Cette annexe présente les principales considérations pratiques pour rendre le cadre des indicateurs de la qualité opérationnel dans les établissements scolaires. Elle explique comment les établissements peuvent être guidés dans la sélection des indicateurs, l'interprétation des descripteurs et le jugement de leur qualité. Elle décrit également les étapes généralement prévues dans un processus d'autoévaluation participatif et la manière dont le rapport d'autoévaluation peut être structuré.
L’évaluation de la performance des établissements scolaires au Maroc
Annexe B. Considérations pratiques pour l'opérationnalisation du cadre d’indicateurs de la qualité des établissements secondaires
Quel est l’objectif du cadre d’indicateurs pour l’autoévaluation des établissements scolaires ?
L’autoévaluation est un processus délibéré selon lequel les acteurs scolaires évaluent l’efficacité de leurs pratiques et politiques et la contribution de ces pratiques et politiques aux résultats d’apprentissage des élèves. Les conclusions de l’autoévaluation peuvent aider les établissements à fixer des objectifs et guider leurs plans d’amélioration en vue de rehausser la qualité de l’enseignement et de mieux répondre aux besoins des élèves.
Dans ce processus, un cadre d'indicateurs de la qualité des établissements scolaires vise à :
Faciliter une compréhension commune et cohérente dans l’ensemble du système scolaire de ce à quoi ressemblent un enseignement, un apprentissage, un environnement scolaire et un leadership de qualité.
Guider l’autoréflexion pour les enseignants et l’équipe de leadership sur les points forts et les lacunes au sein de l’établissement. Il ne s'agit pas de « mesurer » la qualité, mais de disposer d'un outil pour susciter des discussions et des analyses sur les résultats et les expériences de tous les élèves, et les pratiques qui peuvent contribuer à leur amélioration.
Quelles sont les principales considérations pratiques pour rendre opérationnel le cadre des indicateurs de la qualité pour l'autoévaluation des établissements scolaires ?
1. Axer l’autoévaluation sur un sous-ensemble (restreint) d’indicateurs communs
Le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires est conçu pour fournir une vision équilibrée des différentes actions possibles, pour que le leadership, les enseignants, et les différents acteurs de la communauté éducative puissent contribuer à l’amélioration de l'apprentissage et de l'enseignement. Cependant, il n'est pas nécessaire de couvrir la totalité des indicateurs dans le cadre pour mener une autoévaluation efficace. Afin de permettre une réflexion approfondie et d'éviter de surcharger les établissements scolaires, l’autoévaluation peut se focaliser sur un sous-ensemble d’indicateurs. La liste doit être courte, correspondre aux domaines du cadre d’indicateurs de la qualité des établissements, et mettre l’accent sur les indicateurs de résultats liés à la participation, la progression et aux apprentissages. Par exemple : trois ou quatre indicateurs en rapport avec le domaine « apprentissages, progression et bien-être des élèves », et un ou deux indicateurs en rapport avec les autres domaines.
Au Maroc, où il existe peu de données fiables et comparables au niveau national sur les résultats d'apprentissage des élèves, les établissements scolaires pourraient être encouragés à se concentrer d'abord sur les indicateurs relatifs à l'assiduité, la progression et l'achèvement des élèves (pour le domaine 1). Le Tableau A B.1 donne des exemples de quelques premiers indicateurs que le Maroc pourrait envisager pour favoriser une culture d’autoévaluation des établissements scolaires. À plus long terme, la généralisation du PNEA à l'ensemble des établissements scolaires permettrait de disposer de données fiables sur et les compétences des élèves par rapport au programme d'enseignement national prescrit.
Il est crucial que le tronc commun d’indicateurs et l’autoévaluation soient le fruit d’un travail de développement collaboratif entre le ministère de l’Éducation et les parties prenantes de l’éducation pour assurer le succès et l’appropriation à la fois du cadre et du processus d’autoévaluation
Tableau A B.1. Suggestions de tronc commun d’indicateurs pour l’autoévaluation des établissements scolaires
Source: Auteurs
2. Laisser aux établissements la possibilité de choisir quelques indicateurs supplémentaires particulièrement pertinents dans leur contexte
Afin que l’autoévaluation tienne compte de la diversité des défis rencontrés par les établissements scolaires, une certaine latitude dans la sélection des indicateurs est nécessaire.
Il s’agirait, par exemple, de laisser les établissements choisir eux-mêmes un ou deux indicateurs d’un intérêt particulier pour eux, en dehors de la liste du tronc commun. Avec le temps, les établissements pourront peu à peu s’autoévaluer sur un plus large éventail d’indicateurs couverts par le cadre.
Les établissements scolaires peuvent avoir une discussion ouverte avec l'équipe pédagogique et, le cas échéant, avec la communauté scolaire dans son ensemble, afin d'identifier les indicateurs additionnels les plus pertinents pour leur contexte. Ils peuvent se demander : Que se passe-t-il dans notre établissement ? Pour quels élèves ? Est-ce que c'est ce que nous attendions ? Est-ce bien ? Devons-nous être inquiets ? Pourquoi ? Quel est le problème ou la question ? Devons-nous y regarder de plus près ?
Pour choisir les indicateurs supplémentaires, les établissements peuvent également se référer à leur précédente autoévaluation et répondre aux questions suivantes : Qu'avions-nous l'intention d'atteindre ? Quels résultats avons-nous obtenus ? Quels facteurs ont favorisé ou entravé notre réussite ? Où pourrions-nous concentrer nos efforts dans les années à venir ?
3. Encourager les établissements scolaires à utiliser les descripteurs de bonnes pratiques comme un guide pour une réflexion structurée, et non comme une liste de contrôle de conformité
Le cadre a deux types d’indicateurs : des indicateurs de résultat (pour le domaine 1) et des indicateurs de processus qui peuvent influencer les résultats (domaines 2, 3 et 4). Les indicateurs de résultats du domaine 1 centrent l'évaluation sur l’élève, et fournissent une mesure directe du but ultime de l’établissement : permettre à tous les élèves d’apprendre, de progresser, et d’achever leur scolarité. Ils sont essentiels pour que l’établissement puisse dresser un état des lieux et répondre à ces questions : nos élèves atteignent-ils les standards d'apprentissage attendus ? Progressent-ils et achèvent-ils leur scolarité ? Quels sont les élèves qui prennent du retard ? Ces élèves ont-ils besoin d'un soutien spécifique ?
Les indicateurs de processus des domaines 2, 3 et 4, avec leurs descripteurs peuvent contribuer à la prise de conscience sur les pratiques susceptibles d’améliorer l’expérience éducative et les résultats des élèves. Pour ce faire, les descripteurs fournissent d'exemples spécifiques de pratiques qui ont été fructueuses dans certains établissements, mais il ne s'agit pas d'une liste définitive ou exhaustive.
Grâce à cette prise de conscience, une fonction importante des descripteurs est d’aider les établissements scolaires à réfléchir et ensuite à identifier les aspects de leur pratique qui sont efficaces, et à identifier et hiérarchiser les aspects où des améliorations sont nécessaires. Le cadre d’indicateurs de la qualité reconnaît que les établissements se trouvent à différentes étapes du parcours d'amélioration. Ainsi, un établissement typique peut avoir des pratiques très efficaces, par exemple, dans la protection et la sécurité des élèves. Le même établissement peut également avoir des aspects qui nécessitent une amélioration, comme le leadership pédagogique, ou encore l’ouverture de l’établissement sur l’environnement immédiat.
Ainsi, les établissements devraient considérer ces descripteurs comme un guide pour l’autoréflexion et l’amélioration et non comme une « liste de contrôle » inflexible. Ils doivent avoir une marge de manœuvre pour déterminer quelles pratiques efficaces du descripteur sont les plus pertinentes pour leur contexte. Dans le cadre de leur autoévaluation, plutôt que d'essayer de reproduire toutes ces pratiques efficaces, les établissements doivent être encouragés à rassembler des exemples similaires pour indiquer les points forts de leur travail dans leur rapport d’autoévaluation (voir point 6).
4. Indiquer aux établissements comment porter des jugements sur leur qualité
Pris ensemble, les descripteurs de pratique efficace doivent permettre aux enseignants, aux chefs d'établissement et aux autres personnes impliquées dans l'autoévaluation d'examiner les preuves disponibles et de porter des jugements sur la qualité des aspects de l'offre de leur établissement.
Pour chaque indicateur retenu, les établissements doivent réfléchir à leurs pratiques à la lumière des descripteurs, et se demander : Quelles sont les preuves (par exemple, les observations, les discussions entre pairs, les enquêtes, etc.) et que nous apprennent-elles à propos de notre pratique ? Avons-nous des forces significatives ? Avons-nous des faiblesses importantes ? Les forces l'emportent-elles sur les faiblesses ? Pourquoi ?
Les établissements peuvent avoir la possibilité de porter ce jugement sur leur qualité pour chaque indicateur à l’aide d’une grille de notation commune pour tous les indicateurs du cadre. Ce jugement devrait se faire sur une base volontaire, afin d'éviter que les établissements n’accordent plus d'attention à la note qu'ils s'attribuent, qu'à la réflexion collective et nuancée sur leurs points forts, leurs points faibles et les actions d'amélioration. Nous devons garder à l'esprit que ces jugements seront toujours plus une compétence professionnelle qu'un processus technique. Toutefois, les lignes directrices générales devraient être appliquées de manière cohérente (voir Tableau A B.2. ).
Tableau A B.2. Une grille de notation déclarative à quatre points
Source : Auteurs, basé sur l’exemple d’ (Education Scotland, 2015[3])
5. Définir clairement les étapes pour mener une autoévaluation participative
L'autoévaluation scolaire est un processus cyclique. En général, les établissements commencent par sélectionner les domaines et les indicateurs sur lesquels ils souhaitent se concentrer. Ils recueillent ensuite des données et des preuves de pratique pour ces indicateurs et réfléchissent, collectivement, aux performances de l'école et aux améliorations apportées depuis la dernière autoévaluation. À l'aide de ces informations, les écoles définissent ensuite les actions d'amélioration prioritaires et rédigent leur rapport d'autoévaluation, qui constitue la base pour le prochain cycle d'autoévaluation (graphique B.1). Les principales étapes sont les suivantes :
Choix des indicateurs facultatifs : Pour chaque cycle d'autoévaluation, en plus du tronc commun d'indicateurs, les écoles peuvent choisir un ou deux indicateurs facultatifs supplémentaires comme indiqué au point 2 ci-dessus. Les membres de la communauté scolaire devront identifier des indicateurs additionnels qu'ils souhaitent examiner. Ce choix sera basé sur leur perception de leur propre contexte, sur les progrès réalisés depuis le dernier cycle d'autoévaluation, et sur les domaines dans lesquels ils pensent que leur établissement pourrait effectuer des améliorations.
Collecte des données : Il est important, notamment pour les indicateurs de processus, de trianguler plusieurs sources des données pour garantir que les jugements sur la qualité soient fondés sur une base de preuves solide. Ceci implique de prendre en compte différentes sources de données, notamment des données administratives de MASSAR, des observations directes de la pratique, ainsi que l’opinion des parties prenantes (ex. enquêtes et groupes de discussion avec enseignants, élèves, familles). Il est important de s'assurer que les données et informations recueillies sont gérables, utiles et ciblées.
Réflexion collective : Une fois le processus de collecte de données terminé, ces données doivent être soigneusement examinées par l'établissement. Des questions doivent être posées (comme décrit dans le point 4 ci-dessus). L’établissement doit déterminer, affirmer et célébrer les points forts qu'il identifie dans les aspects de la pratique évaluée. Il doit également reconnaître les domaines qui doivent être améliorés en priorité. Afin d'être aussi objectif que possible, il doit juger de la qualité en se basant sur les descripteurs de bonne pratique du cadre d’indicateurs. S’il le souhaite, l’établissement peut porter son jugement à l’aide de la grille de notation proposée.
Priorisation des actions : Suite à la réflexion collective, l’établissement doit avoir une idée claire de ce qui doit changer, des aspects de sa pratique pour lesquels il a la capacité de s'améliorer et de l'expertise ou du soutien externe dont il pourrait avoir besoin. Sur la base de cette analyse, l'établissement peut identifier les actions prioritaires pour son amélioration.
Rédaction et partage du rapport d’autoévaluation : Afin de garder une trace du processus d’autoévaluation et d’ordonner et partager les informations recueillies, l’établissement rédige un rapport d’autoévaluation (voir point 6 ci-dessous). Ce rapport peut être téléchargé dans le tableau de bord de la performance de l'établissement pour être facilement accessible à l'équipe pédagogique et à l'AREF, et partagé avec la communauté scolaire (parents, élèves, etc.). L’ensemble de l’équipe pédagogique pourra y revenir lors de l’autoévaluation suivante afin d’apprécier les progrès accomplis et effectuer l’état des lieux des défis existants.
Graphique A B.1. Les étapes pour mener une autoévaluation participative
Source : Auteurs
6. Fournir aux établissements des directives claires et des modèles pour rédiger leur rapport d'autoévaluation
L’objectif du rapport d’autoévaluation, qui est un travail collectif au sein de l’établissement, est de consigner des informations qui permettront à l’établissement de planifier son développement. Il ne s'agit pas de rendre compte à la DP ou à l'AREF, mais de rassembler les informations pertinentes qui peuvent aider l'établissement à planifier et à suivre ses priorités et ses actions d'amélioration. Les conclusions peuvent être discutées avec l’ensemble des enseignants, l’association des parents d’élèves et le conseil de gestion de l’école, afin d’améliorer les pratiques de l’établissement. (OECD, 2013[4]). En général, le rapport d'autoévaluation de l'établissement et le plan d'amélioration doivent être un seul document court (3-5 pages maximum) (voir Tableau A B.3. ).
Tableau A B.3. Structure du rapport d’autoévaluation
Source : Auteurs
Le rapport d’autoévaluation peut contenir trois sections
Section 1 : Les résultats des élèves et le contexte de l’établissement
Une première section contenant des données de MASSAR décrivant les résultats des élèves et le profil socio-économique de l’établissement. Ces données administratives peuvent aider les écoles à mieux comprendre le contexte dans lequel elles fonctionnent, à interpréter les résultats de leur autoévaluation.
Les données de résultats peuvent inclure les résultats des apprentissages des élèves basés sur des évaluations standardisées (par exemple, le PNEA généralisé) ; taux d’abandon scolaire et taux de redoublement. En utilisant le tableau de bord de l'établissement, recommandé au chapitre 4 du rapport de contexte, les établissements peuvent inclure des informations sur l'évolution de ces indicateurs au cours des trois dernières années (ou depuis la dernière autoévaluation).
Les données du contexte socio-économique : Il sera également important que les établissements aient une vue d'ensemble de leur contexte, notamment du profil socio-économique de leurs élèves (par exemple, le pourcentage d'élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé, les données sur les élèves en situation de handicap, mais également les transitions linguistiques). Une véritable mesure du statut socio-économique des élèves n’est actuellement pas disponible pour les acteurs de l’éducation au Maroc. Si MASSAR rassemble effectivement des informations sur le diplôme, métier, et revenus des parents, celles-ci ne sont pas standardisées et sont largement manquantes. Le rapport de contexte et de benchmarking fournit des recommandations concrètes pour développer ces données sur le moyen terme (en créant une mesure proxy du niveau social grâce aux données sur les bénéficiaires des programmes sociaux scolaires) et sur le long terme (en liant les données MASSAR avec les données CNSS, ou si ceci n’est pas possible, en collectant ces données socio-économiques via les parents eux-mêmes).
Autres données contextuelles : d’autres variables disponibles sur MASSAR qui permettent de décrire les facteurs contextuels pouvant affecter le travail de l'établissement sont l'existence de classes surchargées et de postes d'enseignants non pourvus.
Section 2 : Pratiques de l’établissement favorisant l'amélioration continue des résultats des apprenants.
Les établissements peuvent décrire :
La méthode retenue pour l’autoévaluation (ex. calendrier, organisation du comité de pilotage, participation de différentes parties prenantes, domaines/indicateurs retenus pour l'autoévaluation, et les données collectées).
Progrès réalisés depuis la dernière autoévaluation : ils doivent fournir un compte rendu des progrès réalisés dans la mise en œuvre des améliorations dans les domaines qui ont fait l'objet d'une évaluation et de plans d'amélioration dans le cycle précédent.
Les conclusions de l’autoévaluation : Ensuite, ils doivent fournir vue d'ensemble de leur analyse des forces et des faiblesses pour chacun des indicateurs inclus dans l'autoévaluation, en décrivant, lorsque possible, des informations et données probantes utilisées pour l’analyse. Ils peuvent mentionner s’ils ont constaté une évolution pour cet indicateur (dans le cas où ils l'ont analysé dans une précédente autoévaluation) et identifier les domaines spécifiques dans lesquels ils doivent s’améliorer. S’ils le souhaitent, ils peuvent porter un jugement sur leur qualité pour chaque indicateur à l’aide de la grille de notation à quatre points.
Section 3 : Plan d’action : Les établissements doivent décrire leurs objectifs d’amélioration, les actions prioritaires qu'ils entreprendront pour atteindre ces objectifs, le calendrier de chaque action et les personnes qui seront impliquées dans leur réalisation. Le plan d'action doit mettre en évidence les actions qui sont du ressort de l'établissement (c'est-à-dire que les établissements peuvent réaliser eux-mêmes), et celles qui nécessitent des ressources et un soutien externe (ex. des DP/AREF). Plus précisément cette section du document doit contenir :
Les objectifs d'amélioration en mettant l'accent sur les résultats des apprenants.
Les actions nécessaires pour atteindre les objectifs sur trois ans.
Une référence aux personnes qui entreprendront les actions décrites.
Une référence aux personnes qui suivront et examineront la mise en œuvre et les progrès réalisés.
Une référence à la façon dont les parents ou la communauté locale peuvent aider.
Un calendrier pour la réalisation des objectifs.
Références
[3] Education Scotland (2015), How good is our school, 4th edition, https://education.gov.scot/improvement/Documents/Frameworks_SelfEvaluation/FRWK2_NIHeditHGIOS/FRWK2_HGIOS4.pdf.
[1] New Zealand Education Review Office (2016), School Evaluation Indicators, https://ero.govt.nz/how-ero-reviews/schoolskura-english-medium/school-evaluation-indicators.
[4] OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
[2] OECD TALIS (2018), Questionnaire à l’intention des Enseignants, https://www.oecd.org/fr/education/scolaire/TALIS-2018-MS-Teacher-Questionnaire-FR.pdf.