Dynamiques du développement en Afrique 2024

Synthèse

En misant sur le développement des compétences, l’Afrique peut améliorer la productivité de son vivier de talents et favoriser la création d’emplois

En 2025, les projections tablent sur une croissance réelle de 4.0 % en Afrique, devant l’Amérique latine et les Caraïbes (2.5 %), et juste derrière l’Asie en développement (4.8 %). Pourtant, cette croissance économique ne génère pas suffisamment de gains de productivité et reste donc trop peu créatrice d’emplois de qualité (CUA/OCDE, 2019_[1] ; CUA/OCDE, 2018_[2]). Les déficits de compétences en sont l’une des principales raisons. C’est en effet en partie à cause des pénuries de main-d’œuvre qualifiée, notamment dans des secteurs comme l’agro-alimentaire et les énergies renouvelables, que l’investissement privé sur le continent n’atteint pas son plein potentiel (CUA/OCDE, 2023_[3]). L’Afrique est en outre la région du monde à la part d’emploi informel la plus élevée, du fait de la lenteur de sa transformation productive : d’après les estimations, elle s’y élève ainsi à 82 %, contre 56 % pour l’Amérique latine et les Caraïbes et 73 % pour l’Asie en développement. En Afrique du Sud, pays où cette part d’emploi informel est pourtant faible, 76 % des employeurs déplorent avoir du mal à recruter les talents dont ils ont besoin (ManpowerGroup, 2022_[4]). L’offre d’une main-d’œuvre qualifiée est incontournable pour asseoir une transformation productive naissante en Afrique et permettre la création d’emplois de qualité à grande échelle. L’édition 2024 du rapport Dynamiques du développement en Afrique a donc fait le choix de se consacrer aux compétences, à l’emploi et à la productivité sur le continent, faisant également écho au thème annuel de l’Union africaine, dédié à l’éducation.

L’amélioration de la qualité de l’éducation peut avoir des retombées encore plus positives en Afrique que dans les autres régions du monde.

• En Afrique, le nombre moyen d’années de scolarisation corrigé en fonction de la qualité de l’apprentissage (qui rend compte, en un seul indicateur, de la quantité et de la qualité de l’éducation reçue)1 n’est que de 5.1, contre 7.2 pour l’Asie en développement, 7.8 pour l’Amérique latine et les Caraïbes, et 10.5 pour les pays à revenu élevé. Le niveau de compétences en mathématiques et en lecture y est en outre plus faible que dans les autres régions du monde (Graphique 1).

• Le rendement de l’éducation est encore plus manifeste en Afrique qu’ailleurs dans le monde : chaque année supplémentaire de scolarisation pourrait notamment s’y traduire par une augmentation des revenus comprise entre 8.2 % et 11.4 %, contre 7.6-9.1 % pour l’Amérique latine et les Caraïbes (Peet, Fink et Fawzi, 2015_[5]).

• Si tous les enfants d’Afrique parvenaient à une maîtrise de base des compétences fondamentales, le produit intérieur brut (PIB) du continent pourrait se voir multiplié par plus de 22 (plus que toute autre région du monde) et donc s’étoffer d’environ 154 000 milliards USD (Gust, Hanushek et Woessmann, 2024_[6])2.

• Les entreprises ont également tout à gagner d’une main-d’œuvre plus instruite. En attestent les données de plus de 7 600 entreprises manufacturières de 27 pays africains, qui montrent qu’une augmentation de 10 points de pourcentage de la proportion d’employés diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du supérieur est associée à une hausse de la productivité moyenne des entreprises de respectivement 4.2 % et 4.8 % (Okumu et Mawejje, 2020_[7]).

D’un côté, la main-d’œuvre ne dispose pas des compétences spécifiques recherchées dans les emplois existants (offre limitée) ; de l’autre, les emplois de qualité, qui lui permettraient de renforcer ses compétences, sont en nombre insuffisant (demande limitée). Une enquête menée dans six pays africains révèle ainsi qu’une grande partie des diplômés du secondaire ne satisfont pas les attentes des employeurs en termes de compétences techniques (près de 50 %), numériques, commerciales et managériales (25 %) et non techniques (10-40 %) (ACET, 2022_[8]). Au Ghana, environ 14 % des entreprises interrogées affirment même recruter à l’étranger leurs employés qualifiés dans le numérique, faute de trouver des talents locaux compétents dans ce domaine (SFI, 2019_[9]). Dans le même temps, alors que plus de 80 % des jeunes Africains scolarisés souhaitent exercer un emploi hautement qualifié, seuls 8 % d’entre eux parviennent à concrétiser ces aspirations (OCDE, 2017_[10])3.

Les déficits de compétences varient selon les pays du continent. Les compétences fondamentales et non techniques sont ainsi plus recherchées – de 3.8 points de pourcentage – dans les économies africaines en voie de diversification (par exemple, Égypte, Eswatini, Maurice, Sénégal et Tunisie) que dans celles encore principalement tributaires de l’emploi agricole (par exemple, Burundi, Mozambique, Ouganda, République démocratique du Congo et Tanzanie).

Graphique 1. Proportion d’élèves atteignant le seuil de compétence en mathématiques et en lecture et d’élèves achevant leur scolarité primaire dans une sélection de pays d’Amérique latine et des Caraïbes et d’Afrique, 2019

Note : Les disparités régionales de proportion d’élèves de 6^e année atteignant le seuil de compétence en mathématiques et en lecture pourraient en partie être imputables à des différences de cadres d’évaluation, de contextes et de constructs mesurés. Le graphique inclut tous les pays africains pour lesquels des données sont disponibles, mais n’en retient que trois pour l’Amérique latine et les Caraïbes – le plus performant, celui de performance intermédiaire et le moins performant – parmi tous ceux ayant pris part à l’évaluation.

Source : Compilation des auteurs d’après UNESCO/PASEC/LLECE/AIE (2022_[11]), « Establishing a concordance between regional (ERCE and PASEC) and international (TIMSS/PIRLS) assessments », https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.

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Les disparités de développement des compétences entre les sexes et entre zones rurales et urbaines entraînent d’importantes inégalités sur le plan de l’emploi et de la rémunération. En comparaison des garçons et des hommes, les filles et les femmes se heurtent à des obstacles plus importants pour ce qui est du développement des compétences, les normes de genre discriminatoires limitant souvent leur accès à l’école et à la formation, ainsi que leurs possibilités d’emploi (ACET, 2022_[12] ; OCDE, 2022_[13]). Le taux de non-scolarisation parmi les enfants en âge de fréquenter l’école primaire est ainsi plus élevé – de 4.2 points de pourcentage – chez les filles que chez les garçons (UNESCO, 2022_[14]). L’écart de rémunération entre les sexes s’élève de son côté à environ 30 % dans la plupart des pays africains (ONU Femmes, 2022_[15]). Quant à la part de l’emploi qualifié, elle est d’environ 27 % chez les hommes contre 15 % chez les femmes, et de 30 % dans les populations urbaines contre 13 % dans les populations rurales. Ces inégalités sont caractérisées par un phénomène d’intersectionnalité, puisque moins de 10 % des femmes des zones rurales occupent un emploi qualifié, contre près de 45 % des hommes des zones urbaines. Le salaire horaire de l’ensemble des travailleurs en zones rurales est en outre inférieur de moitié à celui des grandes villes (OCDE/ONU CEA/BAfD, 2022_[16]).

Les travailleurs africains hautement qualifiés ont tendance à quitter le continent. De leur côté, les migrants africains peu qualifiés restent pour la plupart sur le continent, le développement des compétences n’étant qu’un parmi les nombreux facteurs susceptibles de motiver leur décision d’émigrer. Pour les migrants hautement qualifiés, la perspective de trouver un emploi qualifié représente en revanche un facteur plus important. En 2020, 74 % des travailleurs migrants africains hautement qualifiés ont ainsi choisi de quitter le continent, à destination d’un pays à revenu élevé pour la grande majorité (98 %). Toujours en 2020, ce sont près de la moitié (47 %) des diplômés du supérieur nés en Afrique de l’Est qui résidaient à l’étranger4.

En Afrique, le vivier de talents est en plein essor et le choix d’investir dans l’éducation et la formation est prometteur pour la productivité

Avec une population en forte augmentation et de plus en plus instruite, le continent africain se dote d’un vivier de talents sans précédent et améliore sa pyramide des âges, jetant les bases d’un dividende démographique. La population en âge de travailler du continent (les 15-64 ans) est amenée à quasi doubler d’ici 2050, avec un bond de 849 millions en 2024 à 1 556 millions en 2050, croissance qui contribuera à hauteur de 85 % à l’augmentation de la population mondiale en âge de travailler. En projetant des taux d’inscription constants, le nombre de jeunes Africains diplômés du deuxième cycle du secondaire ou du supérieur devrait en outre plus que doubler entre 2020 et 2040, passant de 103 millions à 240 millions. Au cours des 20 dernières années, le nombre moyen d’années de scolarisation a augmenté de plus de 2 ans dans 28 pays africains pour lesquels des données sont disponibles. La poursuite de ces progrès, en particulier sur le plan de l’éducation des filles, aura également une incidence démographique favorable en repoussant l’âge des grossesses précoces. Le dividende démographique de l’Afrique s’en trouvera accru, avec l’augmentation de la part de la population active par rapport à celle de la population dépendante. L’accès de millions d’Africains à une éducation de meilleure qualité peut être un puissant moteur de progrès pour l’ensemble de la société.

Permettre, grâce à un ciblage efficace, à la main-d’œuvre informelle – notamment de l’agriculture et du commerce – de développer ses compétences, c’est potentiellement améliorer la productivité de millions de travailleurs. Dans 12 pays africains, la proportion de jeunes qui ne sont ni employés, ni en éducation, ni en formation est en moyenne supérieure de 7 points de pourcentage parmi les jeunes issus de ménages qui dépendent uniquement de l’emploi informel (OCDE, 2024_[17]). Or, les travailleurs vulnérables5 représentent 93 % de la main-d’œuvre dans le secteur de l’agriculture, de la sylviculture et de la pêche, et 84 % dans celui du commerce de gros et de détail. Ensemble, ces deux secteurs portent environ la moitié des créations d’emplois des 20 dernières années, mais affichent la plus faible proportion de professions hautement qualifiées, c’est-à-dire requérant l’exécution d’une gamme variée et complexe de tâches et de fonctions. D’après les conclusions de CUA/OCDE (2021_[18]), « d’ici 2040, si les tendances actuelles se confirment, les travailleurs indépendants et familiaux représenteront en moyenne 65 % de l’emploi sur le continent africain », passant de 325 millions à 529 millions.

Des investissements plus importants dans les compétences techniques, notamment en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM), sont gages d’une amélioration de la productivité du travail. Les travailleurs dotés de compétences en STIM sont indispensables au développement de chaînes de valeur à forte intensité technologique, comme l’automobile, l’électronique, les panneaux solaires, les produits pharmaceutiques, les appareils médicaux ou encore l’exploitation minière (CNUCED, 2023_[19] ; Dugbazah et al., 2021_[20]). Pourtant, lorsqu’ils investissent dans les disciplines techniques, les décideurs et les établissements d’enseignement du continent africain se voient souvent contraints de choisir entre une démarche d’inclusion ou d’excellence plus sélective. Ainsi, seuls l’Algérie, Maurice, le Maroc et la Tunisie affichent des taux d’obtention de diplômes en STIM supérieurs à 20 %, d’ailleurs associés à des taux de scolarisation élevés dans l’enseignement supérieur (Graphique 2). En résulte un nombre faible de professionnels de l’ingénierie par habitant en Afrique, allant de 540 pour 100 000 habitants aux Seychelles à moins de 45 à Madagascar, au Malawi, au Mozambique et en République démocratique du Congo, contre 1 160 au Royaume-Uni et 850 aux États-Unis (UNESCO/ICEE, 2021_[83] ; SADC, 2018_[84]) (UNESCO/ICEE, 2021_[21] ; SADC, 2018_[22]).

Graphique 2. Pourcentage de diplômés de cursus de l’enseignement supérieur en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) et taux bruts de scolarisation à ce niveau d’enseignement dans les pays africains, moyenne 2015-23

Note : Le taux brut de scolarisation correspond à l’effectif total de l’enseignement supérieur (niveaux 5 à 8 de la CITE), exprimé en pourcentage de la population totale de la tranche d’âge de cinq ans suivant la fin de l’enseignement secondaire.

Source : Institut de statistique de l’UNESCO (2023_[23]), UIS Stat (base de données), http://data.uis.unesco.org/.

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La demande de compétences numériques est déjà forte sur tout le continent, tandis que les défis climatiques accentuent le besoin de compétences vertes

La révolution numérique rebat les cartes de la demande et de l’offre de compétences sur le marché du travail africain. Avec la progression de la transformation numérique en Afrique, la demande de compétences numériques de base (navigation Internet, communication mobile) et intermédiaires (utilisation de tableurs et de logiciels de présentation) connaît ainsi une forte augmentation, tandis qu’une nouvelle demande de compétences numériques avancées (programmation) se dessine également. D’ici 2030, 70 % de la demande de compétences numériques devrait provenir des compétences de base et 23 % des compétences intermédiaires. La majeure partie de la demande concernera les services (Graphique 3). Or, si l’offre de compétences numériques de base est en hausse, celle de compétences numériques intermédiaires et avancées reste en revanche limitée (Tableau 1 ; chapitre 5).

Tableau 1. Demande et offre de compétences numériques en Afrique

	Compétences numériques de base (par exemple, utilisation d’un smartphone, courrier électronique, gestion basique de fichiers, navigation web, communication mobile)	Compétences numériques intermédiaires (par exemple, utilisation de plusieurs appareils, logiciels financiers et de commerce électronique, médias sociaux professionnels, saisie et gestion de données)	Compétences numériques avancées (par exemple, conception de sites web, programmation, développement IA, science des données)
Demande	Très forte demande D’ici à 2030, 70 % de la demande de compétences numériques devrait provenir de celles de base (Banque mondiale, 2021[24]).	Forte demande D’ici à 2030, 23 % de la demande de compétences numériques devrait provenir de celles intermédiaires (Banque mondiale, 2021[24]).	Demande émergente Si les marchés de l’IA sont plus matures dans les économies à revenu élevé, certains pays africains commencent à se positionner comme leaders régionaux dans ce domaine (Banque mondiale, 2021[24]).
Offre	Offre en augmentation 26.4 % de la population africaine sait utiliser un compte d’argent mobile. Dans 15 pays africains, 9 % de la population jeune possède des compétences numériques (calculs des auteurs d’après Banque mondiale (2021[25]) ; et UNICEF (2022[26])).	Offre limitée Dans 15 pays africains, 5 % de la population jeune dispose de compétences numériques intermédiaires (calculs des auteurs d’après UNICEF (2022[26])).	Offre très limitée L’Afrique ne compte que pour 1.3 % des utilisateurs mondiaux de GitHub, plateforme largement utilisée par les développeurs (OCDE et al., 2021[27]).

Note : IA : intelligence artificielle.

Source : Compilation des auteurs.

Graphique 3. Répartition des emplois qui nécessiteront des compétences numériques en 2030 par niveau de compétence et secteur d’activité, dans cinq pays africains

Note : Les données couvrent les pays suivants : Côte d’Ivoire, Kenya, Mozambique, Nigeria et Rwanda.

Source : Calculs des auteurs d’après Banque mondiale (2021_[24]), Demand for Digital Skills in Sub-Saharan Africa, https://www.datocms-assets.com/37703/1623797656-demand-for-digital-skills-in-sub-saharan-africa.pdf.

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La lutte contre le changement climatique peut être créatrice d’emplois et renforcer la productivité de l’Afrique dans certains secteurs clés, à condition toutefois de disposer d’une offre suffisante de compétences vertes. À l’origine de moins de 4 % des émissions mondiales de gaz à effet de serre générées par l’activité humaine, l’Afrique est la région du monde qui contribue le moins au changement climatique ; et pourtant, c’est aussi la plus vulnérable et la plus exposée à ses conséquences (IPCC, 2022_[28]). Néanmoins, une transition verte pourrait s’accompagner de nouvelles opportunités d’emploi et de croissance pour le continent. Le développement des énergies renouvelables et des infrastructures durables pourrait par exemple créer plus de 9 millions d’emplois entre 2019 et 2030, et 3 millions supplémentaires d’ici 2050 (IRENA/BAfD, 2022_[29]). Pour réaliser ce potentiel, des compétences spécialisées sont toutefois nécessaires. Or, le secteur des énergies renouvelables pâtit d’importantes pénuries de compétences pour les profils issus de la formation technique et professionnelle (chapitre 6), avec ses métiers moyennement qualifiés nécessitant souvent une formation plus spécialisée que celle aux métiers traditionnels de l’énergie (AIE, 2023_[30]). Les mesures d’adaptation, notamment le renforcement de la littératie climatique et la pratique d’une agriculture intelligente face au climat, peuvent, elles aussi, accroître la productivité, tout en offrant des possibilités d’emploi supplémentaires (chapitre 7) (IPCC, 2022_[28] ; Williams et al., 2021_[31]).

De meilleures politiques contribuent à un développement de compétences productif et inclusif en Afrique

Les pays africains et leurs partenaires de développement doivent intensifier leurs efforts pour permettre à tous les Africains d’accéder à une éducation de qualité. Avec la hausse du taux d’achèvement de la scolarité primaire, passé d’environ 55 % en 2000 à 75 % en 2022, ce sont des millions d’enfants africains supplémentaires qui ont aujourd’hui accès à l’éducation par rapport au début du siècle (Graphique 4, Panel A). Cependant, pour se rapprocher des taux observés dans les autres régions du monde, les pays africains doivent, malgré leurs contraintes budgétaires, faire de la poursuite des investissements dans les compétences une absolue priorité (FMI, 2024_[32]). En 2021, ils ont en moyenne consacré 3.7 % de leur PIB à l’éducation, soit 14.5 % des dépenses publiques totales. Ces parts sont légèrement en deçà des critères internationaux fixés par l’UNESCO, d’au moins 4 % du PIB et 15 % des dépenses publiques totales (UNESCO, 2015_[33]). Or, les dépenses publiques d’éducation stagnent en Afrique depuis 2000 (Graphique 4, Panel B), sur fond de fortes contraintes budgétaires (OCDE/CUA/ATAF, 2023_[34]) et de problèmes de dette (CUA/OCDE, 2023_[3]), tout comme l’aide publique au développement (APD) consacrée à l’éducation, qui plafonne à environ 10 % des versements totaux d’APD depuis 2013 (Graphique 4, Panel C).

Graphique 4. Taux d’achèvement de la scolarité primaire, dépenses publiques d’éducation et part de l’aide publique au développement consacrée à l’éducation, par région du monde, 2000-22

Note : Le taux d’achèvement de la scolarité primaire correspond au nombre d’élèves nouvellement admis (inscriptions moins redoublements) en dernière année de l’enseignement primaire, quel que soit leur âge, divisé par la population de l’âge théorique d’entrée en dernière année du primaire. Dans le Panel C, l’année la plus ancienne disponible dans la base de données du Système de notification des pays créanciers (SNPC) est 2013. La catégorie « Pays à revenu élevé (hors ALC) » est omise du Panel C. APD = aide publique au développement. ALC = Amérique latine et Caraïbes.

Source : Panel A : Institut de statistique de l’UNESCO (2023_[23]), UIS Stat (base de données), http://data.uis.unesco.org/ ; Panel B : FMI (2023_[35]), Perspectives de l’économie mondiale (base de données), https://www.imf.org/en/Publications/WEO ; Panel C : OECD.Stat (2024_[36]), Système de notification des pays créanciers (SNPC) (base de données), https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=crs1.

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Pour être efficaces, les politiques de développement des compétences doivent œuvrer à un juste équilibre entre objectifs de productivité, d’employabilité et d’inclusion, tout en tenant compte des avantages comparatifs, des capacités et des ressources financières de chaque pays. Ce rapport propose à ce titre une série d’axes d’action qui pourront aider le continent à relever cinq grands défis liés à ses déficits de compétences, entraves à la création d’emplois et à la productivité (Tableau 2).

Tableau 2. Défis et actions politiques pour accroître les compétences, l’emploi et la productivité

Défis	Axes d’action	Mesures concrètes
Rythme plus soutenu de la croissance démographique par rapport à celle de l’emploi formel ; importantes disparités d’offre et de demande de compétences entre les pays, en particulier en matière de compétences numériques et vertes	Élaboration de stratégies nationales spécifiques pour répondre aux nouveaux besoins de compétences	Assurer le ciblage des stratégies de compétences grâce à la mobilisation de données harmonisées, actualisées et comparables sur les inadéquations Sélectionner des secteurs prioritaires à fort potentiel de productivité et d’emploi, sur la base des avantages comparatifs nationaux Intégrer les compétences numériques et vertes dans les stratégies, en veillant à porter une attention particulière aux déficits spécifiques de chaque pays
Déficit important de compétences fondamentales : disparités entre les sexes et entre zones rurales et urbaines	Mobilisation d’interventions éducatives efficientes et de l’évaluation des acquis des élèves pour améliorer la qualité de l’éducation	Identifier les faiblesses des systèmes éducatifs nationaux à l’origine des déficits de compétences fondamentales Cibler les investissements sur les interventions éducatives les plus efficientes Suivre les progrès réalisés au regard de points de référence internationaux, afin d’orienter la mise en œuvre des réformes
Cantonnement de la croissance de l’emploi aux secteurs à faible productivité et à forte composante informelle ; disparités entre les sexes et entre zones rurales et urbaines	Innovation dans l’offre de formation en milieu de travail et de formation externe et reconnaissance des compétences pour améliorer la productivité des travailleurs informels et des femmes	Développer la formation aux compétences entrepreneuriales et non techniques afin de doter les travailleurs de compétences transférables améliorant leur productivité Proposer des dispositifs d’apprentissage certifié en coopération avec le secteur privé, gages d’acquisition d’une expérience pratique et de compétences techniques avérées Établir des cadres de reconnaissance des acquis et des certifications professionnelles
Variabilité des besoins de compétences techniques entre les pays du continent ; déficits de compétences numériques de base et intermédiaires	Adoption par les établissements d’EFTP d’approches innovantes mieux à même de répondre aux nouveaux besoins de compétences	Impliquer le secteur privé, notamment les petites et moyennes entreprises, dans la mise en œuvre des programmes pour une efficacité et une employabilité renforcées Améliorer l’attrait de l’EFTP auprès des étudiants en améliorant les programmes d’enseignement, la gouvernance et la réputation de ces cursus Accroître la participation des femmes et des populations rurales grâce à des actions de proximité et à l’implication du secteur privé Renforcer la transparence des dispositifs de cotisation de formation et améliorer la coordination des financements des partenaires
Migration des personnes hautement qualifiées limitée au niveau intra-continental, mais forte à destination des pays à revenu élevé	Intégration régionale des politiques africaines de développement des compétences	Identifier les besoins de compétences dans les bassins d’emploi transfrontaliers et les chaînes de valeur régionales Remédier aux pénuries et déficits de compétences au sein des chaînes de valeur régionales Améliorer la reconnaissance et la portabilité transfrontalières des compétences Réduire la fuite des talents et encourager la circulation internationale des compétences grâce aux partenariats

Source : Compilation des auteurs.

L’importance des différences à travers le continent appelle la mise en place de stratégies de compétences individualisées par pays, s’appuyant sur une analyse plus approfondie des données. Afin de garantir le bon alignement de l’offre de compétences sur la demande actuelle et future, ces stratégies nationales peuvent ainsi faire appel à l’analyse de données granulaires pour cibler les secteurs prioritaires et les déficits spécifiques de compétences numériques et vertes. En renforçant la qualité des systèmes d’information sur le marché du travail, en augmentant la fréquence des enquêtes et en favorisant la collaboration avec le secteur privé, les pays africains peuvent mieux évaluer l’offre et la demande de compétences. L’utilisation du big data, notamment des sites d’offres d’emplois en ligne, peut par exemple faciliter l’analyse détaillée et en temps réel de la demande de compétences, ainsi que l’anticipation des besoins futurs.

En Afrique de l’Est, Maurice a déployé une politique numérique globale, avec, entre autres objectifs, d’encourager les entreprises à attirer des collaborateurs compétents et d’inciter les travailleurs à développer leurs compétences, en particulier dans les domaines de la R-D et de l’innovation en intelligence artificielle (IA) (ANDP, 2019_[37] ; République de Maurice, 2018_[38]). L’Éthiopie, l’Ouganda et le Rwanda mettent aussi actuellement en place des politiques dédiées au développement des compétences en IA (Diplo, 2022_[39]).

Le renforcement de l’efficacité des dépenses d’éducation, conjugué à la mise en place d’interventions éducatives efficientes et à l’évaluation des acquis des élèves, peuvent contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Le déficit d’efficacité des dépenses d’éducation reste élevé en Afrique, se chiffrant à plus de 40 milliards USD par an sur la période 2000-17 (FMI, 2021_[40]). Pour améliorer les résultats d’apprentissage tout en tenant compte des ressources budgétaires limitées, des interventions éducatives efficientes, à l’instar de la formation des enseignants à la pédagogie structurée et de l’adaptation de l’enseignement au niveau d’apprentissage des élèves, pourraient être généralisées (Angrist et al., 2023_[41]). Concrètement, leur mise en place auprès de 90 % des élèves africains du primaire coûterait l’équivalent de seulement 2.3 % des dépenses d’éducation du continent en 2021, tout en permettant le gain de 1.2 année de scolarisation corrigée en fonction de la qualité de l’apprentissage6. La réalisation d’évaluations des acquis des élèves comparables aux niveaux national, régional et international peut, de son côté, permettre le suivi des résultats éducatifs et des effets des politiques.

En Afrique du Nord, le ministère marocain de l’Éducation a adopté en 2022 une nouvelle feuille de route pour la réforme du système éducatif, suite aux faibles résultats du pays aux évaluations 2018 du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Y sont mis à l’honneur le rôle des apprentissages, le bien-être des élèves et l’amélioration de la maîtrise des fondamentaux (Madrastna, 2022_[42] ; Madrastna, 2022_[43]).

La formation et la reconnaissance des compétences peuvent améliorer la productivité des travailleurs informels et des femmes. Certes répandues, les formations aux compétences entrepreneuriales, managériales et non techniques sont toutefois d’efficacité variable et doivent être choisies avec soin pour permettre une amélioration de la productivité. Les entreprises africaines des secteurs manufacturier et des services proposant des formations à leurs employés affichent notamment des ventes par travailleur supérieures d’environ 20 % à celles qui ne le font pas. Pourtant, les entreprises enregistrées en Afrique sont moins de 30 % à proposer des formations formelles à leurs employés, contre près de 50 % en Amérique latine (BAfD, 2020_[44])7. Par ailleurs, parmi les apprentis informels, 75 % trouvent un emploi moins de six mois après avoir terminé leur apprentissage, la plupart d’entre eux s’installant à leur compte ou se faisant embaucher par l’entreprise qui les a formés (OIT, 2022_[45]). Les programmes de formation peuvent en outre contribuer à réduire les écarts de rémunération entre les sexes : ceux axés sur les compétences socio-émotionnelles améliorent ainsi les revenus des femmes et optimisent leurs chances de réussite dans leurs projets entrepreneuriaux (Baliamoune-Lutz, Brixiova et Ncube, 2014_[46]). Enfin, malgré les avantages mutuels que peuvent retirer les travailleurs et les employeurs du secteur informel de la reconnaissance des acquis, les dispositifs disponibles restent souvent méconnus des deux parties.

Les établissements d’EFTP ont la possibilité de mieux répondre aux nouveaux besoins de compétences du continent africain. Au cours des 20 prochaines années, leurs effectifs au niveau secondaire devraient plus que quadrupler dans des économies agraires comme le Burundi, le Mali et l’Ouganda, et même décupler au Niger (OIT/Banque mondiale/UNESCO, 2023_[47]). Les établissements d’EFTP gagneraient toutefois à améliorer leur réputation et la pertinence de leurs programmes d’enseignement, notamment dans le domaine des compétences numériques. Le renforcement des liens avec le secteur privé peut en outre contribuer à la professionnalisation des formateurs en EFTP ainsi qu’à un meilleur alignement entre offre et demande de compétences, car pour l’heure, en Afrique, seuls 30 % des formateurs en EFTP ont une expérience récente dans une entreprise de leur domaine d’enseignement (IIPE-UNESCO, 2023_[48]). La transparence du financement national de l’EFTP peut enfin être renforcée, au vu du fréquent détournement des cotisations de formation à d’autres fins par le gouvernement central. Sur les fonds publics analysés dans 29 pays africains, le Sénégal est ainsi le seul où 100 % des cotisations de formation collectées vont réellement au financement de l’EFTP, contre 60 % au Niger, 17 % en Zambie et 5 % au Burkina Faso (UNESCO, 2022_[49]).

En Afrique de l’Ouest, au Bénin, la Stratégie nationale de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (SN-EFTP 2020-30) entend porter le nombre de lycées techniques agricoles d’une dizaine à une trentaine en 2025 (Marie, 2022_[50]).

L’intégration régionale du développement des compétences en Afrique ne pourra se réaliser sans politiques harmonisées et partenariats. L’harmonisation des politiques entre les pays peut contribuer à réduire les déficits de compétences, en permettant aux pays africains de mettre pleinement à profit les mécanismes de mobilité des compétences, de libre-échange – notamment dans le cadre du développement de la Zone de libre-échange continentale africaine (ZLECAf) – et de libre circulation des personnes à travers les frontières. Les cinq centres d’excellence régionaux de l’AUDA-NEPAD peuvent par ailleurs aider à anticiper les besoins de compétences sectorielles à travers le continent, tandis que les partenariats avec des acteurs internationaux et privés pourront contribuer à relever les défis du développement des compétences dans les chaînes de valeur régionales (OCDE/CUA/EU/AUDA-NEPAD, 2023_[51]). Les programmes d’échanges universitaires et les partenariats en faveur de la mobilité des compétences – au sein et hors du continent africain – jouent quant à eux un rôle déterminant pour retenir les étudiants hautement qualifiés et encourager la circulation des compétences.

En Afrique australe et centrale, le Centre d’excellence pour la recherche avancée sur les batteries entre la République démocratique du Congo et la Zambie soutient la coopération entre les secteurs public et privé pour la formation et la recherche dans différents segments des chaînes de valeur des batteries pour véhicules électriques.

Il est possible pour les régions africaines de mettre mieux à profit leurs avantages comparatifs afin d’accélérer la transformation productive et la création d’emplois. Les cinq chapitres régionaux du rapport (chapitres 3 à 7) donnent un aperçu des principales caractéristiques du développement des compétences dans chaque région du continent et, partant, des grands axes d’action à disposition de chacune d’elles pour accélérer le développement des compétences dans leurs secteurs d’activité stratégiques. Dans chacun de ces chapitres, des études de cas ciblées explorent les possibilités de mise en œuvre des cinq recommandations continentales du rapport (Tableau 3) dans ces secteurs clés.

• En Afrique australe, le secteur minier gagnerait à développer ses activités en aval, où la valeur ajoutée par travailleur est plus élevée que dans l’extraction, comme la taille des diamants (par exemple au Botswana), la production d’acier (par exemple au Zimbabwe), le raffinage du cobalt (par exemple en Zambie) et la fabrication de véhicules électriques (par exemple en Afrique du Sud et en Namibie). Pour l’heure, la pénurie de compétences techniques et la prédominance de l’emploi informel font obstacle à l’augmentation de la productivité. Plus de la moitié de la main-d’œuvre minière de la région, en majorité informelle et peu qualifiée, travaille dans des activités minières artisanales et à petite échelle.

• L’Afrique centrale possède d’importantes réserves de minerais stratégiques, comptant pour près de 70 % de la production mondiale de cobalt, 30 % de celle de tantale et 20 % de celle de manganèse. Des ressources qui ne sont toutefois pas transformées dans la région (la République démocratique du Congo contribue par exemple à hauteur de 69 % à la production mondiale de cobalt, mais en transforme moins de 1 %). Le renforcement des compétences techniques peut contribuer à développer le traitement et la transformation des minerais au niveau local, à améliorer la productivité de la main-d’œuvre des activités minières artisanales et à petite échelle, et à répondre à une demande mondiale en plein essor.

• En Afrique de l’Est, le développement des compétences numériques affiche des progrès très inégaux : la part des plus de 15 ans maîtrisant les compétences numériques de base varie ainsi de 33 % à Maurice à 4 % au Soudan du Sud. Le développement, en fonction des besoins spécifiques de chaque pays, de l’offre de formation aux compétences numériques, notamment dans le cadre des établissements d’EFTP, peut apporter une réponse efficace à la demande croissante de compétences numériques dans la région.

• L’Afrique du Nord dispose du plus grand potentiel du continent en matière d’énergies solaire et éolienne, et est en passe de devenir le premier exportateur d’hydrogène vert, avec des possibilités d’exportations valorisées à 110 milliards USD par an d’ici 2050. L’Égypte, le Maroc et l’Algérie ont contribué à l’expansion de l’énergie solaire dans la région, se classant aux deuxième, troisième et quatrième rangs de la production continentale. L’Égypte et le Maroc dominent également la production africaine d’énergie éolienne, se classant juste après l’Afrique du Sud (IRENA, 2023_[52]). Le développement de compétences techniques spécifiques (dans les domaines de la construction et de l’installation, par exemple) et de compétences managériales (en gestion de projet, notamment) dans le secteur des énergies renouvelables pourrait créer au moins 2.7 millions d’emplois, améliorer la sécurité énergétique, réduire la pollution atmosphérique et contribuer aux efforts mondiaux de diminution des émissions de gaz à effet de serre.

• Entre 5 et 9 pays d’Afrique de l’Ouest se classent régulièrement parmi les 20 premiers producteurs mondiaux d’une dizaine de produits agro-alimentaires, comme le fonio, les noix de karité, les ignames et les fèves de cacao. Cependant, les pertes après récolte s’élèvent à près de 24 % dans la région, un gaspillage que l’amélioration des compétences techniques et des pratiques de conservation pourra aider à réduire. De son côté, le renforcement de la recherche et développement ainsi que des compétences vertes dans le secteur agro-alimentaire peut permettre l’offre de produits à plus forte valeur ajoutée, tout en améliorant la sécurité alimentaire régionale et la résilience aux changements climatiques.

Tableau 3. Compétences, emplois et productivité : recommandations politiques par région

Région	Étude de cas	Recommandations politiques
Afrique australe	Exploitation minière	Aligner le développement des compétences sur les normes régionales et les meilleures pratiques mondiales. Intégrer les compétences techniques minières en demande (spécifiques à chaque pays) et certaines compétences complémentaires dans les programmes d’enseignement et de formation dans le domaine minier. Cibler les programmes d’enseignement et de formation directement sur les femmes et la main-d’œuvre des activités minières artisanales et à petite échelle.
Afrique centrale	Exploitation minière	Encourager la mise en place de stratégies régionales et nationales, et améliorer la collecte de données. Promouvoir les partenariats public-privé pour améliorer la qualité de l’EFTP et proposer des formations répondant à la demande de compétences. Œuvrer en faveur d’un secteur minier plus durable et inclusif en améliorant les compétences de la main-d’œuvre des activités minières artisanales et à petite échelle. Renforcer la transparence, la redevabilité et la gouvernance multi-niveaux pour une meilleure allocation des ressources.
Afrique de l’Est	Numérique	Élargir l’accès à Internet et intégrer les compétences numériques dans les programmes d’enseignement. Cibler la formation aux compétences numériques intermédiaires et avancées en fonction des besoins spécifiques de chaque pays et de la demande mondiale. Renforcer l’intégration régionale sur le plan du numérique – marchés, infrastructure – et encourager la coopération régionale en faveur du développement des compétences.
Afrique du Nord	Énergies renouvelables	Mettre en place des stratégies nationales en faveur des énergies renouvelables qui tiennent compte de la demande future de compétences. Améliorer l’offre de compétences en promouvant la formation en milieu de travail, la recherche et le développement, ainsi que les centres d’excellence. Appuyer le développement des compétences en encourageant la coopération des partenaires publics et privés à tous les niveaux.
Afrique de l’Ouest	Agro-alimentaire	Renforcer la professionnalisation grâce aux partenariats public-privé et aux initiatives locales. Réduire le déficit de compétences en renforçant la coopération entre les organismes de recherche et le secteur privé. Mobiliser les investissements dans le développement des compétences de la main-d’œuvre afin de lui permettre de mieux relever les défis mondiaux, notamment ceux liés au changement climatique.

Source : Compilation des auteurs.

Références

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[53] Filmer, D. et al. (2020), « Learning-adjusted years of schooling (LAYS): Defining a new macro measure of education », Economics of Education Review, vol. 77, p. 101971, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2020.101971.

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[5] Peet, E., G. Fink et W. Fawzi (2015), « Returns to education in developing countries: Evidence from the living standards and measurement study surveys », Economics of Education Review, vol. 49, pp. 69-90, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.08.002.

[38] République de Maurice (2018), Mauritius Artificial Intelligence Strategy, https://ncb.govmu.org/ncb/strategicplans/MauritiusAIStrategy2018.pdf.

[22] SADC (2018), Engineering Numbers and Needs in the SADC Region, Communauté de développement de l’Afrique australe, Gaborone, https://tis.sadc.int/files/9616/3117/4900/Engineering_Numbers_and_Needs_in_SADC.pdf.

[9] SFI (2019), Digital Skills in Sub-Saharan Africa: Spotlight on Ghana, https://www.ifc.org/content/dam/ifc/doc/mgrt/digital-skills-final-web-5-7-19.pdf.

[49] UNESCO (2022), Global Review of Training Funds: Spotlight on Levy-Schemes in 75 Countries, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384184.

[14] UNESCO (2022), « New estimation confirms out-of-school population is growing in sub-Saharan Africa », Bibliothèque numérique de l’UNESCO, document de programme et de réunion, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382577.

[33] UNESCO (2015), Éducation 2030 Déclaration d’Incheon : Vers une éducation de qualité inclusive et équitable et un apprentissage tout au long de la vie pour tous, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf.

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[11] UNESCO/PASEC/LLECE/AIE (2022), « Establishing a concordance between regional (ERCE and PASEC) and international (TIMSS/PIRLS) assessments », Rosetta Stone Policy Brief, https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.

[26] UNICEF (2022), UNICEF Global Database on Information and Communications Technology (ICT) Skills, https://data.unicef.org/resources/dataset/learning-and-skills/ (consulté le 8 novembre 2023).

[31] Williams, P. et al. (2021), « Feasibility assessment of climate change adaptation options across Africa: An evidence-based review », Environmental Research Letters, vol. 16/7, p. 073004, https://doi.org/10.1088/1748-9326/ac092d.

Notes

← 1. Le nombre d’années de scolarisation corrigé en fonction de la qualité de l’apprentissage permet de rendre compte, en un seul indicateur, de la quantité et de la qualité de l’éducation reçue, une même durée de scolarisation pouvant aboutir à des niveaux d’apprentissage très différents. Pour plus d’informations sur la méthodologie, consulter Filmer et al. (2020_[53]).

← 2. Le modèle de Gust, Hanushek et Woessmann suppose la constance de la demande de compétences fondamentales, préalable indispensable à l’équation directe entre augmentation de l’offre de compétences et croissance économique.

← 3. Ces chiffres proviennent d’une enquête couvrant 11 pays africains parmi 32 pays à revenu faible ou intermédiaire.

← 4. Calculs des auteurs d’après Banque mondiale (2023_[54]).

← 5. Pour une définition des travailleurs vulnérables, consulter le chapitre 1.

← 6. Un allongement de 1.2 année de la durée de scolarisation se traduirait par une augmentation des revenus d’environ 11 % [calcul des auteurs d’après l’estimation des rendements de l’éducation en Afrique de Peet, Fink et Fawzi (2015_[5])].

← 7. Sur la période 2013-22, en Afrique, 83 % des entreprises se sont formellement enregistrées lors du démarrage de leur activité dans leur pays, contre 87 % pour l’Amérique latine et les Caraïbes [calculs des auteurs d’après (Banque mondiale, 2024_[55])].