectifs de développement durable des Nations Unies, tout l’enjeu étant d’améliorer les qualifications du corps enseignant pour atteindre les objectifs fixés en matière d’éducation d’ici à 2030 (OCDE, 2019[9]; UNESCO, 2016[27]).

Le développement professionnel prend du temps, un temps que les enseignants doivent être disposés à y consacrer en dehors de leurs missions principales d’enseignement et de planification. Comme les enseignants et les chefs d’établissement ont déjà un emploi du temps chargé (OCDE, 2020[28]; OCDE, 2019[9]), il est essentiel de leur proposer des possibilités de développement professionnel qui soient pertinentes, efficaces et stimulantes. Si les enseignants et les chefs d’établissement ont le sentiment de n’avoir pas perdu le peu de temps qu’ils avaient en se formant, ils seront encore plus motivés à l’idée de poursuivre dans cette voie à l’avenir.

Développement professionnel dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, la quasi-totalité des enseignants se forment au moins un tant soit peu durant l’année scolaire. En moyenne, 96 % des enseignants ont dit avoir participé à au moins une activité de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 4.13). Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui ont à leurs dires suivi l’une ou l’autre forme de développement professionnel est supérieur à 90 % dans tous les pays et économies à l’étude ; il est compris entre 91 % au Danemark et 99 % en Corée. Le développement professionnel est à peu de choses près aussi courant dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants en formation continue varie toutefois sensiblement entre l’enseignement primaire (96 %) et le premier cycle de l’enseignement secondaire (83 %) en France.

Dans certains pays et économies, la propension des enseignants en poste dans l’enseignement primaire à continuer de se former semble liée à la situation géographique de leur établissement. Dans l’enseignement primaire, les enseignants ont en effet plus tendance à participer à des activités de développement professionnel en milieu rural qu’en milieu urbain en Turquie (6 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique (3 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (2 points de pourcentage) (voir le tableau 4.14). Ces différences sont relativement ténues, certes, mais elles montrent bien que l’accès des enseignants au développement professionnel pourrait être amélioré en milieu urbain.

Dans l’enseignement primaire, la propension des enseignants à continuer de se former varie aussi selon leur ancienneté dans quatre pays et économies. Les enseignants aguerris sont plus portés sur le développement professionnel que les enseignants débutants dans la Région CABA (Argentine) et en Suède (4 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (2 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse qui s’observe en Turquie où dans l’enseignement primaire, les enseignants débutants ont plus tendance à continuer de se former que les enseignants en poste depuis plus longtemps (3 points de pourcentage).

Outre ces tendances globales, il apparaît que le développement professionnel des enseignants en poste dans l’enseignement primaire est moins généralisé au Japon (où le pourcentage d’enseignants qui ont participé à au moins une activité de formation continue s’établit à 95 % dans l’effectif à temps plein, mais à 73 % seulement dans l’effectif à temps partiel) et au Viet Nam (où ce pourcentage est nettement moins élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein) (voir le tableau 4.14). Ces résultats sont dignes d’être mentionnés dans le cadre du suivi des progrès sur la voie de la réalisation des objectifs de développement durable, en particulier du point 4(c) de l’objectif relatif à l’éducation qui porte sur l’accès de tous les enseignants à la formation professionnelle (UNESCO, 2016[27]). Ces résultats soulignent les domaines dans lesquels l’accès et la participation à la formation continue sont limités et doivent être améliorés.

Tableau 4.1. Formes les plus courantes de développement professionnel dans l’enseignement primaire

Cours et séminaires en présentiel	Plus de 90 % des enseignants en ont suivi en Communauté flamande de Belgique 80-90 % des enseignants en ont suivi en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, en Espagne et en Turquie 70-80 % des enseignants en ont suivi au Danemark et dans la Région CABA (Argentine)
Cours et séminaires en ligne	Corée (95 %)
Conférences pédagogiques avec présentations de chercheurs et enseignants ou débats sur des questions pédagogiques	France (75 %)
Visites d’observation dans d’autres établissements	Japon (79 %)
Lecture d’ouvrages spécialisés	Viet Nam (94 %) et Suède (81 %)

Remarque : les pourcentages entre parenthèses sont les pourcentages d’enseignants qui ont participé à ces formes de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’enquête.

Quant aux chefs d’établissement, il apparaît que comme les enseignants, la quasi-totalité d’entre eux (97 %, en moyenne) ont participé à au moins une activité de formation continue au cours des 12 mois précédant l’enquête dans les pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 4.16). Le pourcentage de chefs d’établissement qui y ont participé est supérieur à 95 % dans tous les pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire. La France fait vraiment figure d’exception : 71 % des chefs d’établissement seulement ont dit s’être un tant soit peu formés. Ce pourcentage de chefs d’établissement en formation continue est nettement inférieur à celui qui s’observe dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France (94 %). Cette différence peut s'expliquer par la charge de travail particulièrement lourde dans l'enseignement primaire, où les chefs d'établissement cumulent souvent des fonctions de direction et d'enseignant, de sorte qu'ils sont moins disposés à continuer de se former, d'autant que ce n'est pas obligatoire à leur niveau d'enseignement.

Selon la littérature, ce qui importe le plus dans la formation continue des enseignants, c’est le format, la durée et la diversité des activités (Darling-Hammond, Hyler and Gardner, 2017[29]). Les programmes de formation continue qui prévoient un accompagnement personnalisé des enseignants ont des effets positifs sur l’instruction, en particulier aux niveaux d’enseignement inférieurs (Kraft, Blazar and Hogan, 2018[30]). Il peut toutefois être très difficile d’organiser des programmes personnalisés, sur mesure, à grande échelle.

Graphique 4.4. Cours ou séminaires de développement professionnel en ligne dans le primaire et le premier cycle du secondaire

Remarque : les différences statistiquement significatives entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant suivi des cours ou séminaires en ligne durant les 12 mois précédant l’enquête dans l’enseignement primaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Statlink

Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont participé à des activités diversifiées de formation continue au cours des 12 mois précédant l’enquête. Le nombre moyen d’activités auxquelles les enseignants disent participer d’ordinaire par an est de l’ordre de trois au Danemark et en France, mais de six en Corée – voir le tableau I.5.8 dans le Volume I des Résultats de TALIS 2018 (OCDE, 2019[9]). Dans l’enseignement primaire, ce sont les cours et séminaires en présentiel qui constituent l’activité de développement professionnel la plus fréquente : en moyenne, 78 % des enseignants les ont cités dans les pays et économies qui ont participé au module relatif à ce niveau d’enseignement. Ces cours ou séminaires sont la forme la plus courante de développement professionnel dans huit pays et économies (voir le tableau 4.17). Le Japon fait toutefois figure d’exception : moins de la moitié des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont dit avoir assisté à des cours ou à des séminaires.

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS qu’en moyenne, 40 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont suivi des cours ou des séminaires en ligne durant les 12 mois précédant le cycle TALIS 2018 ; ces cours et séminaires en ligne pourraient être particulièrement utiles en cas d’enseignement à distance comme pendant la pandémie de COVID-19. Il est intéressant de constater que les cours et séminaires en ligne sont la forme la plus courante de développement professionnel en Corée, selon les réponses des enseignants en 2018 (95 %). Les cours et séminaires en ligne sont très fréquents aussi en France (55 %) ainsi qu’en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis, en Espagne et en Turquie (44-47 %). Moins de 10 % des enseignants ont toutefois suivi des cours ou des séminaires en ligne durant les 12 mois précédant l’enquête en Communauté flamande de Belgique, au Danemark et au Japon. Certains des pays et économies à l’étude disposaient déjà de l’infrastructure requise pour organiser le développement professionnel à distance et étaient mieux équipés que d’autres pour y passer lorsque les formations en présentiel ont été interrompues durant l’année scolaire 2020/21. Il est possible par ailleurs que ces plateformes en ligne aient été étoffées durant la pandémie.

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

La popularité de différents types de développement professionnel varie sensiblement entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ceci dit, les formes les plus courantes de développement professionnel sont similaires. Les cours et séminaires en présentiel sont par exemple plus courants dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle du secondaire dans huit pays et économies (7 points de pourcentage de différence en moyenne, dans les pays et économies à l’étude) (voir le tableau 4.17). Les enseignants citent plus souvent les conférences pédagogiques dans l’enseignement primaire dans sept pays et économies (6 points de pourcentage de différence, en moyenne). Il en va de même pour les visites d’observation dans d’autres établissements qui sont une forme plus courante de formation continue dans l’enseignement primaire dans sept pays et économies (5 points de pourcentage de différence, en moyenne). Les visites d’observation dans des entreprises ou des organisations publiques ou non gouvernementales sont la seule forme de développement professionnel qui est moins souvent citée par les enseignants dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; la différence est toutefois ténue dans l’ensemble (2 points de pourcentage) et ne s’observe pas dans tous les pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui ont suivi des cours ou séminaires en ligne est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam (4-8 points de pourcentage). L’inverse s’observe toutefois en France (38 points de pourcentage) et en Corée (9 points de pourcentage).

Il ressort de l’analyse des activités de développement professionnel par pays et économie que les différences sont les plus marquées entre les deux niveaux d’enseignement en France où des activités sont plus fréquentes dans l’enseignement primaire, à savoir les cours et séminaires en ligne (38 points de pourcentage), les conférences pédagogiques (37 points de pourcentage), les cours et séminaires en présentiel (21 points de pourcentage) et la lecture d’ouvrages spécialisés (10 points de pourcentage). En France, d’autres activités sont moins souvent citées par les enseignants dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire : la participation à un réseau de formation continue, l’auto-observation ou l’observation de collègues dans le cadre d’un dispositif scolaire formel, les visites d’observation dans des entreprises ou des organisations publiques ou non gouvernementales et les programmes de qualification institutionnels (3-5 points de pourcentage de différence).

Encadré 4.3. Espagne : cours et ressources pédagogiques pour enseignants et élèves sur #SeeYouInDigital

ProFuturo est une plateforme pédagogique en ligne que les fondations espagnoles Telefónica et La Caixa ont lancée en 2016 en vue de proposer des cours de qualité en ligne aux enfants vulnérables en Afrique, en Amérique latine, en Asie et dans les Caraïbes pour combler les différences de résultats scolaires dans le monde.

Le plan d’urgence #SeeYouInDigital a été adopté sur la plateforme ProFuturo pour garantir la continuité de la formation des enseignants et de l’apprentissage des élèves lors de la fermeture des établissements décrétée dans le monde entier lors de la crise de la COVID-19. Les cours et les ressources pédagogiques de la plateforme ont été mis à la disposition des enseignants et des élèves gracieusement qu’ils soient inscrits ou non à la mi-avril 2020. La plateforme ProFuturo propose aux enseignants plus de 160 cours et ressources pédagogiques en ligne visant à les aider à améliorer leurs compétences numériques et pédagogiques.

Les méthodes et les contenus de la plateforme ont été adaptés pendant la pandémie pour que les élèves puissent y accéder même sans outils numériques ou connexion à Internet, tout l’enjeu étant de ne laisser personne livré à soi-même. La méthodologie initiale (qui combine cours à distance et en présentiel) a été modifiée pour se prêter à une mise en œuvre en ligne uniquement. Divers dispositifs ont été adoptés pour les enseignants et les élèves sans connexion à Internet ou sans matériel informatique, notamment la distribution de manuels sur papier, l’accès à des exposés interactifs et à des podcasts, la diffusion d’émissions à la télévision et à la radio, la création de forums sur WhatsApp et l’utilisation d’une application de formation pour enseignants.

La plateforme ProFuturo a par ailleurs renforcé les compétences de ses formateurs locaux en innovation et en technologies de l’information et de la communication (TIC) pour que ceux-ci puissent aider les enseignants et les élèves à distance.

Source : Encinas-Martin, M. (2020[31])« Spain : #SeeYouInDigital (Ensuring the continuity of learning) », Education Continuity Stories Series, EDCONT n^o 041, https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/12/Spain-SeeYouInDigital-Ensuring-continuity-learning.pdf.

Optimiser les avantages du développement professionnel dans l’enseignement primaire

Il est impératif que le développement professionnel aide les enseignants à se sentir plus à la hauteur de leurs missions et à mieux s’en acquitter tout en leur donnant le sentiment d’être plus soutenus. Lors de l’enquête TALIS, les enseignants ont répondu à la question de savoir s’ils avaient l’impression que les activités de développement professionnel auxquelles ils avaient participé au cours des 12 derniers mois avaient ou non eu un impact positif sur leur manière d’enseigner. Les enseignants sont plus susceptibles de consacrer plus de temps à leur développement professionnel à l’avenir s’ils sont satisfaits de leurs expériences en la matière (Ravhuhali, Kutame and Mutshaeni, 2015[32]). Savoir si les enseignants ont trouvé utile telle ou telle activité de développement professionnel aide aussi les systèmes d’éducation à comprendre quels aspects comptent le plus aux yeux de la plupart des enseignants et, donc, à déterminer les activités à privilégier.

En moyenne, 84 % des enseignants qui ont participé à une activité de développement professionnel, quelle qu’elle soit, ont estimé que cette activité avait eu un impact positif sur leur manière d’enseigner dans les pays et économies qui ont participé au module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 4.27). Plus de 90 % des enseignants font état d’un impact positif en Angleterre (Royaume-Uni), en Corée, au Japon et dans la Région CABA (Argentine). En France, 62 % seulement des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont estimé positif l’impact de leur développement professionnel sur leur manière d’enseigner. Le pourcentage d’enseignants qui en disent autant s’élève à 73 % au Danemark et en Turquie.

Dans l’enseignement primaire, la plupart des enseignants relèvent la construction de l’activité sur leurs connaissances préalables parmi les caractéristiques importantes des activités de développement professionnel qu’ils ont jugées utiles. En moyenne, 92 % des enseignants l’ont citée dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.25). Il ressort par ailleurs qu’en moyenne, 78 % des enseignants ont estimé que la ou les activités qu’ils ont jugées efficaces se concentraient justement sur le contenu nécessaire à l’enseignement de leurs matières. Ces deux caractéristiques illustrent l’importance du fond dans la formation continue des enseignants en poste dans l’enseignement primaire. Il apparaît toutefois qu’en France, l’une des réserves faites par les enseignants au sujet des activités de développement professionnel qu’ils ont jugées utiles portent sur ce qu’ils y apprennent, dans la mesure où le pourcentage d’enseignants qui citent la construction sur leurs connaissances préalables (68 %) et la juste concentration sur le contenu nécessaire à l’enseignement de leurs matières (61 %) est moins élevé.

Le développement professionnel, qui d’après les enseignants est utile s’il est en adéquation avec leurs besoins personnels de formation, est révélateur de l’existence de telles possibilités adaptées à ces besoins et à leur évolution. En moyenne, 82 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire disent que c’est une composante des activités de développement professionnel qui ont un impact positif dans les pays et économies à l’étude. Le pourcentage d’enseignants qui citent cet aspect est toutefois moins élevé en Suède (64 %), en Angleterre (Royaume-Uni) (70 %), au Danemark (71 %) et au Japon (74 %).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants qui estiment que des activités de développement professionnel ont eu un impact positif sur leur manière d’enseigner est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans sept pays et économies (3 points de pourcentage, en moyenne). Cette différence est comprise entre 4 points de pourcentage au Japon et 9 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) et en Suède. La France fait toutefois figure d’exception : le pourcentage d’enseignants qui estiment que leurs activités de développement professionnel ont eu un impact positif sur leur manière d’enseigner est 9 points de pourcentage moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Il ressort de l’analyse des caractéristiques des activités de développement professionnel qui ont eu un impact positif que le pourcentage d’enseignants qui citent la prise en considération de leurs connaissances préalables (sept pays et économies) et du contenu nécessaire à l’enseignement de leurs matières (huit pays et économies), l’adéquation avec leurs besoins personnels de formation (huit pays et économies) et la structure cohérente des activités (neuf pays et économies) est plus élevé dans l’enseignement primaire (voir le tableau 4.25). Ces différences pourraient s’expliquer par le simple fait que ces caractéristiques sont plus nombreuses dans le développement professionnel des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ; mais elles pourraient aussi s’expliquer par le fait que les enseignants jugent ces caractéristiques plus déterminantes dans l’enseignement primaire.

Relation entre le développement professionnel et la qualité de l’enseignement dans l’enseignement primaire

La mesure dans laquelle les enseignants s’estiment efficaces et utilisent des pratiques d’activation cognitive est révélatrice de la qualité de l’enseignement selon l’Enquête TALIS (Ainley and Carstens, 2018[1]).

L’efficacité personnelle des enseignants est importante parce qu’elle a le mérite non seulement d’être associée positivement à leurs pratiques pédagogiques (Holzberger, Philipp and Kunter, 2013[33]), mais aussi d’améliorer leur satisfaction professionnelle et leur motivation, et de réduire le risque d’épuisement professionnel auquel ils sont exposés (Avanzi et al., 2013[34]; Chesnut and Burley, 2015[35]). Il ressort des analyses de régression que les enseignants en poste dans l’enseignement primaire tendent à faire état d’une plus grande efficacité personnelle s’ils ont assisté à des conférences pédagogiques avec présentations de chercheurs ou enseignants, ou des débats sur des questions pédagogiques dans huit pays et économies – à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en France, au Japon et en Turquie – après contrôle de leur sexe, de leur âge et du fait qu’ils travaillent à temps plein ainsi que d’autres activités de développement professionnel auxquelles ils ont participé au cours des 12 mois précédant l’enquête. L’auto-observation et l’observation et l’accompagnement de collègues organisés dans le cadre d’un dispositif scolaire formel sont également associés à une plus grande efficacité personnelle dans l’enseignement primaire dans cinq pays et économies, à savoir en Alberta (Canada), aux Émirats arabes unis, en Espagne, en Suède et au Viet Nam (voir le tableau 4.18).

Par pratiques d’activation cognitive, on entend les activités pédagogiques qui amènent les élèves à évaluer, à intégrer et à appliquer des connaissances en résolution de problèmes (Lipowsky et al., 2009[36]). Il s’agit probablement de la dimension la plus prenante et la plus complexe de l’opérationnalisation des pratiques pédagogiques (voir le chapitre 3). Il ressort des analyses de régression que certaines activités de développement professionnel sont positivement associées à la fréquence à laquelle les enseignants utilisent des pratiques d’activation cognitive en classe dans les différents pays et économies. Dans l’enseignement primaire, les enseignants tendent à utiliser plus souvent en classe des pratiques d’activation cognitive s’ils ont assisté à des conférences pédagogiques avec présentations de chercheurs ou enseignants, ou débats sur des questions pédagogiques dans cinq pays et économies – à savoir en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, en Corée, aux Émirats arabes unis et en Suède – après contrôle de leur sexe, de leur âge et du fait qu’ils travaillent à temps plein (voir le tableau 4.20).

Cours et séminaires en ligne sont associés à un recours plus fréquent aux pratiques d’activation cognitive dans l’enseignement primaire dans cinq pays et économies, à savoir en Communauté flamande de Belgique, aux Émirats arabes unis, en Espagne, en France et en Suède. Les programmes de certifications institutionnels sont également associés à un recours plus fréquent aux pratiques d’activation cognitive en Communauté flamande de Belgique, en Corée, aux Émirats arabes unis et en France, même si cette forme de développement professionnel est relativement rare dans l’enseignement primaire. La lecture d’ouvrages spécialisés est positivement associée aux pratiques d’activation cognitive en Corée, au Danemark, en Espagne et en France.

Il est à noter par ailleurs que les cours et séminaires en présentiel ne sont positivement associés à l’efficacité personnelle des enseignants et le recours à des pratiques d’activation cognitive que dans la Région CABA (Argentine). Les cours et séminaires en présentiel sont associés négativement à l’efficacité personnelle en France et aux pratiques d’activation cognitive en Corée. Les cours et séminaires en présentiel sont une forme de développement professionnel très courante dans l’enseignement primaire (78 % des enseignants les ont cités en moyenne), mais ces résultats soulèvent la question de leur pertinence pour les enseignants en poste dans l’enseignement primaire vu le temps et les ressources qu’ils requièrent.

Développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Il est fréquent que chaque année, les enseignants participent à au moins une activité de développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, 95 % des enseignants ont participé à au moins une activité de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l’Enquête dans les 11 pays et économies à l’étude. Ce pourcentage est supérieur à 90 % au Danemark, en Suède et en Turquie et à 95 % en Alberta (Canada), en Croatie, aux Émirats arabes unis, en Slovénie et au Viet Nam (voir le tableau 4.13). Les enseignants sont toutefois moins adeptes du développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil (87 %) et au Portugal (88 %).

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le pourcentage d’enseignants en formation continue est moins élevé dans l’effectif à temps partiel que dans l’effectif à temps plein en Suède (11 points de pourcentage), au Brésil (7 points de pourcentage), au Portugal (4 points de pourcentage) et en Turquie (3 points de pourcentage) (voir le tableau 4.15). Que le pourcentage d’enseignants qui continuent de se former soit moins élevé dans l’effectif à temps partiel n’est pas nécessairement à imputer à un problème d’accessibilité du développement professionnel. Ce pourcentage moins élevé peut en effet s’expliquer par le fait que les enseignants qui choisissent de travailler à temps partiel n’accordent pas nécessairement la priorité à leur développement professionnel et ne sont pas nécessairement disposés à accroître leur temps de travail pour se former. Les responsables politiques pourraient toutefois envisager de prendre des mesures en vue d’inciter les enseignants qui travaillent à temps partiel à continuer de se former un tant soit peu durant l’année pour qu’ils puissent actualiser leurs compétences et prendre conscience de la pertinence du développement professionnel pour leur travail.

Le pourcentage d’enseignants adeptes du développement professionnel est plus élevé dans l’effectif en poste depuis un certain temps que dans l’effectif débutant au Portugal (11 points de pourcentage) et en Suède (4 points de pourcentage) ainsi qu’en Croatie et aux Émirats arabes unis (2-3 points de pourcentage). Il est plausible que les enseignants débutants soient moins impliqués dans le développement professionnel que leurs collègues en poste depuis plus longtemps parce qu’ils viennent de terminer leur formation d’enseignant, voire leur parcours d’initiation. Dans certains pays, les enseignants en poste depuis un certain temps peuvent avoir pour obligation de continuer de se former un tant soit peu pour conserver leur poste ou être promus (voir les notes spécifiques aux pays et économies à l’annexe A).

En Suède, le pourcentage d’enseignants qui participent à des activités de développement professionnel est plus élevé dans les établissements avec filière professionnelle (96 %) que dans les établissements sans aucune filière professionnelle (91 %) (voir le tableau 4.15).

Types de développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, les cours et séminaires en présentiel sont la forme la plus courante de développement professionnel dans 8 des 11 pays et économies à l’étude (en moyenne, 78 % des enseignants les ont cités à ce niveau d’enseignement) (voir le Graphique 4.5 et le tableau 4.17). La lecture d’ouvrages spécialisés vient en deuxième place dans ce classement des types les plus répandus de développement professionnel (77 % en moyenne, dans les pays et économies à l’étude). C’est la forme de développement professionnel la plus souvent citée par les enseignants en Croatie, au Danemark et au Viet Nam. En moyenne, 57 % des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont dit avoir assisté à des conférences pédagogiques avec présentations de chercheurs ou enseignants, ou à des débats sur des questions pédagogiques dans les 11 pays et économies à l’étude.

Le développement professionnel peut également être collaboratif et amener les enseignants à travailler en étroite concertation sur les démarches pédagogiques. C’est le cas par exemple de l’auto-observation et de l’observation et de l’accompagnement de collègues organisés dans le cadre d’un dispositif scolaire formel ou encore de la participation à un réseau axé sur la formation continue des enseignants. Ces deux types de développement professionnel ont été cités respectivement par 44 % et 46 % des enseignants en moyenne. Le pourcentage d’enseignants qui ont cité l’auto-observation ou l’observation de collègues est le plus élevé aux Émirats arabes unis (87 %) et au Viet Nam (56 %). Participer à un réseau axé sur la formation continue des enseignants est une forme particulièrement répandue de développement professionnel au Viet Nam (75 %), aux Émirats arabes unis (73 %) et en Alberta (Canada) (66 %).

Graphique 4.5. Types de développement professionnel dans le deuxième cycle du secondaire

1. Un cursus sanctionné par un diplôme par exemple.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

La différence la plus marquée qui s’observe au sujet des types de développement professionnel entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire porte sur les visites d’observation dans des entreprises ou des organisations publiques ou non gouvernementales (9 points de pourcentage de différence, en moyenne). Ce type de développement professionnel est plus souvent cité par les enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans neuf pays et économies ; les différences sont les plus marquées à cet égard en Suède (19 points de pourcentage), en Croatie (16 points de pourcentage) et en Slovénie (14 points de pourcentage).

Encadré 4.4. Australie : nouvelle stratégie réglementaire applicable à la filière professionnelle (2020-22)

L’Australian Skills Quality Authority (ASQA) a élaboré après consultation des parties prenantes une stratégie réglementaire à mettre en œuvre entre 2020 et 2022. Cette stratégie repose sur une approche qui a consisté à déterminer les risques relatifs aux cours et à la qualité de l’enseignement dans la filière professionnelle tant à l’échelle du système qu’à l’échelle des établissements et prévoit des mesures spécifiques pour faire face aux risques les plus importants. Cette stratégie a été élaborée compte tenu de l’impact de la pandémie de COVID-19 sur la filière professionnelle et l’internationalisation de l’enseignement. Divers risques ont été isolés à l’échelle du système, notamment l’ajout de cursus en vue de répondre à la demande sans consultation suffisante des experts des secteurs concernés ; le passage à l’enseignement en ligne ou à distance sans soutien adéquat aux élèves, ni dispositif de validation des évaluations ; et l’incapacité des établissements de trouver les stages en entreprise inscrits au programme. L’ASQA s’emploie à aider les établissements à réduire ces risques par divers moyens : publication d’informations d’ordre général et d’orientations à l’intention des acteurs du secteur, compilation d’informations sur une page web spécialisée, conseil aux parties prenantes au sujet de la gestion de leurs risques (information sur l’enseignement en ligne et à distance, séminaires en ligne sur les principaux risques, etc.). L’ASQA prévoit également un soutien ciblé aux établissements qui passent à l’enseignement en ligne. Enfin, l’ASQA entend passer en revue les tenants et les aboutissants de l’apprentissage en ligne dans la filière professionnelle. Ce processus consistera à consulter les principales parties prenantes et les établissements pour cerner les avantages, possibilités et risques associés au passage à l’apprentissage en ligne durant la pandémie de COVID-19 et à déterminer les domaines dans lesquels les établissements éprouvent encore des difficultés et dans lesquels l’ASQA pourrait les aider.

Source : OCDE (2020[22]), Lessons for Education from COVID-19 : A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems, https://doi.org/10.1787/0a530888-en.

Les visites d’observation dans d’autres établissements sont plus courantes dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Croatie, au Danemark, aux Émirats arabes unis, au Portugal et en Suède. Elles sont moins répandues dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Slovénie, en Turquie et au Viet Nam. L’auto-observation et l’observation et l’accompagnement de collègues organisés dans le cadre d’un dispositif scolaire formel sont moins souvent cités par les enseignants dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Portugal (7 points de pourcentage) et en Slovénie (18 points de pourcentage). Le pourcentage d'enseignants qui participent à un réseau de formation continue d'enseignants est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l'enseignement secondaire en Croatie, en Slovénie, en Suède et en Turquie (4-13 points de pourcentage de différence).

Optimiser les avantages du développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

En moyenne, 83 % des enseignants estiment que les activités de développement professionnel auxquelles ils ont participé au cours des 12 mois précédant l’enquête ont eu un impact positif sur leur manière d’enseigner dans les pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce pourcentage d’enseignants est moins élevé au Danemark, en Suède et en Turquie (73-75 %). À l’inverse, le pourcentage d’enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire estimant que leurs activités de développement professionnel ont eu un impact positif sur leur manière d’enseigner est plus élevé en Alberta (Canada) (92 %). C’est le signe qu’en Alberta (Canada), la plupart des enseignants ont accès à des possibilités de développement professionnel pertinentes et de qualité qu’ils voient de surcroît sous un jour positif.

Les caractéristiques des activités de développement professionnel que les enseignants jugent probantes sont similaires entre les niveaux d’enseignement. La construction des activités sur les connaissances préalables est la plus citée des caractéristiques des activités de développement professionnel qui ont un impact positif : 92 % des enseignants en font état en moyenne, dans les pays et économies qui ont participé au module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, 77-79 % des enseignants estiment leurs activités de développement professionnel probantes lorsqu’elles sont adaptées à leurs besoins personnels de formation, ont une structure cohérente et se concentrent sur le contenu nécessaire à l’enseignement de leurs matières.

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants qui estiment que leurs activités de développement professionnel ont eu un impact positif sur leur manière d’enseigner est légèrement moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (3 points de pourcentage) et en Slovénie (6 points de pourcentage). C’est toutefois l’inverse qui s’observe au Danemark et au Viet Nam (4 points de pourcentage).

Relation entre le développement professionnel et la qualité de l’enseignement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Même dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les conférences pédagogiques avec présentations de chercheurs ou enseignants, ou les débats sur des questions pédagogiques suivies par les enseignants à titre de développement professionnel sont associées à une plus grande efficacité personnelle dans six pays et économies, à savoir au Brésil, aux Émirats arabes unis, en Suède, en Turquie et au Viet Nam (voir le tableau 4.19), après contrôle de plusieurs caractéristiques sociodémographiques des enseignants (sexe, âge et travail à temps plein) ainsi que d’autres activités de développement professionnel auxquelles ils ont participé. L’auto-observation ou l’observation et l’accompagnement de collègues organisés dans le cadre d’un dispositif scolaire formel sont d’autres formes de développement professionnel en corrélation positive avec l’efficacité personnelle des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans cinq pays et économies, à savoir en Alberta (Canada), en Croatie, aux Émirats arabes unis, au Portugal et au Viet Nam.

Quant aux pratiques d’activation cognitive en classe, il ressort des résultats des analyses de régression que les enseignants qui ont suivi des cours en ligne, assisté à des conférences pédagogiques, observé ou accompagné des collègues à titre de développement professionnel, etc. les utilisent plus souvent. C’est le cas dans plusieurs pays et économies après contrôle de diverses caractéristiques sociodémographiques des enseignants et d’autres formes de développement professionnel auxquelles ils ont participé (voir les tableaux 4.2 et 4.21).

Ces résultats illustrent bien l’association marquée entre des formes spécifiques de développement professionnel et des indicateurs importants de la qualité des enseignants (efficacité personnelle et utilisation de pratiques d’activation cognitive). Ils montrent aussi que plus d’une forme de développement professionnel peut être bénéfique aux enseignants. Les éléments des activités de développement professionnel qui ressortent de l’analyse de régression sont également ceux jugés probants dans la littérature, à savoir l’apprentissage actif, la collaboration, l’accompagnement et le soutien spécialisé (Darling-Hammond, Hyler and Gardner, 2017[29]).

Tableau 4.2. Relation entre des types de développement professionnel et l’utilisation de pratiques d’activation cognitive en classe

	Association entre des formes de formation continue et l’utilisation de pratiques d’activation cognitive en classe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire1
	Cours et séminaires en présentiel	Cours et séminaires en ligne	Conférences pédagogiques avec exposés de chercheurs ou débats entre enseignants sur des questions pédagogiques	Programme de qualification institutionnel	Visites d’observation dans d’autres établissements	Visites d’observation dans des entreprises ou des organisations publiques ou non gouvernementales	Auto-observation ou observation ou accompagnement de collègues dans le cadre d’un dispositif scolaire formel	Participation à un réseau axé sur la formation continue des enseignants	Lecture d’ouvrages spécialisés
Émirats arabes unis	-	+	+	+		+	+
Brésil					+
Alberta (Canada)
Danemark					+
Croatie		+					+	+
Portugal		+	+	+	+				+
Slovénie		+		+			+
Suède			+
Turquie	-	+	+	+	+		+		+
Nombre de pays et économies où l’association est positive (+)	0	5	4	4	4	1	4	1	2
Nombre de pays et économies où l’association est négative (-)	2	0	0	0	0	0	0	0	0

Remarque : l’association n’est pas statistiquement significative dans les cellules vides.

1. Après contrôle de l’âge des enseignants, de leur sexe et du fait qu’ils travaillent à temps plein et des autres formes de développement professionnel auxquels ils ont participé.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

Quels sont les besoins de développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ?

Cerner les besoins de développement professionnel des enseignants à chaque niveau d’enseignement est d’une importance cruciale pour l’efficience de la répartition des ressources de formation. Bien les cerner est aussi très important pour faire en sorte que le développement professionnel soit pertinent et opportun et qu’il ait un impact positif et, donc, que les enseignants le jugent utile dans leur travail.

Un certain nombre de facteurs déterminent les besoins de développement professionnel des enseignants dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, notamment le groupe d’âge de leurs élèves ; leur type d’établissement ; les exigences pédagogiques et socio-émotionnelles de leurs fonctions ; et leur formation initiale et leurs qualifications à chaque niveau d’enseignement. Dans cette analyse, les besoins de développement professionnel des enseignants sont répartis dans les trois grandes catégories suivantes.

• Les besoins de développement professionnel dans les matières enseignées et en pédagogie : connaissance et maîtrise de la ou des matières enseignées, compétences pédagogiques dans la ou les matières enseignées, connaissance du programme de cours, pratiques d’évaluation des élèves et analyse et exploitation des évaluations des élèves.

• Les besoins de développement professionnel en compétences et en gestion : utilisation des TIC à des fins pédagogiques, gestion de la classe et du comportement des élèves, administration et gestion des établissements, enseignement de compétences transversales et coopération avec les parents ou tuteurs.

• Les besoins de développement professionnel en matière de diversité : approches pédagogiques individualisées, prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques, enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue et communication avec des personnes de cultures ou de pays différents.

Besoins de développement professionnel dans l’enseignement primaire

La diversité est un domaine qui se prête à l’action des pouvoirs publics et dans lequel il y a lieu de proposer des possibilités pertinentes de développement professionnel aux enseignants. Dans l’enseignement primaire, c’est dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques que le pourcentage moyen d’enseignants ayant grand besoin de développement professionnel est le plus élevé tous pays et économies confondus (28 %) (voir le Graphique 4.6 et le tableau 4.24). C’est le domaine le plus cité de tous dans sept pays et économies, à savoir au Japon (61 %), en France (47 %), dans la Région CABA (Argentine) (41 %), au Danemark (29 %), en Espagne (27 %), en Communauté flamande de Belgique (24 %) et aux Émirats arabes unis (20 %).

Les enseignants en poste dans l’enseignement primaire disent également avoir grand besoin de formation dans les approches pédagogiques individualisées (20 %, en moyenne), l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (17 %) et la communication avec des personnes de cultures ou de pays différents (13 %). En Turquie, la communication avec des personnes de cultures ou de pays différents est le domaine de développement professionnel que les enseignants citent le plus souvent en réponse à la question relative à leurs besoins de formation (23 %).

La formation en TIC est également très demandée. En moyenne, 23 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ont dit avoir grand besoin de formation dans ce domaine (voir le Graphique 4.6 et le tableau 4.23). C’est le domaine le plus souvent cité de tous par les enseignants en poste dans l’enseignement primaire en Angleterre (Royaume-Uni) (8 %) et en Suède (25 %). Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de développement professionnel dans l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques est de l’ordre de 56 % au Viet Nam et de 35-39 % en France et au Japon et est supérieur à 20 % en Corée, en Espagne, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède. Ces résultats montrent bien non seulement que les enseignants ne sont pas formés en TIC comme il convient, mais aussi qu’ils sont conscients que les TIC peuvent les aider à proposer des expériences d’apprentissage probantes à leurs élèves. Les besoins de formation en TIC qui sont exposés ici sont ceux exprimés par les enseignants avant la pandémie. Ils pourraient être nettement plus importants puisque l’enseignement à distance a pris une ampleur sans précédent depuis la pandémie.

De nombreux enseignants disent également avoir grand besoin de formation en gestion de la classe et du comportement des élèves : leur pourcentage s’élève à 21 % en moyenne dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire (voir le Graphique 4.6 et le tableau 4.23). Le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation dans ce domaine est le plus élevé au Viet Nam (72 %), au Japon (53 %) et en Corée (33 %). Il ressort de ces résultats que la formation pourrait aider les enseignants à mieux gérer les problèmes de comportement ; ce point est d’autant plus important que la gestion de la classe absorbe une partie non négligeable du temps d’instruction dans l’enseignement primaire (voir le chapitre 3) et peut stresser les enseignants (voir le chapitre 6).

Graphique 4.6. Besoins de développement professionnel dans le primaire

1. Par « élèves ayant des besoins spécifiques », on entend les élèves dont les besoins d’apprentissage particuliers sont officiellement établis du fait de déficiences mentales, physiques ou émotionnelles.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

La promotion de la diversité est un domaine dans lequel les enseignants sont plus demandeurs de développement professionnel dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui disent avoir grand besoin de développement professionnel dans la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans sept pays et économies ; en moyenne, il est 6 points de pourcentage plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.24). Les différences sont les plus marquées en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en France, au Japon et au Viet Nam (10-15 points de pourcentage). Le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de formation aux approches pédagogiques individualisées et à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue est plus élevé aussi dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2-3 points de pourcentage, en moyenne).

Il en va de même en matière de compétences spécifiques et de gestion, où le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation est plus élevé dans l’enseignement primaire dans plusieurs pays et économies. Le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de formation en TIC est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans sept pays et économies ; la différence est la plus marquée en France (12 points de pourcentage) (voir le tableau 4.23). Le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de développement professionnel dans le domaine de la gestion de la classe et du comportement des élèves est plus élevé dans l’enseignement primaire dans huit pays et économies ; les différences sont les plus marquées au Japon (9 points de pourcentage) et en France (7 points de pourcentage).

Quant aux besoins de formation spécifiques à la pédagogie et aux matières enseignées, ils varient quelque peu entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, en particulier dans le domaine de l’évaluation (voir le tableau 4.22). Une différence sensible s’observe au Viet Nam, où le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de formation aux pratiques d’évaluation des élèves et à l’analyse et à l’exploitation des évaluations des élèves est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). Les différences sont légèrement moindres à cet égard en Espagne, au Japon et en Suède. À l’inverse, le pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de formation en ce qui concerne la connaissance et la maîtrise de leurs matières est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Angleterre (Royaume-Uni), au Japon, en Suède et au Viet Nam (où les différences atteignent au plus 5 points de pourcentage).

Encadré 4.5. Décomposition de la variation des besoins de développement professionnel en pédagogie et dans les matières enseignées entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire

Les besoins de formation qu’éprouvent les enseignants en pédagogie et dans les matières qu’ils enseignent varient entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Cette catégorie de développement professionnel regroupe cinq aspects : la connaissance et la maîtrise de la ou des matières enseignées, les compétences pédagogiques dans la ou les matières enseignées, la connaissance du programme de cours, les pratiques d’évaluation des élèves et la gestion de la classe et du comportement des élèves. Le pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au sujet des pratiques d’évaluation des élèves et de la gestion de la classe et du comportement des élèves, mais est moins élevé en ce qui concerne la connaissance et la maîtrise de la ou des matières enseignées.

La variation du besoin de développement professionnel en pédagogie appliquée aux matières enseignées entre les deux niveaux d’enseignement s’explique en partie par les différences dans les niveaux d’enseignement dont les enseignants sont diplômés, leur formation et leur expérience, mais également par d’autres de leurs caractéristiques ainsi que par des caractéristiques des établissements. Une grande partie de cette variation n’est toutefois pas expliquée par le modèle.

Le Graphique 4.7 présente les résultats de la décomposition de la variation du besoin de développement professionnel éprouvé par les enseignants en pédagogie et dans la ou les matières qu’ils enseignent entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en trois composantes (dans le graphique, les losanges représentent la somme des valeurs indiquées par les trois segments) (Blinder, 1973[37]; Oaxaca, 1973[38]). Cette analyse aide à comprendre dans quelle mesure la variation observée du besoin de formation entre les niveaux d’enseignement s’explique par des différences dans le niveau de formation et la formation des enseignants (niveau d’enseignement dont les enseignants sont au plus diplômés, parcours d’initiation suivi) et d’autres variables (le sexe des enseignants, leur ancienneté et le fait qu’ils travaillent sous contrat permanent) et des caractéristiques de leur établissement ou à déterminer si cette variation ne s’explique pas par de tels facteurs observables.

Il en ressort que la variation du besoin de développement professionnel des enseignants en pédagogie et dans les matières qu’ils enseignent s’explique par des différences de profil des enseignants (le niveau d’enseignement dont ils sont au plus diplômés, leur formation initiale et continue et leur expérience) – qui sont représentées par les segments bleu foncé dans le Graphique 4.7. Ces résultats montrent que les différences dans le profil de connaissance et de compétence des enseignants entre les niveaux d’enseignement pourraient expliquer la variation de leur besoin de développement professionnel.

La part « expliquée » de la variation (indiquée en bleu) montre que le niveau de formation et la formation des enseignants sont des facteurs importants dans quelques pays et économies. En Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique, le besoin de développement professionnel des enseignants en pédagogie et dans la ou les matières qu’ils enseignent s’explique en partie par des différences sociodémographiques dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, alors que ce sont plutôt les différences de niveau de formation et de formation dans l’enseignement primaire. En France, les différences de niveau de formation et de formation et de caractéristiques sociodémographiques expliquent pourquoi le besoin de développement professionnel des enseignants en pédagogie et dans la ou les matières qu’ils enseignent est plus important dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire ; toutefois, des différences de caractéristiques non observées compensent cet effet de sorte que ce besoin est dans l’ensemble plus important dans l’enseignement primaire.

Graphique 4.7. Variation du besoin de développement professionnel des enseignants en pédagogie et dans les matières enseignées entre le primaire et le premier cycle du secondaire

Remarque : les variables retenues sont le sexe des enseignants (variable de référence : enseignants de sexe masculin), le niveau de formation (variable de référence : inférieur au niveau 5 de la CITE), la participation à un programme d’initiation dans l’établissement actuel, la participation à des formes efficaces de formation professionnelle, l’ancienneté dans les fonctions d’enseignant et d’autres fonctions, le temps d’enseignement, le fait de travailler sous contrat permanent, la taille des classes et le pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques, d’une part, et issus de milieux défavorisés, d’autre part, dans l’établissement.

Les différences statistiquement significatives entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées par le losange plus foncé.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de besoin de développement professionnel en pédagogie et dans les matières enseignées entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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OCDE, Base de données TALIS 2018

Besoins de développement professionnel des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire

Déterminer les besoins de développement professionnel des chefs d’établissement est tout aussi important pour orienter les systèmes d’éducation et leur permettre d’aider à exercer au mieux leurs fonctions de direction et d’encadrement pédagogique. Dans l’ensemble, les besoins de développement professionnel des chefs d’établissement sont similaires dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

En moyenne, les chefs d’établissement sont en priorité demandeurs de formation au développement de la coopération entre enseignants (28 %), à l’utilisation des données destinées à améliorer la qualité de l’établissement (27 %) et en matière de conception de programme de cours (26 %) dans les pays et économies à l’étude (voir les tableaux 4.28 et 4.29). Le pourcentage de chefs d’établissement ayant grand besoin de formation au développement de la coopération entre enseignants est le plus élevé au Viet Nam (78 %), au Japon (51 %) et en Corée (43 %).

Les chefs d’établissement sont également demandeurs de formation dans un autre domaine lié au soutien des enseignants, en l’espèce la conception de la formation continue les concernant : en moyenne, un quart environ des chefs d’établissement (26 %) disent avoir grand besoin de formation en la matière dans les pays et économies à l’étude. C’est le domaine de développement professionnel le plus cité de tous par les chefs d’établissement en Suède (14 %) et en Turquie (22 %). Le pourcentage de chefs d’établissement ayant grand besoin de formation à ce sujet est le plus élevé au Viet Nam (56 %), en Corée (41 %), au Japon (38 %) et en Communauté flamande de Belgique (34 %) (voir le tableau 4.29).

L’utilisation des données destinées à améliorer la qualité de l’établissement est le domaine de formation le plus cité par les chefs d’établissement au Viet Nam (82 %), aux Émirats arabes unis (27 %), en Communauté flamande de Belgique (39 %) et au Danemark (13 %) (voir le tableau 4.28). Il ressort par ailleurs des résultats de l’Enquête TALIS que le pourcentage de chefs d’établissement demandeurs de formation à la promotion de l’équité et de la diversité augmente (16 %, en moyenne). Le pourcentage de chefs d’établissement ayant grand besoin de formation dans ce domaine est le plus élevé au Viet Nam (56 %), en Corée (34 %), au Japon (23 %) et en Espagne (23 %).

Besoins de développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

La promotion de la diversité est le domaine dans lequel les enseignants sont les plus demandeurs de développement professionnel dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, 21 % des enseignants ont grand besoin de formation à la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques dans les 11 pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.24). C’est le domaine de développement professionnel le plus cité dans sept pays et économies ; il est le plus plébiscité au Brésil, où 61 % des enseignants disent avoir grand besoin de formation à ce sujet.

Quant aux compétences et à la gestion, c’est par rapport à l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques et de l’enseignement de compétences transversales que les enseignants disent avoir grand besoin de formation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation dans ces domaines s’élève à 17-18 % en moyenne dans les pays et économies à l’étude. Ces deux domaines de développement professionnel sont liés, puisque le pourcentage d’enseignants disant avoir grand besoin de formation est comparable dans les deux domaines : il est le plus élevé au Viet Nam (51 % et 60 %), au Brésil (27 % et 19 %) et en Croatie (21 % et 22 %), mais peu élevé en Alberta (Canada) (8 et 9 %), au Danemark (8 % et 6 %) et aux Émirats arabes unis (9 % et 8 %) (voir le tableau 4.23 et le Graphique 4.8).

Le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation dans les cinq aspects relatifs aux matières enseignées et à la pédagogie – à savoir la connaissance et la maîtrise de la ou des matières enseignées, les compétences pédagogiques dans la ou les matières enseignées, la connaissance du programme de cours, les pratiques d’évaluation des élèves et l’analyse et l’exploitation des évaluations des élèves – est compris entre 12 % et 14 % en moyenne.

Graphique 4.8. Besoin de développement professionnel dans l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques et l’enseignement de compétences transversales dans le deuxième cycle du secondaire

Remarque : l’acronyme TIC désigne les technologies de l’information et de la communication.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant grand besoin de développement professionnel dans l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Le pourcentage d’enseignants demandeurs de développement professionnel est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans certains domaines, à savoir la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques (3 points de pourcentage), les approches pédagogiques individualisées (2 points de pourcentage), la gestion de la classe et du comportement des élèves (2 points de pourcentage) et la coopération avec les parents ou tuteurs (2 points de pourcentage) (voir les tableaux 4.23 et 4.24). Le pourcentage d’enseignants qui disent avoir grand besoin de formation à la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques est moins élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 6 des 11 pays et économies à l’étude ; les différences sont les plus marquées en Croatie et au Danemark (10 points de pourcentage).

Besoin de développement professionnel des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les chefs d’établissement disent avoir grand besoin de formation à l’utilisation des données destinées à améliorer la qualité de l’établissement (29 % des chefs d’établissement en moyenne, dans les 11 pays et économies à l’étude), en gestion financière (27 %) et au développement de la coopération entre enseignants (27 %) (voir les tableaux 4.28 et 4.29).

Il ressort de leurs réponses que les responsabilités administratives constituent une part particulièrement pénible de leur travail dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est d’ailleurs en gestion financière que les chefs d’établissement sont les plus demandeurs de développement professionnel au Brésil (36 %), au Portugal (45 %) et en Turquie (15 %). La gestion des ressources humaines est le domaine de formation le plus souvent cité par les chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Viet Nam (73 %) et en Croatie (50 %) (voir le tableau 4.29).

Les chefs d’établissement sont également très demandeurs de développement professionnel en matière de coopération entre enseignants, signe qu’ils sont conscients de l’importance de cette dimension et soucieux de prendre des mesures visant à la promouvoir grâce à une formation dans ce domaine (voir de plus amples informations sur le leadership pédagogique dans le chapitre 5) (OCDE, 2016[39]). Plus d’un tiers des chefs d’établissement disent avoir grand besoin de développement professionnel en la matière en Croatie (40 %), au Portugal (37 %) et au Viet Nam (70 %) (voir le tableau 4.29). Il en va à peu de choses près de même pour les chefs d’établissement en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. D’autres domaines de développement professionnel plébiscités par les chefs d’établissement sont révélateurs de leur volonté de soutenir les enseignants et d’améliorer l’enseignement, à savoir la conception de formation continue pour et avec les enseignants (23 % des chefs d’établissement disent avoir grand besoin de formation dans ce domaine), les commentaires utiles (21 %) et l’observation de l’enseignement en classe (18 %). Ensemble, ces domaines montrent bien que les chefs d’établissement sont désireux d’exercer leur leadership pédagogique.

Commenter le travail des enseignants pour l’améliorer

Le retour d’information est essentiel pour le travail des enseignants au quotidien. Dans l’Enquête TALIS, on entend par retour d’information, ou commentaires, les informations portées à la connaissance des enseignants au sujet de leurs pratiques pédagogiques après examen de leur travail (après l’observation de leur façon d’enseigner en classe, des échanges sur leurs cours ou l’analyse des résultats de leurs élèves). Le retour d’information fait désormais partie intégrante de l’évaluation des enseignants, tout l’enjeu étant d’améliorer la qualité de l’enseignement et, donc, les résultats des élèves (Isoré, 2009[40]). Dans l’Enquête TALIS, le retour d’information relève toutefois plus largement d’une dimension importante du développement professionnel et du soutien, c’est même l’un des cinq piliers de la profession d’enseignant (Ainley and Carstens, 2018[1]). Le retour d’information est l’occasion pour les enseignants d’entrer en interaction avec leurs collègues, aussi bien ceux situés à un niveau plus élevé de la hiérarchie (le chef d’établissement ou les chefs de département) ou situés au même niveau qu’eux. C’est une forme importante de collaboration collégiale (OCDE, 2020[28])2.

Faire en sorte que les enseignants continuent de recevoir des commentaires sur leur travail est un nouveau défi que la COVID-19 a lancé aux systèmes d’éducation. Il est plus important encore en ces temps troublés que les commentaires qui sont faits aux enseignants soient alignés sur leurs besoins et les aident entre autres à nouer des relations avec leurs élèves, à entretenir leur soif d’apprendre et à leur fournir un soutien socio-émotionnel (Giffin, 2020[7]).

Commentaires faits aux enseignants dans l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, 7 % environ des enseignants disent n’avoir jamais reçu de commentaires dans leur établissement (voir le tableau 4.30). Le pourcentage d’enseignants dont le travail n’a jamais été commenté est le plus élevé en Espagne (20 %), en Suède et en France (13 %) ainsi qu’en Turquie et au Danemark (11-12 %).

Dans l’enseignement primaire, c’est au sein même de leur établissement que les enseignants disent leur travail en grande partie commenté : en moyenne, 76 % des enseignants le disent commenté par le chef d’établissement ou des membres de l’équipe de direction et 57 % d’entre eux, par des collègues. Le pourcentage d’enseignants dont le travail a été commenté par des personnes ou des services externes n’est toutefois pas négligeable dans l’enseignement primaire (39 %). Les commentaires faits par des services externes ou des membres de la direction de l’établissement relèvent davantage de l’évaluation et ceux faits par les collègues, de l’examen par les pairs. Les commentaires des collègues peuvent être importants pour aider les enseignants et favoriser la collégialité dans l’enseignement primaire.

Dans la plupart des pays et économies, des trois sources citées ci-dessus, c’est en grande partie du chef d’établissement ou de membres de l’équipe de direction que les enseignants disent recevoir des commentaires. Il est fréquent toutefois que des collègues commentent le travail des enseignants en Corée (88 %), au Viet Nam (79 %) et au Japon (70 %).

Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Il ressort de la comparaison des résultats sur le retour d’information entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire que le pourcentage d’enseignants qui ont dit n’avoir jamais reçu de commentaires est nettement moins élevé dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark et dans la Région CABA (Argentine) (voir le (tableau 4.30). Il est plus courant que les enseignants reçoivent des commentaires de personnes ou de services externes ou du chef d’établissement ou de membres de l’équipe de direction de leur établissement dans l’enseignement primaire. Il est toutefois moins fréquent qu’ils en reçoivent de leurs collègues dans l’enseignement primaire (3 points de pourcentage de différence, en moyenne) ; c’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni) (15 points de pourcentage), au Viet Nam (11 points de pourcentage) et dans la Région CABA (Argentine) (9 points de pourcentage) ainsi qu’en Communauté flamande de Belgique et aux Émirats arabes unis (5 points de pourcentage). Le Danemark et la Suède échappent à ce constat : il est plus fréquent que des collègues fassent des commentaires aux enseignants dans l’enseignement primaire (8 et 6 points de pourcentage de différence, respectivement).

Éléments à la base des commentaires dans l’enseignement primaire

Le retour d’information, soit les commentaires faits aux enseignants sur leur travail, peut reposer sur divers éléments. Lors de l’Enquête TALIS, les enseignants ont indiqué sur la base de quels éléments leur travail était commenté parmi les six suivants –  l’observation de leur façon d’enseigner en classe ; l’avis des élèves à propos de leur façon d’enseigner ; l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matières qu’ils enseignent ; les résultats de leurs élèves à des épreuves externes ; les résultats de leur établissement et de leurs classes ; et l’auto-évaluation de leur travail.

Tous niveaux d’enseignement confondus, il est fréquent que les commentaires faits aux enseignants reposent sur plusieurs de ces éléments. En moyenne, 56 % des enseignants ont dit avoir reçu des commentaires dérivés de quatre éléments différents au moins dans les pays et économies qui ont administré le module relatif à l’enseignement primaire (voir le tableau 4.31). Le pourcentage d’enseignants qui ont dit en avoir reçu sur la base d’un seul élément ne s’élève qu’à 9 % en moyenne dans les pays et économies à l’étude. Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants qui ont reçu des commentaires dérivés d’au moins quatre éléments différents est le plus élevé au Viet Nam (97 %), aux Émirats arabes unis (82 %), en Corée (70 %) et en Angleterre (Royaume-Uni) (69 %). À l’inverse, il est plus fréquent qu’ils en reçoivent sur la base d’un seul élément en France (19 %) et au Danemark (16 %).

Le pourcentage d’enseignants qui reçoivent des commentaires dérivés de plusieurs éléments varie entre l’effectif d’enseignants débutants et l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps. Le pourcentage d’enseignants ayant reçu des commentaires dérivés de trois éléments au moins est plus élevé dans l’effectif d’enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté que dans l’effectif d’enseignants ayant moins de cinq ans d’ancienneté dans huit pays et économies. Les différences sont les plus marquées à cet égard en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en France, dans la Région CABA (Argentine) et en Suède (9-13 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 4.32).

L’observation de la façon d’enseigner en classe est l’élément le plus courant dont sont dérivés les commentaires faits aux enseignants dans l’enseignement primaire. En moyenne, 85 % des enseignants ont dit avoir reçu des commentaires après observation de leur façon d’enseigner en classe dans les pays et économies à l’étude ; c’est l’élément le plus souvent à la base des commentaires faits aux enseignants dans dix pays et économies (voir le tableau 4.34)3. Le pourcentage d’enseignants qui ont reçu des commentaires dérivés de l’observation de leur travail en classe est compris entre 71 % au Danemark et 99 % en Angleterre (Royaume-Uni) et au Viet Nam. L’Espagne fait vraiment figure d’exception à cet égard : le pourcentage d’enseignants qui ont reçu des commentaires qui en sont dérivés n’est pas aussi élevé (54 %). Il est difficile de déterminer dans quelle mesure les commentaires dérivés de l’observation de l’enseignement en classe sont utilisés dans de l’évaluation ou la formation ou les deux (Tymms, 2003[41]), mais c’est l’élément le plus directement en rapport avec les pratiques pédagogiques des enseignants et, donc, le plus factuel. L’observation de l’enseignement en classe permet non seulement d’éclairer les enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, mais également d’analyser leurs interactions avec leurs élèves et de les aider à mieux mobiliser les élèves et à mieux gérer les problèmes de discipline en classe. C’est cependant la méthode vraisemblablement la plus perturbée par le passage à l’enseignement à distance décrété du fait de la pandémie (Giffin, 2020[7]).

Il est fréquent aussi que des commentaires soient faits aux enseignants après examen des résultats de leur établissement et de leurs classes (73 % des enseignants, en moyenne) (voir le tableau 4.34). C’est l’élément le plus courant de tous à la base des commentaires faits aux enseignants dans la Région CABA (Argentine) (83 %) et en Espagne (66 %). Plus de 90 % des enseignants ont reçu des commentaires dérivés de cet élément en Angleterre (Royaume-Uni), aux Émirats arabes unis et au Viet Nam. Dans les systèmes d’éducation, il est courant de se baser sur les résultats de l’établissement et des classes des enseignants pour déterminer les besoins de formation et alimenter le diagnostic et le suivi dans divers domaines, par exemple en matière de performance, d’évaluation ou de responsabilisation (Muralidharan and Sundararaman, 2010[42]; OCDE, 2014[43]; Tymms, 2003[41]). Dans l’enseignement primaire, il est courant également de faire aux enseignants des commentaires après examen des résultats de leurs élèves à des épreuves externes : 62 % des enseignants disent avoir reçu des commentaires dérivés de cet examen.

Commenter le travail des enseignants sur la base de l’évaluation de leurs connaissances dans la ou les matières qu’ils enseignent peut être crucial dans l’enseignement primaire. Comme il est fréquent que les enseignants soient chargés de plusieurs matières dans l’enseignement primaire, les amener à maîtriser leurs matières une fois en poste est essentiel sachant que leur formation initiale est souvent lacunaire à cet égard (Jensen et al., 2016[24]). En moyenne, 56 % des enseignants disent avoir reçu des commentaires dérivés de cette évaluation dans les pays et économies à l’étude. Il est rare de leur faire des commentaires sur cette base au Danemark, en Espagne et en Suède, où le pourcentage d’enseignants concernés ne représente pas plus de 30 %, mais est fréquent au Viet Nam (98 %) et aux Émirats arabes unis (84 %) (voir le tableau 4.34).

Graphique 4.9. Commentaires dérivés de l’observation de la façon d’enseigner en classe et des connaissances dans la ou les matières enseignées dans le primaire

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant reçu des commentaires dérivés de l’observation de leur façon d’enseigner en classe dans l’enseignement primaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Quelles sont les différences et les similitudes entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ?

Il est plus fréquent de faire aux enseignants des commentaires sur la base de plusieurs éléments dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle du secondaire dans plusieurs pays et économies. Le pourcentage d’enseignants qui disent avoir reçu des commentaires dérivés de trois ou quatre éléments différents est plus de 10 points de pourcentage plus élevé dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique et dans la Région CABA (Argentine) ; il est plus élevé aussi, mais dans une moindre mesure en Angleterre (Royaume-Uni), en France, en Suède et au Viet Nam (voir le tableau 4.31).

La comparaison des éléments à la base des commentaires faits aux enseignants entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire révèle que le pourcentage d’enseignants qui disent avoir reçu des commentaires après observation de leur façon d’enseigner en classe est, et c’est encourageant, plus élevé dans l’enseignement primaire en Communauté flamande de Belgique, en Corée, au Danemark, en France, au Japon, dans la Région CABA (Argentine) et en Turquie (4-8 points de pourcentage) (voir le tableau 4.34).

Les différences sont toutefois les plus marquées entre les niveaux d’enseignement au sujet des commentaires dérivés de l’examen des résultats des élèves à des épreuves externes. Le pourcentage d’enseignants qui ont dit leur travail commenté après examen des résultats de leurs élèves à des épreuves externes est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Communauté flamande de Belgique (27 points de pourcentage) et en France (17 points de pourcentage) ainsi qu’en Espagne et en Suède (4-5 points de pourcentage). L’inverse s’observe au sujet des commentaires faits à la lumière de cet examen en Corée et en Turquie (14-15 points de pourcentage de différence) et au Danemark et aux Émirats arabes unis (4-5 points de pourcentage) (voir le tableau 4.34).

Commentaires faits aux enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Selon les résultats de l’Enquête TALIS, la plupart des enseignants en poste dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire reçoivent des commentaires sur leur travail. Il apparaît toutefois qu’en moyenne, 8 % environ des enseignants n’ont jamais reçu le moindre commentaire dans leur établissement (voir le tableau 4.30) ; ce pourcentage est le plus élevé au Portugal (23 %) et en Suède et en Turquie (12-13 %). À l’autre extrême, la quasi-totalité des enseignants disent recevoir des commentaires sous une forme ou une autre aux Émirats arabes unis et au Viet Nam (99 %).

C’est en grande partie des personnes de l’établissement qui commentent le travail des enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, 80 % des enseignants disent avoir reçu des commentaires de leur chef d’établissement ou de membres de l’équipe de direction de leur établissement dans les pays et économies à l’étude. Par ailleurs, 59 % d’entre eux indiquent que leur travail est commenté par des collègues de leur établissement : l’examen par les pairs concerne donc une majorité des enseignants dans l’ensemble. Le pourcentage d’enseignants dont le travail est commenté par des collègues s’élève à 32 % seulement au Brésil et en Turquie, mais atteint 92 % au Viet Nam. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il est relativement fréquent aussi que le travail des enseignants soit commenté par des personnes ou des services externes : c’est le cas de 34 % des enseignants en moyenne dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies à l’étude (voir le tableau 4.30).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Les tendances sont largement comparables en matière de retour d’information dans les deux cycles de l’enseignement secondaire. Échappent à ce constat le Danemark, où le pourcentage d’enseignants dont le travail est commenté est 7 points de pourcentage plus élevé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; et la Slovénie, où il est 2 points de pourcentage moins élevé (voir le tableau 4.30).

Éléments à la base des commentaires dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, comme dans l’enseignement primaire, plus de la moitié des enseignants (57 %, en moyenne) disent avoir reçu des commentaires dérivés de quatre éléments différents dans les 11 pays et économies à l’étude ; le pourcentage d’enseignants faisant état de commentaires dérivés d’un seul élément s’élève à 8 % seulement en moyenne (voir le tableau 4.31). Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que les éléments à la base des commentaires faits aux enseignants sont dans l’ensemble moins nombreux dans l’effectif d’enseignants débutants que dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps. Le pourcentage d’enseignants qui ont reçu des commentaires dérivés d’au moins trois éléments différents s’élève à 67 % dans l’effectif d’enseignants débutants (soit ceux ayant moins de cinq ans d’ancienneté), mais à 73 % dans l’effectif d’enseignants en poste depuis plus longtemps (voir le tableau 4.33). Les différences sont les plus marquées (supérieures à 10 points de pourcentage) au Brésil, au Danemark et en Slovénie.

En moyenne, 82 % des enseignants disent avoir reçu des commentaires après observation de leur façon d’enseigner en classe dans les 11 pays et économies qui ont administré le module relatif au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 4.34). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, c’est sur la base de l’observation de leur façon d’enseigner en classe que les enseignants sont les plus nombreux à recevoir des commentaires dans 8 des 11 pays et économies à l’étude. L’observation de la façon d’enseigner en classe est plus rarement à la base des commentaires faits aux enseignants au Portugal, où moins de la moitié des enseignants (49 %) en font état.

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, il est fréquent également de commenter le travail des enseignants après examen des résultats de leur établissement et de leurs classes : en moyenne, 74 % des enseignants ont cité cet élément dans les 11 pays et économies à l’étude. C’est l’élément le plus souvent à la base du retour d’information selon les enseignants au Brésil (84 %) et au Portugal (60 %) par comparaison avec les autres méthodes. En moyenne, 68 % des enseignants signalent que leur travail est commenté après examen des résultats de leurs élèves à des épreuves externes dans les pays et économies à l’étude ; leur pourcentage est le plus élevé aux Émirats arabes unis, en Slovénie et au Viet Nam (82-86 %).

Graphique 4.10. Examen de l’avis des élèves à la base des commentaires faits aux enseignants dans le premier et le deuxième cycle du secondaire

Remarque : les différences statistiquement significatives entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont indiquées dans un ton plus foncé.

Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants ayant reçu des commentaires dérivés de l’avis des élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE, Base de données TALIS 2018.

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Les avis des élèves, recueillis au travers d’enquêtes par exemple, sont parfois déterminants pour amener les enseignants à mieux comprendre les besoins de leurs élèves et à y réfléchir (Mandouit, 2018[44]). En moyenne, 60 % des enseignants disent que leur travail est commenté après examen de l’avis de leurs élèves sur leur façon d’enseigner dans les 11 pays et économies à l'étude (voir le Graphique 4.10). Moins de la moitié des enseignants disent toutefois recevoir des commentaires dérivés de l’avis de leurs élèves en Alberta (Canada) (42 %), au Portugal (43 %) et en Turquie (37 %). Selon la littérature, l’efficacité de cette méthode et, en l’espèce de toutes les autres méthodes, dépend du modèle du retour d’information et des orientations qui sont données aux enseignants à propos de la façon d’y réfléchir et de déterminer les domaines dans lesquels ils peuvent s’améliorer. Le fait que cette méthode soit peu utilisée donne toutefois à penser qu’elle sert uniquement d’indicateur de performance dans l’évaluation des enseignants (Boudett, City and Murnane, 2013[45]; Mandouit, 2018[44]).

Quelles sont les différences et les similitudes entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ?

Il ressort de l’analyse des différences entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans certains pays et économies, les enseignants sont plus susceptibles de recevoir des commentaires dérivés de plusieurs éléments dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est le cas en Croatie, au Danemark, aux Émirats arabes unis et en Slovénie où le pourcentage d’enseignants dont le travail est commenté sur la base d’au moins quatre éléments différents est plus élevé dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2-11 points de pourcentage de différence) (voir le tableau 4.31).

C’est au sujet des commentaires faits après examen de l’avis des élèves à propos de la façon d’enseigner et de leurs résultats à des épreuves externes que les différences sont les plus marquées par rapport au premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau 4.34). Il est par exemple plus fréquent de faire aux enseignants des commentaires sur la base des résultats de leurs élèves à des épreuves externes dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Croatie (17 points de pourcentage), au Viet Nam (15 points de pourcentage), au Portugal (5 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage). Il est toutefois plus rare de leur en faire sur cette base dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Danemark et en Suède (13-14 points de pourcentage) ainsi qu’en Slovénie et en Turquie (7 points de pourcentage).

Comme les élèves sont plus âgés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, leur avis sur la façon d’enseigner de leurs professeurs peut être utilisé pour commenter le travail des enseignants ; c’est un élément nettement plus souvent à la base des commentaires faits aux enseignants dans le deuxième que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences sont les plus marquées à cet égard au Danemark (28 points de pourcentage), en Slovénie (26 points de pourcentage) et en Suède (20 points de pourcentage) (voir le Graphique 4.10). Des différences plus ténues (de 10 points de pourcentage au plus) s’observent en Croatie, aux Émirats arabes unis et au Portugal.

Optimiser l’utilité et la pertinence des commentaires faits aux enseignants dans l’enseignement primaire

La nature des résultats de l’Enquête TALIS permet aux systèmes d’éducation de déterminer ce que les enseignants pensent de l’utilité et de la pertinence des commentaires qui leur sont faits. Comprendre les attitudes des enseignants à l’égard du retour d’information est important pour atteindre les objectifs poursuivis dans ce cadre, à savoir améliorer les pratiques pédagogiques et, en fin de compte, les résultats des élèves (Hattie and Timperley, 2007[5]).

Les constats faits dans le présent rapport au sujet de la perception qu’ont les enseignants du retour d’information sont proches de ceux faits dans le Volume II des résultats du cycle TALIS 2018. Une grande majorité des enseignants ont le sentiment que le retour d’information les aide à améliorer leurs pratiques, mais l’impact du retour d’information pourrait encore être optimisé (OCDE, 2020[28])

Dans l’enseignement primaire, le pourcentage d’enseignants dont le travail a été commenté qui estiment que ce retour d’information a eu un impact positif sur leur façon d’enseigner s’élève à 76 % en moyenne (voir le tableau 4.35). Le pourcentage d’enseignants qui en disent autant est le moins élevé au Danemark, en Espagne, en France et en Turquie (60-63 %) et le plus élevé au Japon (88 %) et au Viet Nam (91 %).

Il ressort des résultats de l’Enquête TALIS que le retour d’information a vraisemblablement plus d’importance pour les enseignants dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le pourcentage d’enseignants qui estiment que les commentaires qu’ils ont reçus ont eu un impact positif sur leur façon d’enseigner est en effet plus élevé dans l’enseignement primaire (5 points de pourcentage de différence en moyenne). C’est le cas dans dix pays et économies ; les différences sont les plus marquées à cet égard en Communauté flamande de Belgique (12 points de pourcentage) ainsi qu’en Angleterre (Royaume-Uni) et dans la Région CABA (Argentine) (8 points de pourcentage). Plusieurs raisons plausibles peuvent expliquer ces résultats : il est possible par exemple que dans l’enseignement primaire, le retour d’information soit considéré sous un jour plus positif par les enseignants, car il les aide à améliorer leur façon d’enseigner, ou que sa nature convienne mieux aux besoins des enseignants.

Optimiser l’utilité et la pertinence des commentaires faits aux enseignants dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 74 % des enseignants dont le travail a été commenté estiment que ce retour d’information a eu un impact positif sur leur façon d’enseigner. Le pourcentage d’enseignants qui en disent autant est le moins élevé au Danemark (55 %) et le plus élevé au Viet Nam (95 %). Cet impact perçu par les enseignants est similaire dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans ces pays. La Slovénie est le seul pays qui échappe à ce constat : le pourcentage d’enseignants qui estiment que les commentaires reçus ont eu un impact positif est moins élevé dans le deuxième (78 %) que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (83 %). Il en ressort qu’il reste possible d’améliorer la pertinence et l’utilité du retour d’information aux yeux des enseignants dans ces pays. L’analyse préliminaire des résultats du cycle TALIS 2018 a révélé que dans les pays où les enseignants n’étaient guère convaincus de l’impact global du retour d’information, l’utilité perçue du retour d’information variait sensiblement entre les enseignants débutants et les enseignants en poste depuis plus longtemps (OCDE, 2020[28]).

Encadré 4.6. Dispositions relatives à l’apprentissage en ligne en France et en Suède

France: soutien des délégués académiques locaux en matière d'enseignement à distance

Le ministère français de l’Éducation nationale a mobilisé son réseau de délégués numériques locaux à l’appui du passage de l’enseignement en classe à l’enseignement à distance dès que le scénario de la fermeture des établissements a été envisagé – les établissements ont fini par fermer leurs portes le 16 mars 2020. La France est scindée en 30 académies (ou circonscriptions administratives) dirigées par un recteur. Ces académies mettent en œuvre les politiques nationales relatives à l’éducation et sont en relation avec les acteurs régionaux qui partagent des responsabilités avec le ministère de l’Éducation nationale. Les délégués numériques ont pour mission de conseiller les recteurs d’académie, de faire la liaison avec les autorités locales et les entreprises dans les matières liées à l’enseignement numérique et de prendre des initiatives et d’animer des réseaux au sujet de l’utilisation d’outils numériques dans l’éducation. Le réseau de délégués numériques a permis de passer rapidement de l’enseignement en classe à l’enseignement en ligne sans interruption majeure :

• il a travaillé avec les autorités locales pour fournir des ordinateurs et du matériel didactique à tous les élèves ;

• il a mobilisé toutes les banques de ressources en ligne, en particulier la Banque de ressources numériques pour l’école (BRNEDU), l’Éduthèque et la plateforme CanoTech ;

• il a proposé des formations en ligne pour faire découvrir aux enseignants et aux chefs d’établissement les ressources numériques existantes et leur expliquer comment les utiliser ;

• il a présenté des pratiques pédagogiques adaptées à la continuité de l’apprentissage et à la réouverture progressive des établissements ;

• il a collaboré avec d’autres partenaires du réseau public d’éducation au déploiement d’initiatives visant à garantir la continuité pédagogique, en particulier le Centre national d’enseignement à distance (CNED) et des chaînes publiques de radio et de télévision.

L’originalité de cette initiative réside dans la mobilisation d’un réseau de conseillers au fait des projets menés par le passé et en lien étroit avec tous les acteurs majeurs du secteur, qui a permis de faire aboutir rapidement les négociations avec des partenaires et de communiquer en un tournemain compte tenu des spécificités locales des collectivités territoriales.

Suède : école ouverte et flexibilité pédagogique durant la pandémie de COVID-19

En Suède, les établissements sont dans l’ensemble restés ouverts pendant la pandémie. Les établissements ont bénéficié d’une certaine souplesse pédagogique et ont été autorisés à passer à l’enseignement à distance en fonction, en grande partie, des besoins locaux à la suite des recommandations de l’Agence nationale de santé publique et du décret pris en 2020 au sujet de l’enseignement en cas de maladie infectieuse contagieuse. Ils peuvent par exemple passer à l’enseignement à distance lorsqu’une grande partie de leur personnel est absent ou qu’un médecin le leur recommande au vu du risque accru de propagation du virus. Le décret a par la suite été étendu de sorte qu’il autorise le passage à l’enseignement à distance lorsque les élèves courent le risque d’être contaminés du fait de l’affluence dans les transports publics ou dans leur établissement. La flexibilité pédagogique et l’enseignement à distance ont été adoptés dans un double objectif : d’une part, contenir la propagation du virus en cas d’évolution rapide de la situation et, d’autre part, faire en sorte que les cours soient adaptés aux besoins des élèves pendant la pandémie.

La flexibilité pédagogique et l’enseignement en ligne ont été appliqués à des degrés divers dans les régions et municipalités, selon la prévalence de la COVID-19. Des mesures supplémentaires ont été prises à l’échelle municipale, par exemple dans un seul établissement ou dans quelques établissements en cas de propagation accrue du virus. Par ailleurs, l’enseignement en classe a été réservé en priorité aux élèves ayant des besoins spécifiques et aux élèves en dernière année du premier ou du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Parallèlement, les chefs d’établissement et les enseignants se sont employés sans relâche à combler les retards en matière d’apprentissage, à la fois à l’échelle générale mais aussi de manière plus ciblée. Ils ont par exemple organisé des cours supplémentaires pendant les vacances scolaires, une aide aux devoirs, des séances de tutorat et le suivi des besoins des élèves, ce qui a demandé un soutien accru des services de santé aux élèves et une mobilisation accrue du personnel scolaire et des enseignants supplémentaires.

Source : Skolverket (2021[46]), Ändrade lärotider och utbildningstapp: Intervjuer med huvudmän med anledning av COVID‑19‑pandemin [Changed curriculum and achievement gaps: Interviews with principals due to the COVID‑19 pandemic], https://www.skolverket.se/getFile?file=8165; Skolverket (2021[47]), Covid‑19‑pandemins påverkan på skolväsendet [The impact of the COVID‑19 pandemic on the education system], https://www.skolverket.se/getFile?file=8166; Skolverket (2021[48]), Fjärr‑och distansundervisning på högstadiet och I gymnasieskolan: Intervjuer med huvudmän med anledning av COVID‑19‑pandemin [Distance learning in lower secondary and upper secondary school: Interviews with principals due to the COVID‑19 pandemic], https://www.skolverket.se/getFile?file=8040; Vincent‑Lancrin, S. (2020[49]), “France: Réseau de délégués académiques numériques (Network of digital educational advisers)”, Education Continuity Stories Series, No. EDCONT‑007, https://oecdedutoday.com/wp-content/uploads/2020/05/France-DAN.pdf.

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Notes

← 1.  En Corée, les enseignants en poste à temps partiel travaillent sous contrat permanent dans les établissements nationaux et publics. La plupart d'entre eux bénéficient du même soutien et des mêmes avantages que leurs collègues à temps plein puisqu'ils travaillent comme eux sous contrat permanent. Ils peuvent choisir de travailler à temps partiel pendant un an avant de reprendre à temps plein.

← 2.  Voir les résultats et les analyses de la collaboration entre enseignants dans l'enseignement primaire et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire au chapitre 5.

← 3.  Ce pourcentage est estimé sur la base des enseignants qui ont dit avoir reçu des commentaires de personnes ou de services externes à leur établissement, du chef d’établissement ou de membres de l'équipe de direction de l'établissement ou de collègues de l'établissement (ne faisant pas partie de l'équipe de direction).