L'évaluation des établissements scolaires repose sur une vision partagée de ce qui caractérise une école de qualité. Ce chapitre propose un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires, avec un ensemble de normes que les organismes d'évaluation, les responsables de l'amélioration du système éducatif aux niveaux local et national, et les écoles elles-mêmes peuvent utiliser pour guider l’évaluation et l’autoévaluation de leurs performance et de leurs pratiques, de même que leur planification et leurs actions d’amélioration. Un tel cadre peut aider le Maroc à avoir une approche cohérente pour évaluer et suivre les différents domaines de la performance des établissements scolaires.
L’évaluation de la performance des établissements scolaires au Maroc
2. Le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires au Maroc : Principes et composantes
Abstract
Introduction
Guidé par la vision stratégique de la réforme 2015-2030 (Vision 2030), qui définit un modèle stratégique pour « l'École marocaine nouvelle » axé sur la qualité de l'apprentissage, l'équité et l'égalité, ainsi que le développement de l’individu et de la société, le Maroc vise à mettre en œuvre un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires. Le présent chapitre propose un tel cadre d’indicateurs, en détaillant son développement et sa structure en s’appuyant sur des exemples internationaux. Ce cadre d’indicateurs est envisagé comme un outil pour fournir une vision commune et cohérente des attentes en matière de qualité envers les établissements scolaires au Maroc, et garantir que les processus d’autoévaluation ainsi que le suivi et le soutien apporté aux établissements se concentrent sur l’essentiel. Il pourrait avant tout être utilisé comme un guide pour soutenir les efforts d'autoévaluation et d'amélioration des établissements scolaires au Maroc. À plus long terme, ce cadre peut également servir de base aux audits et inspections pédagogiques, si ceux-ci se transforment en examens plus structurés et focalisés sur la qualité des pratiques d’apprentissage et d’enseignement des écoles.
Comment une évaluation efficace des établissements scolaires peut appuyer la responsabilisation et l’amélioration de ces derniers
Des cadres solides d'évaluation des établissements scolaires contribuent à garantir et améliorer la qualité de l’éducation, en fixant des normes explicites qui s’appliquent aux pratiques et aux résultats des établissements scolaires, et en définissant des processus d'évaluation des établissements par rapport à ces normes (OECD, 2013[1]). Les normes doivent être alignées avec les ambitions du système éducatif dans son ensemble et servir deux objectifs principaux :
L'amélioration des établissements scolaires, en dégageant des informations pertinentes pour aider à mieux comprendre la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans un établissement donné et en transmettant ces informations aux acteurs concernés, notamment les chefs d'établissement et les équipes pédagogiques, les acteurs chargés de fournir un soutien à l'amélioration des établissements, les décideurs politiques et autres.
La responsabilisation des établissements scolaires et des autorités, en tenant les acteurs garants de la qualité de l'enseignement, et ce à différents niveaux (par exemple, les administrations centrales, régionales et locales ainsi que la direction des établissements), et en leur fournissant des informations pour les aider à améliorer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage (OECD, 2013[1])
Le développement d’un cadre d’indicateurs de la qualité pour le Maroc
Un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires définit les critères de qualité auxquels doivent répondre les établissements scolaires d’un pays. Dans le contexte marocain, un tel cadre peut favoriser une compréhension commune du but de l’évaluation des établissements scolaires et encourager une plus grande cohérence des pratiques d’évaluation entre établissements. Le cadre d’indicateurs établit les normes que ces derniers sont tenus de respecter afin de garantir des apprentissages de qualité pour tous les élèves. Selon les bonnes pratiques internationales, il se décline en un énoncé de vision pour les établissements, des indicateurs qui aident à comprendre les performances à l’aune des normes, et des descripteurs, qui donnent aux établissements et autres acteurs du système éducatif des valeurs de référence claires en matière de qualité et permettent aux établissements de comprendre ce qui constitue une bonne pratique, à déterminer s'ils répondent aux normes de qualité attendues, et d’évaluer leurs points forts et les domaines à améliorer.
À quoi sert un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires ?
L’utilisation d’un cadre d’indicateurs varie d’un pays à l’autre en fonction de plusieurs facteurs dont le degré d’autonomie des établissements et leur capacité de gestion. Le cadre d’indicateurs de la qualité peut être utilisé dans l’évaluation de l’établissement scolaire, par l’établissement lui-même, afin de guider l’autoévaluation, la planification et les actions d’amélioration. Il s’agit là de la principale utilisation des cadres d’indicateurs de la qualité des établissements dans les pays de l’OCDE. La quasi-totalité des pays de l’OCDE disposent d’un processus d’autoévaluation guidé par un cade de qualité (voir Graphique 1.5 dans le chapitre 1) (OECD, 2016[2]). Le cadre d’indicateurs peut également être utilisé par un agent extérieur, à des fins d’évaluation externe (OECD, 2013[1]) ou de benchmarking, c’est-à-dire une analyse comparée de la performance des établissements scolaires, vis-à-vis d’une moyenne nationale ou régionale ou vis-à-vis d’établissements avec des caractéristiques similaires (OECD, 2013[1]).
Dans un contexte comme celui du Maroc, où les établissements scolaires ont encore peu d'autonomie et d'expérience en matière d'autoévaluation, l'utilisation d'un cadre d'indicateurs de la qualité des établissements doit faire partie d'un effort national plus large pour soutenir les établissements scolaires dans le développement de leur propre capacité d'amélioration.
Contenu et principes directeurs de l’élaboration d’un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires
L’élaboration d’un cadre d’indicateurs de la qualité doit être guidée par des principes fondamentaux
Dans le droit fil de la Vision 2030 du Maroc pour l’éducation et de son Nouveau modèle de développement, mais aussi de la Convention internationale des droits de l’enfant (UNICEF, 1989[3]) et des Objectifs de développement durables (United Nations, 2015[4])(à l’échelon international, le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires doit privilégier la qualité et l’équité de l’éducation pour tous les élèves. Ceci implique de :
Se concentrer sur les apprentissages et le bien-être des élèves : un cadre d’indicateurs de la qualité efficace place l’apprenant en son centre. La qualité de l’établissement est évaluée par sa capacité à assurer l’apprentissage et à créer un environnement propice au bien-être des élèves. Aussi, les indicateurs sur les résultats d’apprentissage des élèves doivent occuper une place centrale dans le cadre d’indicateurs de la qualité. Cependant, des indicateurs trop étroitement concentrés sur les résultats d’apprentissage peuvent nuire aux apprentissages et au bien-être des élèves, par exemple en encourageant les enseignants à se concentrer sur des aspects étroits du programme en fonction des sujets des examens à venir, et ne livrent aucune information diagnostique sur les moyens d’améliorer l’enseignement et l’organisation de l’établissement pour obtenir de meilleurs résultats (Daly, 2009[5]; OECD, 2014[6]). Il convient donc d’ajouter aux indicateurs sur les résultats d’apprentissage, des indicateurs de processus qui évaluent la qualité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage en classe, mais aussi les conditions propices à un enseignement de qualité et l’épanouissement des élèves à l’échelon de l’établissement.
Promouvoir l’inclusion et l’équité : un cadre d’indicateurs de la qualité efficace communique aux établissements l’importance de pratiques d’inclusion et d’équité. La qualité des établissements scolaires ne doit pas être définie par une simple mesure globale des résultats, mais aussi par leur capacité à assurer des apprentissages de qualité pour tous, de manière inclusive. Par conséquent, l’inclusion et l’équité (lutte contre les préjugés et les discriminations fondés sur le genre, inclusion des besoins éducatifs particuliers et des minorités linguistiques) doivent également être pris en compte de manière transversale.
L’équipe de l’OCDE a également adopté des principes méthodologiques pour guider la conception du cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires. Ils sont éclairés par la recherche internationale sur la qualité et l’amélioration des établissements scolaires (OECD, 2013[1]), ainsi que sur les bonnes pratiques dans les pays de l’OCDE et à travers le monde. Un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires efficace doit :
Être en cohérence avec la vision et la stratégie nationales pour l’éducation : un bon cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires est éclairé par la vision nationale de l’éducation et s’inscrit dans le droit fil des objectifs nationaux pour le système éducatif. Par conséquent, cette cohérence doit faire partie des critères dans la définition des normes de qualité nationales pour les établissements scolaires. Il importe par ailleurs d’énoncer clairement les priorités nationales dans le cadre afin de canaliser les efforts vers des objectifs communs (voir Encadré 2.1).
Fournir des informations constructives pour les établissements : un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires efficace fournit aux acteurs du système éducatif les informations nécessaires pour comprendre la qualité des établissements et prendre les mesures d’amélioration appropriées. Les indicateurs doivent être choisis avec soin, à cette fin essentielle et pour éviter que l’évaluation des établissements ne devienne un simple processus administratif, un exercice de « cochage de cases » laissant très peu de marge aux établissements pour apprendre comment améliorer leurs pratiques ou aux acteurs externes pour cerner les besoins de soutien. Un choix sélectif d’indicateurs s’impose alors afin de limiter le nombre de normes et d’indicateurs aux plus judicieux pour améliorer les pratiques des établissements.
Être commun à tous les établissements, mais adaptable aux différents contextes : les normes du cadre doivent être applicables à tous les établissements. Ceux-ci pourront alors être tenus aux mêmes normes pour assurer un enseignement de qualité aux élèves. Si les normes se doivent d’être applicables dans tous les contextes, l’évaluation de la qualité des établissements doit quant à elle tenir compte du milieu socio-économique des établissements dans les comparaisons de résultats. D’autres contextes particuliers, dont le milieu rural, les classes multiniveaux et les écoles dites « satellites », doivent eux aussi être pris en compte. Ce principe permet de mieux appréhender les besoins et peut contribuer à récompenser les établissements « résilients ».
Être suffisamment exigeant : le cadre d’indicateurs de la qualité aide à distinguer clairement les établissements performants de ceux qui ont besoin de soutien ; une fonction importante pour bien cibler l’accompagnement et transmettre les bonnes pratiques des établissements qui réussissent le mieux que leurs pairs.
Encadré 2.1. Le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires est en cohérence avec les documents nationaux stratégiques au Maroc
Le cadre d’indicateurs proposé dans ce rapport correspond aux objectifs exprimés dans la Vision 2030, la loi-cadre n°51-17, le Nouveau modèle de développement (NMD) et la nouvelle feuille de route du ministère de l’Éducation (voir encadré 1.2). En effet, ce cadre d’indicateurs permet d’assurer une compréhension commune, de la part des écoles et du gouvernement, de la qualité des établissements scolaires et d’identifier les besoins et la manière de répondre à ceux-ci afin de mettre en place un système d’amélioration de leur qualité.
Le cadre d’indicateurs contribue à la réalisation des aspirations stratégiques mises en avant dans la Vision 2030. La Vision 2030 présente les établissements scolaires comme acteurs responsables et agents en devenir pour l’amélioration de la qualité de l’ensemble du système éducatif. Pour que cette autonomie et cette responsabilisation renforcées des établissements scolaires produisent l'effet escompté, ces dernières ont besoin d'un soutien qui s’appuie sur une définition de la qualité qui corresponde à la fois aux réalités des écoles et aux aspirations de la Vision 2030.
L’élaboration d’un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires concourt à la réalisation du Projet 12 de la loi-cadre pour l’éducation n°51.17. Le Projet 12 a pour objectif d’améliorer et de développer le système d'évaluation, le soutien pédagogique et les examens. Par son objectif spécifique 6, le Projet 12 vise à développer un système d'autoévaluation de la performance des établissements scolaires.
Le cadre d’indicateurs s’aligne également avec le Nouveau modèle de développement, qui fait référence au projet de créer un mécanisme incitatif de certification-qualité des établissements, afin de « responsabiliser les établissements pour en faire le moteur du changement et de la mobilisation des acteurs ». Cette certification permettrait aux établissements concernés d’obtenir davantage de financements et d’autonomie en échange du respect de bonnes pratiques en matière de gestion de l’établissement, de pédagogie et de vie scolaire. Donner plus d'autonomie aux établissements qui ont régulièrement obtenu de bons résultats sur une série d’indicateurs objectifs peut être un moyen d'encourager l'amélioration. Il semble néanmoins indispensable que cette certification soit basée sur des indicateurs et des mesures de qualité solides. Dans un contexte comme celui du Maroc, où une amélioration significative et durable est nécessaire, et où il existe de profondes inégalités entre établissements, tout système de récompense sous forme de certification, ou autre, doit reconnaître le changement dans le temps et les différents contextes scolaires. Un cadre d'indicateurs de la qualité des établissements peut aider à formuler des évaluations plus justes et pertinentes. Il peut également être utilisé pour attribuer un soutien aux établissements plus défavorisés afin de redresser les inégalités.
Enfin, le cadre d’indicateur rejoint les conclusions du projet de feuille de route « Pour réaliser une renaissance éducative (2022-2026) », qui a l’ambition de fonder une école publique de qualité pour préparer les élèves à l'avenir et réduire les inégalités sociales.
Les cadres d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires se déclinent généralement en une vision, une série de domaines et sous-domaines, des indicateurs et des descripteurs
Si les appellations peuvent varier d’un cadre à l’autre, la grande majorité des cadres d’indicateurs de qualité incluent les composantes suivantes (voir Graphique 2.1) :
Une vision : plusieurs pays de l’OCDE ont développé une vision nationale d’un établissement scolaire performant (OECD, 2013[1]). En guidant l’évaluation et le benchmarking, elle concentre l’attention sur le but fondamental : faire que chaque établissement soit performant. Les apprenants sont souvent au cœur de la vision, qui établit comment un établissement scolaire performant favorise leur développement intellectuel, émotionnel et social. Au Maroc, l’énoncé de la vision doit être en harmonie avec la Vision 2030 de l’éducation et les autres textes directeurs du système éducatif.
Les normes : les normes définissent les domaines clés de la qualité des établissements scolaires à suivre et évaluer. Dans la majorité des pays, les normes de qualité applicables aux établissements scolaires sont constituées de normes relatives aux résultats (résultats d’apprentissage, maintien dans le système éducatif, progression et achèvement du cycle scolaire) et d’attentes de qualité des pratiques et processus scolaires (OECD, 2013[1]). Quelques normes relatives aux pratiques et processus scolaires reviennent souvent dans la majorité des cadres d’indicateurs de la qualité des pays de l’OCDE : pratiques d’enseignement et d’apprentissage, environnement d’apprentissage, gouvernance et direction de l’établissement. Elles regroupent les principaux facteurs ayant une incidence avérée sur l’apprentissage, le niveau atteint et le bien-être des élèves (OECD, 2019[7]).
Des indicateurs de qualité : les indicateurs sont pour les établissements ou les agents externes un moyen d’évaluer la performance d’un établissement par rapport à une norme précise. Ils sont souvent plusieurs dans une même norme et peuvent être quantitatifs ou qualitatifs. Comme on le verra au chapitre 5, si les deux types d’indicateurs présentent des avantages et des inconvénients, un bon équilibre des deux donne une représentation plus complète et plus précise de la qualité de l’établissement.
Des descripteurs : les descripteurs fournissent des valeurs de référence ou des actions observables (qualitatifs ou quantitatifs) pour chaque indicateur servant à définir le niveau de qualité attendu d’un établissement scolaire « très performant » ou « optimal » (voir Encadré 2.1). Il n’est pas rare qu’un indicateur comporte plusieurs descripteurs pour aider les écoles à se situer dans une échelle de progression, en incluant des valeurs de référence pour un établissement. Cependant, ces types de cadres sont généralement conçus dans des contextes où le système d'évaluation externe est fort, et doivent garantir une validité et une fiabilité inter-évaluateurs solides.
Une fois les domaines et les indicateurs stabilisés, il sera possible pour le Maroc de développer ces descripteurs pour chaque indicateur, avec des valeurs de référence ou des actions observables, qualitatives ou quantitatives, servant à définir les bonnes pratiques et résultats attendus, et d’identifier les sources d’information.
Graphique 2.1. Structuration d’un domaine, exemple de l’Irlande
Exemple tiré du cadre de l’Irlande, ministère de l’Éducation, “Looking at Our School 2022“ ( « Regard sur notre école 2022, Un cadre de qualité pour les écoles primaires et les écoles spéciales »), domaine « Piloter l’apprentissage et l’enseignement ».
Source: Irlande, ministère de l’Éducation (2022[8]), Regard sur notre école 2022, Un cadre de qualité pour les écoles primaires et les écoles spéciales, consulté le 5 décembre 2022.
Structure du cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires au Maroc
En alignement avec les piliers de la Vision 2030 de l’éducation et les réformes ministérielles qui en découlent, le cadre met en avant le rôle central des établissements scolaires dans l’apprentissage des élèves, leur progression dans le système éducatif et vers la vie active ainsi que leur bien-être physique et émotionnel, conditions nécessaires pour leur épanouissement personnel (domaine 1). Il explicite également les politiques et pratiques au niveau des établissements qui permettent de fournir un enseignement de qualité en les groupant en trois domaines majeurs (domaines 2, 3 et 4) (voir graphique 2.2 et Tableau 2.1). L’annexe A présente une version plus détaillée du cadre, codéveloppé avec les parties prenantes marocaines, alors que l’annexe B décrit des considérations pratiques pour opérationnaliser le cadre dans les établissements scolaires.
Graphique 2.2. Les domaines de qualité
Un cadre centré sur l’apprentissage, la progression et le bien-être des élèves
Domaine 1 : L’apprentissage des élèves et leur progression
Ce domaine définit le rôle primordial de l’école marocaine qui est d’assurer les apprentissages et créer les conditions favorables au bien-être de tous les élèves en alignement avec les trois piliers de la Vision 2030 (CSEFRS, 2015[9]) et l’Objectif de développement durable 4 des Nations unies. L’établissement est responsable de fournir à chaque élève l’opportunité de développer son bien-être physique, psychologique et social, dans son environnement d’apprentissage et d’atteindre les objectifs d’apprentissages nécessaires pour progresser dans le système scolaire, afin de s’intégrer de manière efficace dans la vie active.
Des indicateurs quantitatifs de résultat permettent à chaque établissement d’évaluer sa performance dans ce domaine. Des indicateurs de tendances sont également mis à la disposition des établissements pour évaluer la progression et l’amélioration des résultats dans le temps. Le principe d’amélioration des établissements scolaires est un fondement central de ce cadre (OECD, 2013[1]).
En évaluant ces indicateurs de réussite, les établissements doivent être encouragés à regarder et comparer les sous-groupes de population d’élèves pour suivre l’équité et l’inclusion. Par exemple, il est conseillé d’évaluer ces indicateurs par genre, groupe socio-économique, et besoins éducatifs particuliers. Enfin, les AREF et les DP devraient utiliser les données sur le contexte socio-économique des établissements afin de s'assurer que les ressources et le soutien additionnels ciblent les écoles des zones les plus défavorisées et que les comparaisons entre établissements soient contextualisées.
Un cadre qui met en avant les facteurs principaux de la qualité d’un établissement scolaire
Le cadre d’indicateurs va au-delà des résultats pour inclure aussi les politiques et pratiques au niveau des établissements qui influent sur la capacité de ceux-ci à assurer un apprentissage de qualité, une progression effective et à créer des conditions d’apprentissage favorables au bien-être de tous les élèves (voir Graphique 2.3). Ces facteurs sont organisés en trois domaines de normes. Tout d’abord les pratiques d’enseignement et d’apprentissages (York, 2015[10]) qui exercent une influence directe sur les apprentissages des élèves, leur progression et leur bien-être (OECD, 2020[11]). Ensuite, les ressources et l’environnement scolaire, qui à leur tour influent indirectement sur les résultats scolaires en facilitant le processus d’enseignement et d’apprentissages. (OECD, 2020[11]; Román, 2011[12]). Enfin, la gouvernance et la direction de l’établissement qui garantissent des pratiques d’enseignement et d’apprentissages de qualité, de ressources et d’un climat scolaire propice à l’apprentissage et au bien-être de l’élève (OECD, 2016[2]).
Graphique 2.3. Les domaines de qualité des établissements scolaires
Domaine 2 : Les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’établissement
La qualité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage influe de manière directe sur les résultats d’apprentissage des élèves (OECD, 2020[11]). Elle influe aussi sur la motivation et la persévérance des élèves et donc sur leur bien-être et leur progression et achèvement scolaire. Les pratiques d’enseignement et d’apprentissage regroupent l’ensemble des pratiques de mise en œuvre du curriculum, les pratiques pédagogiques d’enseignement, de gestion de la classe et d’évaluation. Elles incluent également les procédures de collaboration de l’équipe pédagogique et de développement professionnel, qui permettent aux enseignants d’améliorer et de mettre à jour continuellement leurs pratiques afin de mieux appuyer les apprentissages des élèves et leur bien-être physique, psychologique et social (OECD, 2016[2]).
Domaine 3 : Les ressources et l’environnement scolaires de l’établissement
Ce domaine rassemble les ressources et l’environnement scolaire qui assurent la sécurité des élèves à l’école et favorisent leur apprentissage, et leur bien-être physique, psychologique et social. Les ressources infrastructurelles et matérielles sont les services et les équipements essentiels dont doit disposer l’établissement (OECD, 2020[11]). Les ressources didactiques comprennent l’ensemble des ressources matérielles, physiques ou numériques qui interviennent dans le processus d’enseignement et d’apprentissage (OECD, 2020[11]). Contrairement à un processus d’audit, un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements s’intéresse non seulement à l’existence et à la conformité des ressources mais aussi à l’état des ressources, à leur bon usage et leur intégration dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
Dans le cas des établissements scolaires marocains, la mise à niveau des ressources infrastructurelles et matérielles est une responsabilité des AREF et des DP. Il s’agit d’un domaine de qualité où l’établissement ne peut agir seul. S’il est de la responsabilité de l’établissement d’identifier ses besoins et de faire remonter les manques aux AREF et DP, il est de la responsabilité de ces dernières d’agir en conséquence.
La notion d’« environnement scolaire » fait référence aux relations, processus et ressources propres au milieu scolaire dans lequel les élèves apprennent et entretiennent des liens sociaux (OECD, 2016[13]). Il est de la responsabilité des établissements scolaires d’assurer à tous les élèves un environnement d’apprentissage où ils se sentent en sécurité et qui garantit leur bonne santé physique et mentale en conformité avec les lois nationales de protection des enfants et les conventions internationales auxquelles adhère le Maroc (Royaume du Maroc, 2011[14]; 2003[15]; 1983[16]; 1962[17]; UNICEF, 1989[3]).
Domaine 4 : La bonne gouvernance et le leadership administratif et pédagogique de l’établissement
Le leadership entendu ici ne concerne pas un seul individu, c’est-à-dire le chef d’établissement, mais désigne un leadership collectif au niveau de l’établissement avec l’ensemble de l’équipe pédagogique. La bonne gouvernance et le bon leadership de l’établissement sont des facteurs qui influent indirectement sur l’amélioration des apprentissages, la progression et le bien-être des élèves à travers l’impulsion de politiques et pratiques scolaires qui y sont favorables (OECD, 2016[2]). Ces politiques comprennent ainsi le leadership stratégique (Reynolds, 2000[18]), qui désigne la définition, la communication et le développement d’un consensus autour des objectifs éducatifs de l’école, ainsi que le pilotage du processus d’autoévaluation participatif. Ce leadership stratégique va au-delà du leadership administratif (Scheerens, 2012[19]), focalisé principalement sur la gestion des ressources financières et matérielles de l’établissement, en exerçant un leadership pédagogique. Le leadership stratégique impulse ainsi le développement professionnel et l’apprentissage par les pairs. Il encourage et crée des conditions favorables aux pratiques collaboratives entre enseignants, et facilite de manière proactive et régulière un dialogue professionnel au sein de l’établissement pour développer une compréhension commune des normes, des objectifs, et des bonnes pratiques pédagogiques. Le leadership apporte également un soutien et un appui aux enseignants, afin que ceux-ci puissent accomplir leur travail avec succès dans des conditions favorables. Enfin, la culture de l’établissement, qui renvoie aux valeurs et au sentiment d’appartenance envers l’établissement, et l’ouverture sur l’environnement immédiat, se situent au cœur du leadership, en tant qu’elles permettent de favoriser des relations sociales fructueuses au sein de la communauté scolaire (OECD, 2016[13]).
En ce qui concerne le leadership des établissements marocains, le cadre d’indicateurs proposé va aujourd’hui au-delà des prérogatives actuelles des chefs d’établissements (chapitre 1). Cependant, les aspects essentiels de la qualité du leadership sont alignés avec les directions stratégiques des réformes en cours du système éducatif au Maroc. Par exemple, le projet de feuille de route « Pour réaliser une renaissance éducative (2022-2026) » souligne l’importance de renforcer le rôle du chef d’établissement en lui confiant un rôle de leadership pédagogique (Ministre de l'Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports, 2022[20]). De nouvelles tâches, comprises dans le cadre d’indicateurs, par exemple l’élaboration d’une vision stratégique claire et le pilotage d’un processus d’autoévaluation au sein de l’établissement, reflètent par ailleurs le rôle que le leadership des établissements a commencé à jouer au cours des processus émergents d’autoévaluation et de planification dans le cadre du PEI. Dans ce contexte, le renforcement des capacités du leadership des établissements marocains est essentiel (OECD, 2019[21]). Le cadre d’indicateurs de la qualité et les réformes entreprises au Maroc se révèlent ainsi complémentaires afin de réussir la montée en responsabilisation des établissements.
Tableau 2.1. Le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires au Maroc
Références
[9] CSEFRS (2015), Vision stratégique de la réforme 2015-2030, https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2017/09/Vision_VF_Fr.pdf.
[5] Daly, A. (2009), “Rigid response in an age of accountability: The potential of leadership and trust”, Educational Administration Quarterly, pp. 168-216.
[8] Irlande, ministère de l’Education (2022), Un cadre de qualité pour les écoles primaires et les écoles spéciales.
[20] Ministre de l’Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports (2022), Projet de feuille de route: Pour réaliser une renaissance éducative (2022-2026).
[11] OECD (2020), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en.
[7] OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.
[21] OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
[2] OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267510-en.
[13] OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267510-en.
[6] OECD (2014), Improving Schools in Wales: An OECD Perspective, OECD Publishing.
[1] OECD (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
[18] Reynolds, D. (2000), Effective school leadership: The contributions of school effectiveness research.
[12] Román, F. (2011), School infrastructure and resources do matter: analysis of the indicence of school resources on the performance of Latin American stuadents, https://doi.org/10.1080/09243453.2010.543538.
[14] Royaume du Maroc (2011), Constitution, https://www.amb-maroc.fr/_docs/_Nouvelle_Constitution_%20Maroc_2011.pdf.
[15] Royaume du Maroc (2003), Code du travail, http://www.africanchildforum.org/clr/Legislation%20Per%20Country/morocco/morocco_labor_2003_fr.pdf.
[16] Royaume du Maroc (1983), Loi concernant l’obligation scolaire, http://www.africanchildforum.org/clr/Legislation%20Per%20Country/morocco/morocco_education_1983_fr.pdf.
[17] Royaume du Maroc (1962), Code pénal, http://www.africanchildforum.org/clr/Legislation%20Per%20Country/morocco/morocco_penal_1962_fr%20.pdf.
[19] Scheerens, J. (2012), School leadership effects revisited: Review and meta-analysis of empirical studies, Springer Science & Business Media.
[3] UNICEF (1989), Convention internationale des droits de l’enfant, https://www.unicef.fr/sites/default/files/convention-des-droits-de-lenfant.pdf.
[4] United Nations (2015), Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015, https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N15/291/89/PDF/N1529189.pdf?OpenElement.
[10] York, T. (2015), « Defining and Measuring Academic Success », https://doi.org/10.7275/hz5x-tx03.