Le Maroc a connu de grandes avancées en matière de collecte de données en éducation au cours des dix dernières années – au premier rang desquelles la création et le développement continu du système de gestion de l’information pour l’éducation MASSAR. Cependant, ils restent d’importantes lacunes à combler pour disposer de données fiables qui peuvent être utilisées pour l’évaluation des établissements et notamment pour évaluer l’équité, les acquis des élèves, et les pratiques d’enseignement et de leadership et de gestion au sein des établissements. Ce chapitre donne un aperçu général des types d'indicateurs qui peuvent alimenter le cadre d'indicateurs de la qualité des établissements scolaires, répertorie les données disponibles au Maroc, et fournit des recommandations concrètes pour collecter des informations fiables et pertinentes afin d'évaluer la qualité des établissements du Royaume.
L’évaluation de la performance des établissements scolaires au Maroc
5. Données pour le cadre d'indicateurs de la qualité des écoles
Abstract
Introduction
Ce chapitre donne un aperçu général des types d'indicateurs qui peuvent alimenter le cadre d'indicateurs de la qualité des établissements scolaires. Il répertorie ensuite les données disponibles au Maroc, et fournit des recommandations concrètes pour collecter des informations fiables et pertinentes afin d'évaluer la qualité des établissements du Royaume.
L’évaluation de la qualité
Indicateurs de résultats, de ressources et de processus
Comme défini dans le chapitre 2 de ce rapport, la qualité d’un établissement scolaire peut être décomposée en différents domaines, ou normes de qualité, que l’on mesure via des indicateurs. Ces domaines comprennent la réussite et le progrès des élèves, qui constituent l’objectif ultime d’un établissement, mais également les facteurs (ressources et processus) qui contribuent à cette réussite. On distingue ainsi trois types d’indicateurs : les indicateurs de ressources, les indicateurs de processus et les indicateurs de résultats, les deux premiers étant pensés comme contribuant causalement aux derniers.
Les indicateurs de résultats nous informent sur la réussite des élèves. Celle-ci est comprise comme holistique, c’est-à-dire qu’elle doit inclure non seulement les résultats scolaires des élèves mais également leur bien-être physique, psychologique et social.
Les indicateurs de ressources nous informent sur les ressources humaines et matérielles disponibles au sein de l’établissement et qui influent sur la réussite des élèves, allant des services et infrastructures de base (électricité, eau potable, toilettes) aux ressources didactiques dans la classe (manuels, ordinateurs) et à leur utilisation (Murillo et Román, 2011[1]).
Enfin, les indicateurs de processus nous informent sur les pratiques dans l’établissement. Il s’agit de processus dynamiques qui, contrairement aux indicateurs de résultats et de ressources, sont susceptibles d’informer immédiatement les acteurs internes à l’établissement (personnel dirigeant, administratif et enseignant) sur les actions concrètes qu’ils peuvent améliorer dans leur établissement et de conduire à des interventions précises en vue d’améliorer la réussite des élèves.
Il ne faut jamais perdre de vue que l’élève et sa réussite globale sont au cœur du cadre d’indicateurs et du processus d’évaluation : ainsi, les indicateurs de ressources et de processus doivent toujours être pensés en lien avec la réussite et le progrès des élèves (indicateurs de résultats). L’évaluation de la qualité de l’établissement ne peut jamais être dissociée de cet objectif.
Indicateurs qualitatifs et quantitatifs
Les indicateurs de ressources, processus et résultats peuvent être mesurés de deux manières. Il peut soit s’agir d’une mesure quantitative, soir d’une mesure qualitative.
Les indicateurs quantitatifs sont des mesures chiffrées issues de résultats à des évaluations scolaires (par exemple d’évaluations nationales standardisées, ou d’examens certificatifs), d’enquêtes ou questionnaires auxquels répondent les acteurs, ou bien de données administratives (telles que le nombre d’élèves dans un établissement). Ils peuvent prendre la forme de mesure simple (par exemple, taux de réussite à un examen) ou de mesure composite (agrégeant plusieurs mesures). De telles mesures composites ont l’avantage de résumer en un indicateur des informations complexes et multidimensionnelles. Ils sont ainsi plus immédiats à interpréter qu’une batterie d’indicateurs simples, permettent d’assurer un suivi dans le temps du système de marnière simplifiée, et permettent de réduire la taille d’un cadre d’indicateur sans perdre d’information (Nardo et al., 2005[2]). Cependant, une attention toute particulière doit être portée à leur construction (par exemple, aux poids apportés aux différents composants) et à la transparence et la communication sur cette construction : en effet, de tels indicateurs peuvent mener à des conclusions parfois simplistes ou des messages fallacieux. De plus, ils rendent compliqué l’identification des domaines les plus en difficultés afin d’apporter un soutien immédiat. Ainsi, avant de passer à l'élaboration d'indicateurs composites, plus complexes que les mesures simples, il est important d'assurer la qualité des indicateurs de base, et de développer une bonne compréhension, parmi les acteurs du système éducatif de ce qu'ils peuvent (et ne peuvent pas) signifier.
Un avantage des indicateurs quantitatifs est que le coût de transformation des donnés en indicateurs est minime. Cependant, ces mesures quantitatives ne sont parfois que des proxys des processus que l’on souhaite mesurer (mesures grossières de certains phénomènes). De plus – et c’est d’autant plus le cas des mesures binaires (ex. questions en répondant par oui/non) – il existe un risque de dérive vers une évaluation tournée entièrement vers la conformité, au détriment d’une réelle compréhension des facteurs que l’on cherche à mesurer et de ce qui constitue la qualité d’un établissement. Par exemple, un indicateur rapportant le nombre d’ordinateurs par élève n’est pas intéressant en soi si ceux-ci sont rarement utilisés (parce qu’obsolètes ou endommagés par exemple) : ce qui importe est l’utilisation qui est faite de ces ordinateurs à des fins pédagogiques. Afin d’éviter cette dérive, il est important de complémenter de telles mesures quantitatives par des indicateurs qualitatifs pertinents, informant sur différentes dimensions d’une caractéristique (ex. non seulement la disponibilité des ressources mais également leur état ainsi que la fréquence et nature de leur utilisation).
Les indicateurs qualitatifs sont quant à eux des mesures non chiffrées, issues d’observations et entretiens réalisés dans l’établissement avec différents acteurs. Ces observations et entretiens peuvent être le fait d’audits et d’inspections (par des acteurs externes ou des questionnaires à l’établissement), mais également du personnel de l’établissement, comme le personnel administratif, leadership et enseignants, et des élèves (évaluation interne de l’établissement). Les mesures qualitatives ont l’avantage de permettre une compréhension plus précise et nuancée des pratiques et de l’environnement scolaire. Cependant, elles requièrent des ressources humaines formées à l’observation des enseignements, de l’environnement scolaire et des processus d’apprentissages (OECD, 2013[3]). Dans le cas de l’évaluation externe, ceci requiert également d’un corps d’inspecteurs suffisamment nombreux pour assurer une évaluation régulière des établissements.
Caractéristiques d’un bon indicateur de qualité
Un bon indicateur doit être une mesure pertinente et fiable, qui capture fidèlement l’information nécessaire pour évaluer une pratique ou un résultat. L’erreur de mesure doit être minimisée ; l’information doit refléter la réalité du terrain. Ainsi, il faudra porter une attention particulière aux instructions communiquées aux acteurs collectant et entrant les données, et minimiser les biais liés à la formulation et à la présentation des questions dans le cas d’enquêtes. Pour les mesures qualitatives, il s’agira de s’assurer que les observateurs ont reçu une formation solide à l’observation et de multiplier les observateurs afin d’assurer une mesure impartiale. Enfin, la fiabilité de l’indicateur pourra être accrue en triangulant les sources d’informations (par exemple en combinant, où cela est pertinent, différentes mesures qualitatives et quantitatives). Ainsi, le cadre de l’autoévaluation des établissements de l’Écosse s’appuie sur la triangulation de trois sources de données : données quantitatives (ex. résultats scolaires, absentéisme, harcèlement), perception des acteurs (collectées via des enquêtes ou entretiens), et observation directe des pratiques (Education Scotland, 2015[4]).
En second lieu, les indicateurs de ressources et processus doivent être choisis pour leur effet important et avéré sur la réussite des élèves, c’est-à-dire que cet effet doit être fondé sur des preuves (avoir été démontré par la recherche).
Enfin, un bon indicateur doit permettre d’évaluer la distance d’un objectif à atteindre, de manière suffisamment discriminante – c’est-à-dire qu’il doit permettre aux établissements de comprendre s'ils ont répondu (ou pas) aux normes de qualité attendues, et évaluer leurs points forts et les domaines à améliorer, et aux autorités éducatives de distinguer clairement les établissements vulnérables des établissements de bonne qualité, et de ceux d’excellente qualité, afin de cibler leurs programmes d’amélioration scolaire.
Trajectoire de développement de la qualité d’un établissement
Les niveaux de maturité
La qualité d’un établissement dans chacun des domaines évoqués se construit au fur et à mesure à la manière d’une maison. C’est un développement progressif nécessitant cependant un ordre d’exécution : il est nécessaire de construire d’abord les fondations puis les murs avant de poser le toit (gros œuvre) ; les installations intérieures (second œuvre) se font ultérieurement à ces étapes initiales nécessaires, et leur ordre importe moins. Il en est de même pour le développement de la qualité d’un établissement dans chaque domaine : il y a des caractéristiques non-négociables sans lesquelles tous les efforts sont vains. Par exemple, du point de vue de l’environnement scolaire et des ressources, une école sans eau potable ne peut prétendre offrir un environnement de qualité. Il est ainsi impératif de garantir l’accès à l’eau potable avant de s’engager dans l’amélioration d’infrastructures représentant un plus haut niveau de qualité, tel qu’un terrain de sport. De même, l’amélioration de la qualité des apprentissages en classe prime sur celle des activités parascolaires. On peut ainsi distinguer plusieurs niveaux de maturité dans le développement de la qualité d’un établissement, pour chacune des normes.
Implications pour le cadre d’indicateurs
L’idée de hiérarchie des indicateurs conduit à isoler, parmi tous les indicateurs dans le cadre, les indicateurs prioritaires qui doivent être impérativement suivis par les différents acteurs. Par ailleurs, les descripteurs des indicateurs doivent informer sur les caractéristiques non-négociables (niveau minimal) qu’un établissement doit avoir pour assurer son fonctionnement et le bien-être des acteurs. Le chapitre 3 donne des exemples de quelques premiers grands indicateurs de base que le Maroc pourrait envisager pour favoriser une culture d’autoévaluation des établissements scolaires, alors que le chapitre 4 propose des indicateurs prioritaires à inclure dans les tableaux de bord à destination des écoles, des AREF et des DP.
Les données collectées et disponibles au Maroc pour évaluer la qualité des établissements
Cette section recense les données collectées et disponibles au Maroc pour évaluer la qualité des établissements dans chacun des quatre domaines du cadre d’indicateurs :
La réussite des élèves : résultats et achèvement scolaire et de bien-être
Les pratiques d’enseignement et d’apprentissage
Les ressources et l’environnement scolaire
La gouvernance et la direction de l’établissement
En plus des données sur ces domaines, nous abordons également la description du milieu socio-économique et des facteurs de vulnérabilité, indispensable à la création d’indicateurs permettant de mesurer l’équité au sein des établissements et d’évaluer la qualité des établissements de manière juste et contextualisée.
À la lumière des pratiques internationales, nous identifions les atouts et limites des mesures existantes, en termes de nature des données disponibles, de construction de la mesure et des capacités des acteurs pour collecter les informations. Si le Maroc a connu de grandes avancées en matière de collecte de données en éducation au cours des dix dernières années – au premier rang desquelles la création et le développement continu du système de gestion de l’information pour l’éducation MASSAR – d’importantes lacunes restent à combler pour permettre la construction d’un panel d’indicateurs renseignant sur l’ensemble des aspects clés de la qualité d’un établissement scolaire.
La description du milieu socio-économique et des facteurs de vulnérabilité
Avoir à disposition des indicateurs du milieu socio-économique au niveau de l’établissement et de l’élève et des facteurs de vulnérabilité des élèves est indispensable pour évaluer la qualité des établissements. Ces indicateurs en effet permettent : 1) de prendre en compte le niveau socio-économique des établissements dans le suivi de la performance afin de ne pas établir de comparaisons injustes entre établissements ; 2) d’identifier les établissements à risque et mettre en relation les mesures de contexte et les ressources afin d’assurer l’équité ; 3) d’évaluer la capacité de chaque établissement à assurer la provision d’un apprentissage de qualité pour tous les élèves en s’adaptant à leurs besoins.
L’existence de données collectées dans MASSAR sur le statut socio-économique, les aides sociales et le handicap sont autant d’atouts sur lesquels le Maroc pourra s’appuyer. Cependant, le problème systématique des données manquantes et l’absence d’information sur les transitions linguistiques constituent des obstacles à surmonter pour améliorer la mesure de l’équité.
Les données sur le statut socio-économique des parents sont largement manquantes et non-standardisées
Chaque établissement collecte des données sur le statut socio-économique des parents des élèves. Lors de l’inscription de leur enfant à l’école, les parents doivent remplir une fiche de l’élève sur carton indiquant notamment leur métier, diplôme et revenus. Ces données sont ensuite entrées dans MASSAR. Cependant, deux obstacles rendent ces données inutilisables en l’état pour évaluer l’équité. Tout d’abord, il ressort des entretiens avec la DSSP que 80 % de ces données relatives au statut socio-économique sont manquantes dans MASSAR. Ceci reflète une certaine réticence des parents à donner ces informations personnelles à l’établissement. Cette réticence est également exprimée par la Direction des systèmes d’information (DSI), qui souhaite éviter que le personnel enseignant et la direction aient des préjugés sur les élèves sur la base de leur niveau social. Au-delà de ces réserves s’ajoute un deuxième obstacle à l’utilisation de ces données : leur standardisation. En effet, les parents notent actuellement leur diplôme et métier de manière déclarative. Lors de l’entrée dans MASSAR, cette information n’est pas transformée en variable catégorielle, avec des modalités bien définies. En conséquence, ces données collectées sont en pratique inutilisables car elles ne permettent pas de regrouper systématiquement les familles par catégorie de diplôme ou métier, et donc de distinguer les résultats des élèves ou les ressources allouées à l’établissement par niveau socio-économique. La DSI perçoit la normalisation de ces variables comme difficile, notamment l’occupation des parents, à cause de la large part de l’emploi informel au Maroc.
Les renseignements sur les bénéficiaires des programmes sociaux sont un proxy utile mais partiel du niveau social
Une autre information pertinente est enregistrée administrativement et figure dans la base MASSAR : il s’agit de l’aide sociale. Ainsi, il est renseigné si l’élève bénéficie de certains programmes scolaires sociaux, tels que le programme Tayssir (transferts monétaires conditionnels aux familles défavorisées) et l’internat. L’intégration des données Tayssir à MASSAR est d’autant plus intéressante du point de vue de la mesure de l’équité que depuis 2018 l’éligibilité des élèves est passée d’un ciblage géographique (communes rurales défavorisées) à un ciblage individuel, basé sur la détention de la carte du régime d’assistance médicale RAMED (MEFRA, MENPS, 2022[5]). Ces aides sociales étant fondées sur les conditions économiques de la famille, elles constituent ainsi un proxy utile du statut socio-économique de l’élève. Cependant, elles ne capturent qu’un aspect du niveau socio-économique (les revenus du foyer), et d’une manière relativement grossière puisque seuls les plus défavorisés sont identifiés. De plus, il est possible que tous les bénéficiaires potentiels de programmes sociaux ne bénéficient pas effectivement de ces programmes et que la variable capture donc de manière incomplète les familles désavantagées économiquement.
Les données sur le handicap sont largement manquantes
Le système MASSAR permet aux directeurs d’établissement d’indiquer les élèves souffrant de handicap depuis 2017. Ce développement est une grande avancée qui permet pour la première fois d’identifier certains élèves à besoin spécifique dans le système éducatif marocain afin de suivre leur inclusion scolaire et d’avoir une meilleure compréhension des problèmes qu’ils rencontrent. Quatre types de déficiences peuvent être spécifiées dans MASSAR : motrice, visuelle, auditive et mentale. Cependant, là également les données sont manquantes. D’après l’Instance nationale d’évaluation (INE), ceci peut être lié à trois raisons : un manque d’initiation des directeurs à la composante handicap de MASSAR, un manque de diagnostic médical du handicap, et le fait que les quatre catégories proposées ne sont pas alignées avec le cadre référentiel des classes d’éducation inclusive, pouvant engendrer une confusion chez les directeurs (Chafaqi, 2019[6]). Le cadre référentiel des classes d’éducation inclusive spécifie en effet six types de handicaps : troubles du spectre autistique, déficience intellectuelle, infirmité motrice cérébrale, déficience auditive, déficience visuelle, et troubles des apprentissages (Ministère de l'Education nationale du Maroc, 2019[7]). En conséquence, ces données semblent peu exploitées, mis à part des analyses portant sur la répartition des types de handicap par région et sexe (Chafaqi, 2019[6]).
L’information sur les transitions linguistiques n’est pas collectée
L’appartenance des élèves à une minorité culturelle ou linguistique fait typiquement partie des facteurs de vulnérabilité auxquels les pays portent une attention spécifique (OECD, 2013[3]). C’est une information particulièrement pertinente à collecter pour le Maroc, étant donné la présence de différences linguistiques (notamment amazigh) et du passage de l’enseignement au secondaire à la langue française, qui n’est pas la langue maternelle de la majorité des élèves. Or, selon leur bagage linguistique initial, tous les élèves n’ont pas la même facilité à progresser dans leurs apprentissages (UNESCO, 2016[8]). Afin d’évaluer les résultats des élèves en prenant en compte ces disparités, il est important de renseigner les données concernant les transitions linguistiques, c’est-à-dire : la langue native (langue parlée à la maison) et l’année où l’élève a appris la langue d’instruction.
La réussite des élèves
Les indicateurs de réussite des élèves (réussite scolaire ainsi que le bien-être) sont au cœur d’un cadre d’indicateurs de la qualité des établissements scolaires. Au Maroc, les données fiables permettant l’évaluation des apprentissages sont actuellement très limitées, et la mesure du bien-être constitue un point aveugle. Les seules données fiables sur le niveau des élèves à l'échelle du système proviennent de l'examen du baccalauréat en 12e année, moment où un grand nombre d'élèves ont quitté l'école. Bien que des efforts considérables aient été déployés pour développer une évaluation nationale de l'apprentissage des élèves en 6e année du primaire et en 3e année du secondaire collégiale à travers l’enquête du Programme national d’évaluation des acquis des élèves (PNEA), celle-ci ne fournit pas de données au niveau de tous les établissements.
Le Maroc compte deux examens externes au niveau secondaire – le Certificat du cycle secondaire collégial et le Baccalauréat, sanctionnant respectivement la fin des études du premier cycle du secondaire et du second cycle du secondaire, et déterminant le passage au cycle supérieur. Les résultats de ces épreuves sont ensuite disponibles dans la base MASSAR, qui renseigne tout l’historique du parcours académique des élèves. Le Baccalauréat est le seul de ces deux examens à avoir une composante à l’échelle nationale, c’est-à-dire que tous les élèves marocains passent les mêmes épreuves écrites. Les épreuves du Certificat du cycle secondaire collégial sont quant à elles conçues à l’échelle régionale, chaque épreuve régionale devant répondre à un cadre de référence national. Cependant, il est apparu lors des entretiens une certaine incertitude quant à l’équivalence réelle de ces examens régionaux et au respect des cadres nationaux par les commissions d’examens. Ceci pose donc la question de la comparabilité des résultats du Certificat du cycle secondaire collégial à travers le pays. Malgré ces incertitudes, le Certificat du cycle secondaire collégial reste un indicateur utile de la performance des établissements, en particulier à l’échelle régionale. Enfin, il est à noter que cet examen est appelé à disparaître ces prochaines années (de même qu’au primaire le Certificat d’études primaires) suivant une prochaine réforme de l’évaluation. Dans ce contexte, une fiabilisation du contrôle continu et la mise en place d’évaluations nationales sans enjeu pour les élèves seront des leviers importants pour assurer le suivi des apprentissages des élèves.
Le contrôle continu n’est pas harmonisé
Les résultats des élèves aux évaluations sommatives réalisées en classe (contrôle continu) sont également disponibles dans le système d’information MASSAR, renseignées par les enseignants. Les données les plus récentes montrent que 75 % des enseignants utilisent régulièrement la base MASSAR, qui est désormais entrée dans les mœurs et pourrait ainsi constituer un formidable levier pour l’évaluation des établissements. Cependant, il existe une préoccupation sur la validité et la qualité en générale des évaluations réalisées par les différents enseignants. Les entretiens menés par l’équipe de l’OCDE en juin 2021 ont révélé que la fiabilité des notes de contrôle continu est mise en doute par l’administration marocaine, certains établissements surnotant les élèves. En effet, le faible niveau de connaissances des enseignants en matière d'évaluation, combiné à l’absence d’un cadre de référence pour le contrôle continu engendre des problèmes relatifs à la fiabilité et la validité des tests – c’est-à-dire que ceux-ci ne mesurent pas nécessairement les mêmes compétences en classe. L'absence de pratiques de modération établies aggrave encore ces problèmes.
Afin de résoudre ce problème, la loi-cadre prévoit de fournir aux enseignants les outils nécessaires à l’amélioration de la qualité des évaluations en classe, via des guides et la création d’une banque d’items. Par ailleurs, le Centre national de l’évaluation et des examens (CNEE) a entamé une étude sur les différences entre le contrôle continu et les épreuves écrites du Certificat du cycle secondaire collégial et du Baccalauréat, pour parvenir à une méthode d’harmonisation des résultats du contrôle continu. Bien qu'il s'agisse d'un exercice utile, il présente des limites en termes d'identification de stratégies pour améliorer le contrôle continu, étant donné les différentes fonctions et caractéristiques de l'évaluation en classe par rapport aux examens nationaux. L'OCDE soutient également ces efforts. Dans le cadre de la collaboration avec l’Agence MCA-Morocco, l’OCDE a fourni un appui technique au Maroc pour définir des normes et principes de qualité pour l’évaluation en classe et l’élaboration des évaluations de qualité (OCDE, 2023[9]). Cette collaboration a aussi créé une feuille de route pour la création d’une banque d’items pour le contrôle continu. La généralisation du PNEA serait un outil puissant d’évaluation des apprentissages mais dont les objectifs ne sont pas encore clairs
Le PNEA, développé par l’Instance nationale d’évaluation (INE), évalue tous les quatre ans les apprentissages des élèves de 6e année de primaire et de 3e année secondaire collégial en mathématiques, science, arabe et français. Cette évaluation a pour but d’évaluer le rendement du système éducatif, et est réalisée sur un échantillon d’élèves et d’établissements. Si sa méthodologie actuelle ne permet donc pas son utilisation à des buts d’évaluation de la qualité des établissements, de futurs développements sont envisagés, qui pourraient en faire un outil central. En effet, suite à la recommandation du Nouveau modèle de développement, le Maroc examine la possibilité de généraliser le PNEA à tous les établissements scolaires marocains (Commission spéciale sur le modèle de développement, 2021[10]), ce qui en ferait potentiellement un outil puissant pour identifier les élèves et les établissements à risque et ainsi cibler les efforts de soutien. L’ambition de faire du PNEA une évaluation exhaustive ne peut cependant se faire sans une réflexion sur les objectifs de cette généralisation : a-t-il pour but d’évaluer les apprentissages pour informer l’évaluation de la qualité des établissements, et le cas échéant, avec quelles conséquences pour les établissements ? S’agit-il d’en faire un outil d’évaluation diagnostique pour aider les enseignants à identifier les élèves à risque et leurs carences, et pour guider l'élaboration du curriculum et de matériel didactique afin d'aider les écoles à mieux faire face aux défis majeurs ? Ou encore s’agit-il d’en faire un outil pour déterminer le passage des élèves au niveau supérieur ? De nombreuses possibilités sont envisageables, plus ou moins désirables, et le danger est d’être tenté de couvrir plusieurs objectifs à la fois afin de maximiser les rendements. En effet, ces différents objectifs potentiels ne sont pas tous compatibles et risquent de se porter respectivement préjudice, comme le montrent les exemples internationaux (OECD, 2013[3]).
Par exemple en Bulgarie, l’évaluation nationale exhaustive génère une information à la fois au niveau du système et de l’élève, avec comme double but d’informer les politiques éducatives et les interventions (pilotage du système), et de générer de l’information susceptible d’améliorer les apprentissages au niveau de l’école et de l’élève (fonction formative). Cependant, ces objectifs sont mis en péril par une troisième utilisation de l’évaluation comme outil de sélection dans les meilleures écoles secondaires, la transformant en évaluation à fort enjeux (OECD, s.d.[11]). Or, la présence d’enjeux importants (ex. classement des établissements, sélection des élèves) peut encourager les enseignants à enseigner uniquement en vue des tests, décourager l’innovation et remettre en question l'utilisation de l'évaluation à des fins formatives (OECD, 2013[3]).
Les données sur l’achèvement scolaire permettent d’assurer le pilotage du système
Les données sur le redoublement et les abandons sont collectées annuellement par les directeurs d’établissement et renseignées dans MASSAR. Ces données sont utilisées notamment pour l’autoévaluation des établissements dans le cadre du PEI, ainsi que pour le pilotage du système (indicateurs de l’éducation mis en place par la DSSP qui permettent un suivi du système).
Il n’existe pas de données sur le bien-être des élèves
Le bien-être des élèves désigne les fonctions et capacités physiques, psychologiques, sociales, cognitives et matérielles dont les élèves ont besoin pour mener une vie heureuse et épanouissante (Borgonovi et Pál, 2016[12]):
Le bien-être physique fait référence à la santé physique des élèves, leur pratique d’activités sportives et d’habitudes alimentaires saines.
Le bien-être psychologique inclut la perception de la vie, leur motivation, buts et ambitions.
Le bien-être social inclut la qualité de la vie sociale des élèves, et notamment leurs relations avec leur famille, leurs pairs et leurs enseignants.
Le bien-être cognitif désigne les compétences nécessaires pour participer à la société moderne en tant qu’apprenant, travailleur et citoyen.
Le bien-être matériel se réfère aux ressources matérielles répondant aux besoins de l’enfant et soutenant ses apprentissages et son développement.
Comme dans la plupart des pays, la mesure des résultats au Maroc se focalise sur la dimension cognitive du bien-être. Pourtant, les objectifs de développement durable des Nations unies (United Nations, 2015[13])affirment le besoin que les systèmes éducatifs développement les compétences, valeurs et attitudes qui permettent aux élèves de devenir des citoyens en bonne santé et épanouis. De plus, il existe au Maroc des préoccupations grandissantes sur les autres dimensions du bien-être liées à la santé mentale et physique des élèves : ainsi, le pays a mis en place des cellules d’écoute pour les élèves dans les écoles, et il est également question de renforcer l’assistance psycho-sociale. Dans ce contexte, il est particulièrement utile et pertinent d’évaluer le bien-être de manière holistique, prenant en compte ces autres dimensions, afin d’avoir un retour sur l’efficacité de ces pratiques et d’identifier les besoins des établissements.
Les pratiques d’enseignement et d’apprentissage
Le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements doit renseigner sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage qui ont un effet bénéfique démontré sur les apprentissages des élèves. Ceci inclut le programme d’enseignement, les pratiques pédagogiques et de soutien ; les pratiques d’évaluation et de feedback ; la collaboration entre enseignants et le développement professionnel. Plusieurs sources d’information permettent actuellement de recueillir des données sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Maroc : les enseignants, les chefs d’établissements, et les inspecteurs pédagogiques. Cependant, les données collectées restent très limitées, et majoritairement axées sur la conformité aux programmes et instructions ministériels.
Les données collectées directement auprès des enseignants et chefs d’établissements n’informent pas sur les pratiques pédagogiques
Les enseignants et chefs d’établissement sont sollicités directement pour renseigner sur MASSAR certains aspects des pratiques d’enseignement et d’encadrement pédagogiques. Ainsi, les enseignants disposent d’un cahier de texte en ligne leur permettant de renseigner (de manière non obligatoire) leur gestion du programme et de la classe. Cet outil est principalement utilisé pour le suivi de la progression dans le curriculum. La saisie par les enseignants dans MASSAR de la progression dans le programme curriculaire est standardisée dans toutes les matières en 1e, 2e et 3e année du secondaire collégial, et est amenée à être généralisée à l’ensemble des niveaux scolaires. À chaque séance, les enseignants peuvent cocher dans la plateforme la progression effectuée dans le programme prescrit. Ces données standardisées permettent au système d’émettre une alerte lorsque le retard s’accumule, à destination des enseignants et des inspecteurs pédagogiques. De manière secondaire, le cahier de texte numérique permet également aux enseignants de renseigner comment le cours s’est déroulé, de manière déclarative.
Cependant, les entretiens menés par l'équipe de l'OCDE en mai 2022 ont souligné que ni les données renseignées par les enseignants, ni celles renseignées par les directeurs d’établissement, ne permettent d’appréhender les pratiques pédagogiques. La collecte d’information est centrée sur le suivi des curricula et l’assiduité, et ne couvre pas la manière dont l’enseignant planifie ses cours, mène les activités en classe ou évalue ses élèves.
Les enseignants saisissent rarement le cahier de texte et les données saisies sont difficilement exploitables. L’exploitation de ces données afin d’améliorer les pratiques pédagogiques demeure en effet limitée : il s’agit d’identifier et de signaler systématiquement aux inspecteurs pédagogiques les enseignants très en retard dans le programme afin de leur apporter un soutien pour avancer. Or, le fait de couvrir l’entièreté du programme ne garantit pas que les élèves ont véritablement compris et maîtrisé les compétences enseignées : il est important d’avoir des pratiques pédagogiques adaptées qui maximisent l’apprentissage des élèves (ex. objectifs d’apprentissages clairs, feedback, évaluations formatives). Par ailleurs, certains champs, comme celui ou les enseignants peuvent décrire le déroulement du cours sont très vagues et engendrent des réponses difficilement utilisables pour évaluer les pratiques d’enseignement, chaque enseignant étant libre d’inscrire ou non les aspects de la séance qu’il souhaite (par exemple, méthode pédagogique employée, gestion des comportements, ou difficultés des élèves). Ceci d’autant plus que les enseignants ne disposent pas de consignes claires sur les informations qu’ils sont censés entrer et qu’il n’existe pas de cadre d’exploitation de ces données, ni par les établissements ni par les acteurs externes.
De leur côté, les directeurs d’établissement peuvent renseigner, via la plateforme MASIRH, les données concernant l’assiduité de leur personnel enseignant. Cette collecte d’information est importante car l’absentéisme des enseignants au Maroc est un réel problème : les données PISA 2018 indiquent en effet que 35 % des élèves de 15 ans sont scolarisés dans des établissements où l’apprentissage des élèves est largement entravé par l’absentéisme des enseignants et la difficulté de pourvoir tous les postes d'enseignement dans les établissements scolaires en zones rurales (OECD, 2019[14]) (INE, 2021[15]). Les données sur l’assiduité des enseignants permettent de cibler les visites des inspecteurs pédagogiques vers les enseignants qui sont confrontés à des difficultés, dans le cadre de ressources humaines limitées. Cependant, ces données sont souvent manquantes, comme indiqué lors des entretiens. Pour pallier cette difficulté, la DSSP est en train de retravailler le système MASIRH pour rendre obligatoire la saisie de l’absence/présence des enseignants par le directeur avant de passer à d’autres champs.
L’audit des établissements scolaires évalue les pratiques d’enseignement de manière très limitée
L’IGAP conduit des audits des établissements scolaires depuis 2014, durant lesquelles les inspecteurs remplissent une grille d’évaluation. Cette grille comporte quelques indicateurs liés aux pratiques d’enseignement : la fourniture d’activités de soutien éducatif aux élèves confrontés à des difficultés d’apprentissage, et le respect des horaires d’apprentissage et du curriculum de chaque matière. Ainsi ces données ont un champ limité. De plus, elles renseignent exclusivement sur la conformité des pratiques avec les notes ministérielles, mais n’offrent pas d’information sur la qualité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans les établissements scolaires. Ceci est notamment lié au fait que ces constats sont établis par les inspecteurs sans observations des pratiques en classe ni entretiens avec les enseignants et élèves. Enfin, il est important de noter que ces informations ne sont pas collectées de manière régulière ou fréquente, car comme indiqué au chapitre 4, l'IGAP n'a pas réalisé d'audits pédagogiques au cours des quatre dernières années en raison de ressources humaines limitées.
Les inspections pédagogiques manquent de capacités et n’ont pas de critères d’évaluation unifiés, ce qui limite grandement l’utilité de la plateforme TAFTICH
Aujourd’hui, les inspecteurs pédagogiques sont les seuls à évaluer les pratiques d’enseignement au Maroc. Ils ont pour tâche d’évaluer individuellement les enseignants et la conformité des enseignements. Pour ce faire, chaque inspecteur est chargé d’élaborer sa propre grille d’évaluation. Ainsi, les critères d’évaluation ne sont pas unifiés, ce qui est notamment lié à l’absence d’un référentiel de compétences des enseignants ou d’un cadre de qualité des pratiques d’enseignement.
La plateforme TAFTICH permet de collecter numériquement certaines informations tirées de ces inspections. L’intégration de TAFTICH à MASSAR est une grande avancée. Cependant, étant donné l’absence d’une grille d’évaluation commune, l’on manque de clarté sur la nature et le format des informations qui peuvent être rentrées par les inspecteurs dans TAFTICH. Les potentialités de TAFTICH ne sont ainsi pas exploitées dû à ce manque de standardisation. De plus, les entretiens ont révélé qu’en pratique les inspecteurs pédagogiques connaissent mal l’interface, et l’utilisent peu. Les inspecteurs décrivent un système relativement récent pour lequel ils n’ont bénéficié que d’une seule formation à distance (visant à apprendre à faire des modifications sur TAFTICH). Des formations complémentaires semblent ainsi nécessaires pour permettre à TAFTICH de jouer son rôle dans l’évaluation des établissements.
Enfin, le manque de ressources humaines est également criant et ne permet pas aux inspecteurs de réaliser les deux visites réglementaires par enseignant. Or, il est impératif d’avoir des mesures régulières de la qualité des enseignements pour assurer un suivi et permettre notamment d’apprécier l’évolution des pratiques.
Les ressources et l’environnement scolaire
L’environnement ou climat scolaire est un concept multidimensionnel. La sureté des élèves et l’environnement institutionnel sont deux dimensions importantes (OECD, 2019[14]) :
La sûreté des élèves : inclut les comportements à risque (tels que l’usage de drogues), le harcèlement, les problèmes disciplinaires, et les stratégies menées par l’établissement pour prévenir et remédier à ces problèmes ;
L’environnement institutionnel : inclut les ressources matérielles et humaines telles que les infrastructures et ressources didactiques, ainsi que la taille des classes ou de l’école.
Actuellement, les données disponibles au Maroc sur l’environnement scolaire concernent uniquement cette dernière catégorie (les ressources). Étant donné l’influence des autres aspects sur le bien-être et la réussite académique des élèves (OECD, 2019[14]), il est important d’en tenir compte dans l’évaluation des écoles marocaines. Un bon environnement scolaire doit être inclusif et assurer la sécurité, la sûreté et la bonne santé des élèves.
Les données sur les ressources matérielles de l’établissement n’informent pas sur leur qualité et utilisation
Les données sur les ressources matérielles et infrastructures de l’établissement sont recensées par les directeurs et entrées dans le système d’information GRESA. Ceci comprend les infrastructures de base (type de construction, clôture, alimentation en eau, électricité, et connexion au réseau d’assainissement, superficie, connexion internet, nombre de salles de classe), les infrastructures dédiées à l’appui social (existence d’une cantine et d’un internat), mais également l’existence de structures de gestion administrative et associatives (Conseil pédagogique, association de parents, centre d’appui psychique et social). Enfin, un indicateur des équipements numériques est en développement par la DSSP en partenariat avec le programme GENIE. La limite principale de ces données est qu’elles sont collectées sur un mode binaire (existence ou non-existence des ressources). Ainsi, il n’y a guère d’information sur la qualité et l’utilisation de ces ressources. Par exemple, l’existence d’une connexion internet peut recouvrir diverses réalités : une connexion uniquement présente dans la salle du directeur n’a aucune utilité pédagogique, et est à distinguer d’une connexion disponible pour les élèves dans la salle multimédia. Par ailleurs, il est à noter que les infrastructures de base ne comprennent pas d’informations concernant les toilettes de l’établissement – un manque à combler étant donné leur importance dans la création d’un environnement scolaire de qualité pour les élèves.
Les inspections des services matériels et financiers ne sont pas réalisées selon des critères unifiés
De leur côté, les inspecteurs des services matériels et financiers évaluent, lors de leurs audits d’établissements, la qualité des services matériels (approvisionnement des internats, qualité des menus de la restauration collective, bâtiment, nettoyage, propreté). Ces informations permettent d’identifier les établissements ayant besoin de soutien et des ressources supplémentaires. Cependant, ces inspections ne sont pas réalisées en fonction de critères unifiés. Les inspecteurs sont libres d’élaborer leurs propres grilles d’évaluation (mais ce n’est pas obligatoire), qui peut être différente de visite en visite selon la mission. Il n’existe donc pas de grille d’évaluation commune, ni même de directives guidant l’élaboration des grilles individuelles. Comme mentionné pour les inspections pédagogiques, l’absence de critères communs rend impossible la comparaison entre établissements et le suivi systématique des ressources et infrastructures disponibles à l’établissement, et rend difficile pour les AREF et les DP l’identification des établissements ayant besoin de soutien et de ressources supplémentaires.
Les données sur la sûreté des élèves sont en cours de développement
Afin de pallier le manque de données sur la sûreté des élèves au sein de l’établissement scolaire, la DSI a prévu d’inclure dans le plan de développement de MASSAR l’ajout d’informations sur les phénomènes comportementaux néfastes dans l’établissement, tels que la violence scolaire, le rejet de l’autre, et le tabagisme. La collecte de telles données permettrait d’identifier les établissements où la sûreté et le bien-être des élèves sont mis en péril par ces comportements afin d’apporter le soutien nécessaire. À ce stade il semble que l’informant sera le chef de l’établissement. Cependant, il n’est pas certain que le directeur soit la personne la mieux placée pour informer sur ces phénomènes. Les études sur le sujet questionnent en général directement les élèves, leurs pairs, leurs enseignants, et/ou leurs parents, en privilégiant la triangulation de ces diverses sources d’information (Hymel et Swearer, 2015[16]). Par ailleurs, il semble qu’aucune des informations collectées ne permet d’évaluer les mesures prises par l’établissement pour assurer la sûreté et la sécurité des élèves ; leur bonne santé ; et pour garantir l’inclusion de tous.
La gouvernance et la direction de l’établissement
La gouvernance et direction de l’établissement scolaire constitue le dernier pilier de la qualité des établissements. Ceci inclut la direction stratégique, la promotion d’un dialogue professionnel et d’apprentissage par les pairs pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et la promotion d’une culture d’établissement de respect mutuel et d’ouverture sur l’environnement immédiat. Au Maroc, les inspecteurs des services administratifs et financiers sont les seuls à renseigner sur certains aspects de la gouvernance de l’établissement, mais leurs critères d’évaluation ne sont pas uniformisés. L’absence de collecte de données sur le leadership de l’établissement constitue une lacune importante dans les données existantes pour l’évaluation de la qualité.
Les données sur la planification et gestion des ressources matérielles et humaines sont limitées et les critères de collecte par les inspecteurs ne sont pas unifiés
Les directeurs d’établissement renseignent sur la plateforme MASSAR les éléments nécessaires à la planification : nombre d’élèves, d’enseignants et de personnel administratif. Un ratio élève/personnel administratif et élève/personnel enseignant est ainsi calculé et fait partie des indicateurs de pilotage du système éducatif utilisés par le Ministère. Pour autant, la manière dont ils utilisent ces informations pour la planification n’est pas évaluée. Par ailleurs, les inspecteurs des services matériels et financiers évaluent pendant leurs audits les recettes des établissements scolaires et la gestion des comptes, ainsi que la gestion des ressources humaines, en liaison avec le personnel d'intendance. Cependant, ces inspecteurs ne disposent pas de critères d’évaluation unifiés, rendant difficile la comparaison entre établissements et leur suivi.
Les données sur le leadership de l’établissement ne sont pas collectées
Il n’existe à ce jour aucune mesure du leadership d’un établissement, telles que la mise en place d’une vision, d’un climat collaboratif, ou de pratiques d’autoévaluation au niveau de l’établissement. Or, une direction solide est essentielle à l’amélioration de l’environnement scolaire, des pratiques d’enseignement et d’apprentissage et de la réussite des élèves. Les chefs d’établissements soutiennent cette amélioration via la définition de la vision et des objectifs de l’école, l’observation des enseignements, le soutien au développement professionnel des enseignants et la collaboration avec eux (Schleicher, 2015[17]). Ainsi, il est crucial de développer une collecte de données sur le leadership de l’établissement dans les écoles marocaines.
Moyens pour améliorer la collecte des données sur la qualité des établissements scolaires au Maroc
Comment améliorer la collecte de données contextuelles pour permettre d’évaluer l’équité et l’inclusion et d’effectuer des comparaisons contextualisées ?
L’équité est un critère indissociable de la qualité d’un établissement scolaire, et est l’un des piliers de la Vision 2015-2030 et de la loi-cadre de l’éducation. Afin d’évaluer l’équité au sein des établissements au Maroc et de jauger la qualité des établissements de manière équitable (prenant en compte le contexte social des établissements, pour chaque indicateur), il est nécessaire de recueillir une mesure du statut socio-économique des élèves, ainsi que des principaux facteurs de vulnérabilité.
Recommandation 5.1 : Mieux mesurer le statut socio-économique afin d’évaluer l’équité au sein des établissements et d’établir des comparaisons justes entre établissements
Une véritable mesure du statut socio-économique des élèves n’est actuellement pas disponible pour les acteurs de l’éducation. Si MASSAR rassemble effectivement des informations sur le diplôme, métier, et revenus des parents, celles-ci ne sont pas standardisées et sont largement manquantes. Ces deux obstacles peuvent prendre du temps à surmonter. Sur le court terme, il est donc recommandé de créer une mesure proxy du niveau social grâce aux données sur les bénéficiaires des programmes sociaux scolaires. Sur le moyen terme, ces indicateurs pourront être remplacés par une véritable mesure du statut socio-économique, ciblant l’informant le plus fiable et minimisant les données manquantes.
Action 5.1.1 : Créer un indicateur proxy du niveau social grâce aux données sur les bénéficiaires des programmes sociaux présentes dans MASSAR
Le fait qu’un élève bénéficie d’un programme d’appui social (Tayssir, internat, etc.) est une mesure proxy du statut socio-économique des familles (car conditionnel à leur niveau de revenus) dont la collecte fait consensus et n’est pas considérée comme sensible, contrairement à la collecte du niveau d’éducation, des revenus ou du métier. Elle est par ailleurs déjà intégrée au système MASSAR et est a priori bien renseignée puisqu’émanant de l’administration. Il s’agit donc d’une variable de choix pour une mesure partielle du niveau socio-économique des élèves disponible rapidement, en attendant d’avoir les moyens de collecter une mesure fiable du statut socio-économique. Une possibilité d’utilisation est de construire une variable composite, indiquant par exemple si l’élève bénéficie d’au moins un programme social. Cette variable permettrait une première identification des élèves économiquement défavorisés afin d’évaluer si les élèves de tous niveaux socio-économiques bénéficient effectivement d’une éducation de qualité. Au niveau de l’établissement, le pourcentage de tels élèves au sein de l’établissement pourra être calculé pour évaluer le niveau socio-économique moyen et ainsi permettre une comparaison juste entre établissements scolaires de même niveau socio-économique.
Cette variable ne serait cependant qu’une mesure limitée du statut socio-économique, fondée uniquement sur les revenus de la famille. De plus, elle n’identifie que les élèves les plus désavantagés. Or, dans la perspective de comparer justement la performance des établissements, il est important de pouvoir distinguer les établissements où le niveau socio-économique est élevé versus moyen. À plus long terme, il faudra donc préparer une collecte de telles information au niveau de la famille.
Action 5.1.2 : Cibler le meilleur informant du statut socio-économique de la famille
Sur le moyen à long terme, il est nécessaire d’avoir accès à une mesure plus fine et fiable du statut socio-économique, distinguant différents groupes le long du continuum (et pas seulement les plus désavantagés), et prenant en compte les autres dimensions du niveau socio-économique (éducation, métier des parents). Afin de maximiser la fiabilité d’une telle mesure, de minimiser au possible la charge pour les acteurs, et d’éviter les doublons ainsi que les données manquantes, il est important de cibler le meilleur informant du statut socio-économique. Deux solutions sont présentées :
1) Évaluer la faisabilité d’une liaison des données MASSAR avec les données de la Caisse nationale de la sécurité sociale (CNSS).
En premier lieu, il est recommandé d’évaluer la faisabilité de lier les données MASSAR avec les données de la CNSS, via le numéro de la carte nationale d’identité de l’élève et l’identifiant MASSAR. Cette solution, évoquée par la DSSP en entretiens, serait optimale pour obtenir les données concernant le statut socio-économique de l’élève, car ceci réduirait les doublons et la charge sur les parents et établissements (ceux-ci n’auraient pas besoin de collecter cette information eux-mêmes). Ceci nécessite de recenser les mesures exactes disponibles dans la base de données du CNSS, d’évaluer le taux de couverture (en particulier des familles travaillant dans l’économie informelle), et la faisabilité technique de lier les deux bases de données.
2) Surveiller le remplissage des fiches élèves pour réduire les non-réponses.
S’il s’avère que le taux de couverture est trop faible ou que la liaison entre les données MASSAR et CNSS n’est pas réalisable, il faudra alors se focaliser sur la collecte des données socio-économiques via les parents eux-mêmes, comme c’est déjà le cas avec la fiche élève remplie en début d’année. Le défi consiste à réduire le taux de non-réponses, qui avoisine actuellement les 80 % selon la DSSP. À cette fin, il est recommandé d’assister les parents lorsqu’ils remplissent la fiche élève le jour de l’inscription de leur enfant. Le personnel de l’établissement doit veiller à ce que le niveau d’éducation des deux parents (diplôme obtenu) et leur métier soit dûment renseigné lorsqu’ils récupèrent la fiche, et revenir vers les parents si ce n’est pas le cas. Les parents analphabètes doivent être directement assistés dans le remplissage de la fiche par le personnel. Ces données doivent ensuite être entrées dans la base MASSAR par le personnel de l’établissement.
Action 5.1.3 : Collaborer avec l’Observatoire national du développement humain (ONDH) pour créer des variables composites standardisées de statut socio-économique au niveau élève et établissement
Afin de créer une variable composite du statut socio-économique, les données sur l’éducation et le métier collectées au niveau élève (via le CNSS ou la fiche parents) doivent être codées de manière standardisée. Les catégories standards choisies doivent être pertinentes pour le contexte marocain. Afin de faire les meilleurs choix de catégorisation de ces variables et de construction de la variable composite, il est recommandé de collaborer avec les analystes de l’ONDH, qui ont les connaissances les plus précises sur la définition de la pauvreté au Maroc. Sur la base de ces variables d’éducation et de métier standardisées, une variable composite pourra être créée, intégrant également l’éligibilité aux programmes d’aide sociale. Cette variable composite de statut socio-économique pourra être utilisée directement par les directeurs pour évaluer l’équité au sein de leur établissement. Au niveau des DP et des AREF, il sera intéressant en revanche de construire une variable agrégée de statut socio-économique au niveau de l’établissement (moyenne des élèves de l’école). Une telle variable serait également intéressante pour les établissements eux-mêmes, afin de se comparer aux écoles de caractéristiques similaires.
Recommandation 5.2 : Informer sur les facteurs de vulnérabilité des élèves
En plus du statut socio-économique, le cadre d’indicateurs pour l’évaluation de la qualité des établissements doit prendre en compte d’autres facteurs de vulnérabilité, en premier lieu desquels le handicap et les transitions linguistiques.
Action 5.2.1 : Aligner la mesure du handicap avec le cadre référentiel des classes d’éducation inclusive et éduquer le personnel enseignant sur les troubles neurodéveloppementaux
En vue d’évaluer l’équité et l’inclusivité des établissements marocains, il est nécessaire de collecter une information de qualité sur les troubles et handicap des élèves. En effet, le cadre d’indicateurs de la qualité doit pouvoir évaluer si les établissements fournissent une éducation adaptée et de qualité à tous les élèves, et en particulier aux élèves souffrant de handicap, et d’identifier les aspects où des améliorations peuvent être faites pour l’inclusion de ces élèves.
Aligner les données MASSAR avec le cadre référentiel des classes d’éducation inclusive: afin d’éviter la confusion chez les directeurs d’établissement et de réduire les non-réponses, mais également de construire une collecte de données cohérente avec les directives du Ministère pour assurer le suivi de ces dernières, il est nécessaire d’aligner les données sur le handicap dans MASSAR avec le cadre référentiel des classes d’éducation inclusive (Ministère de l'Education nationale du Maroc, 2019[7]). Ce cadre spécifie six types de handicaps : troubles du spectre autistique, déficience intellectuelle, infirmité motrice cérébrale, déficience auditive, déficience visuelle, et troubles des apprentissages. En comparaison, si MASSAR comporte bien les catégories déficience motrice, auditive et visuelle, elle ne distingue pas les différents troubles du neurodéveloppement, les groupant dans une même catégorie (déficience mentale). Or, il est important de distinguer une déficience intellectuelle, d’un trouble du spectre autistique et d’un trouble des apprentissages, car les solutions de soutien et suivi à mettre en place ne seront pas les mêmes. Enfin, bien que le cadre référentiel ne mentionne pas le trouble de déficit de l’attention et hyperactivité (TDAH), il semble important de rajouter une telle catégorie dans MASSAR, ce trouble étant également associé à des difficultés scolaires et nécessitant des approches particulières en classe (Mezzanotte, 2020[18]). Même en l’absence de système de diagnostic bien établi, la présence de la composante handicap dans MASSAR et ses différentes catégories devrait servir de moyen d’éducation du personnel éducatif à l’existence de ces troubles et entamer une réflexion dans l’établissement au sujet de l’inclusion.
Sensibiliser le personnel enseignant aux troubles neurodéveloppementaux : afin que cette variable sur le handicap soit bien renseignée dans MASSAR et permette d’identifier l’ensemble des enfants concernés, il doit y avoir un système de diagnostic bien établi. Or, le manque de diagnostic médical des troubles du neurodéveloppement au Maroc est un sérieux problème (Chafaqi, 2019[6]). Les causes du sous-diagnostic sont nombreuses et complexes, et liées à des obstacles venant de plusieurs parties (milieux médical, éducatif, familial) (Chafaqi, 2019[6]). Du côté du milieu éducatif, il est nécessaire d’éduquer le personnel enseignant aux symptômes des troubles du neurodéveloppement, et notamment comment ils peuvent se manifester en milieu scolaire, via l’élaboration d’une formation et d’un guide pratique. Par exemple, le ministère de l’Éducation de la province de Colombie Britannique au Canada a élaboré un guide à destination des enseignants pour les aider à soutenir les élèves souffrant de troubles des apprentissages (Ministry of Education of the Province of British Columbia, 2011[19]). En Italie, la région de la Lombardie a mis en place une formation pour les enseignants ayant au moins un élève souffrant de TDAH, visant à développer chez les enseignants la capacité d’observer et d’interpréter correctement le comportement de l’élève en classe ; de créer un environnement qui soutient les apprentissages de l’élève ; et d’utiliser des outils et stratégies favorisant l’intégration de l’élève dans la classe (Regione Lombardia, 2013[20]). Le personnel enseignant doit être en mesure d’identifier un enfant à risque, et de relayer l’information au psychologue scolaire et aux parents pour que l’enfant soit aiguillé vers un pédopsychiatre afin d’établir un diagnostic.
Action 5.2.2 : Mieux appréhender les questions relatives aux transitions linguistiques
Comme mentionné dans la section précédente, la question des transitions linguistiques (si la langue maternelle de l’enfant correspond à la langue d’instruction, ou si l’enfant a appris la langue d’instruction) est particulièrement importante à prendre en compte dans la mesure de la qualité des apprentissages et des enseignements au Maroc, donnée qui n’est pour le moment pas collectée. Ainsi, il est recommandé d’intégrer dans la fiche élèves que les parents remplissent à l’inscription une question sur la langue parlée à la maison et quand l’élève a appris la langue d’instruction. Le personnel de l’établissement devra veiller à ce que cette information soit bien remplie par les parents et les solliciter si ce n’est pas le cas. Les parents analphabètes devront être directement assistés dans le remplissage de la fiche par le personnel. Cette donnée devra ensuite être renseignée dans MASSAR.
Comment améliorer et diversifier les mesures de la réussite des élèves ?
La mesure de la réussite des élèves constitue le cœur et le point d’entrée du cadre d’indicateur de la qualité des établissements. Aussi, il est important pour le Maroc d’améliorer la mesure des apprentissages scolaires, notamment via une fiabilisation des contrôles continus et la création d’évaluations exhaustives à faible enjeu. Par ailleurs, la compréhension de ce qu’est la réussite d’un élève doit être élargie au bien-être et en conséquence les mesures de la réussite doivent être diversifiées.
Recommandation 5.3 (moyen-terme) : Améliorer la mesure des apprentissages scolaires
Les données permettant d’évaluer les apprentissages de manière fiable et valide au Maroc sont actuellement très limitées : le Baccalauréat est la seule épreuve que l’on peut utiliser pour comparer les résultats des élèves entre établissements. Dans ce contexte, il est important de tirer parti de la généralisation du PNEA et de fiabiliser les contrôles continus. Le PNEA généralisé serait la source de prédilection pour renseigner le cadre d'indicateurs de la qualité proposé dans ce rapport (notamment le domaine 1 sur les résultats d'apprentissage des élèves), tandis qu'un contrôle continu plus fiable aiderait les enseignants à mieux adapter leur enseignement aux besoins des élèves.
Action 5.3.1 : Généraliser un PNEA réduit en primaire et secondaire ayant pour but d’évaluer la performance des élèves au niveau de l’établissement
Le Nouveau modèle de développement a émis la suggestion d’une généralisation du PNEA. Ceci serait une évolution positive à condition qu’il conserve sa nature d’évaluation à faible enjeu, avec comme objectifs principaux : l’évaluation des apprentissages au niveau des établissements ; l’identification des établissements, des élèves à risque et des établissements exemplaires (par exemple avec une forte proportion d’élèves résilients). Ceci permettra d’identifier les bonnes pratiques et de soutenir les établissements et les élèves en difficulté. Ce PNEA généralisé devrait être réduit uniquement aux tests évaluant les compétences scolaires ainsi qu’à un questionnaire réduit informant sur le bien-être des élèves, afin de minimiser la charge pour les établissements. Les années préconisées par le Pacte national de développement à paraître (fin de la 2e, de la 4e, et de la 6e année du primaire) sont pertinentes ; cependant pour éviter de mobiliser trop de temps pour les élèves et les enseignants, il pourrait être judicieux d’alterner les niveaux selon les années (avec par exemple une évaluation annuelle pour la fin de la 2e année puis alternativement la 4e et la 6e année). Il conviendrait de plus d’évaluer les apprentissages des élèves de la 2e année du secondaire collégial, afin d’avoir une évaluation standardisée au niveau du collège en prévision de l’annulation prochaine du Certificat du cycle secondaire collégial. Les résultats de ces évaluations nationales devront être entrés dans MASSAR.
Précisons qu’il convient d’éviter une évaluation des élèves en 3e année du secondaire collégial qui viendrait remplacer le Certificat du cycle secondaire collégial, car cette évaluation ne doit pas avoir une fonction de certification pour éviter les dérives d'un examen à enjeux élevés, comme dans l'exemple de la Bulgarie décrit ci-dessus. Lorsqu'il supprimera le Certificat du cycle secondaire collégial, le Maroc devra réfléchir soigneusement à la manière de certifier les élèves et de déterminer leur passage au lycée.
Enfin, concernant le contenu des tests : le Nouveau modèle de développement propose l’introduction de compétences de sortie à la fin de chaque cycle. Il semble pertinent d’aligner un futur PNEA généralisé sur ces compétences (de même que l’ensemble des évaluations), qui doivent au préalable être traduites en niveau de performance. Ainsi, les résultats du PNEA généralisé devraient pouvoir indiquer le degré d’acquisition des compétences, et le score par compétence pourra être entré dans MASSAR. Ceci permettra notamment à l’enseignant d’identifier les lacunes des élèves et d’adapter leurs pratiques. C’est par exemple le cas des évaluations exhaustives des acquis et besoins en 1e et 2e année du cycle primaire (AEP) et en CE1 en France, qui évaluent diverses compétences de base dans le domaine de la lecture et des mathématiques, et offrent à l’enseignant une vision d’ensemble des besoins des élèves dans ces domaines.
Action 5.3.2 : Améliorer la qualité du contrôle continu pour suivre et améliorer l’apprentissage des élèves
Le contrôle continu est la principale forme d’évaluation des élèves en classe. Ainsi, il doit servir pour évaluer les acquis des élèves, et pour fournir un retour d’information constructif aux enseignants, aux élèves, aux parents, et aux chefs d’établissement pour améliorer l’apprentissage des élèves. L’OCDE a proposé un Cadre de Référence pour le contrôle continu, (OECD, non publié[21]) et a fourni plusieurs recommandations pour améliorer la qualité et la fiabilité des épreuves de contrôle continu afin que les résultats puissent être comparables entre établissements et reflètent le plus fidèlement possible les niveaux d’acquisition des compétences. Ces recommandations comprennent : promouvoir une culture de collaboration entre les enseignants dans l’élaboration des épreuves de contrôle continu ; établir des normes communes pour le contrôle continu précisant ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire à chaque niveau scolaire, et définir leur degré de maîtrise des connaissances et des compétences. De plus, il est recommandé de fournir aux enseignants des outils et des ressources (ex. guides, banque d’items à titre illustratif) afin d’améliorer leurs compétences, tout en préservant leur autonomie pédagogique. Finalement, plusieurs actions pourraient améliorer les conditions de passation et de notation, notamment : la définition des conditions de passation des évaluations sommatives pour améliorer leur fiabilité ; l’élaboration d’une échelle de notation univoque pour accompagner les normes d’évaluation, ainsi que l’introduction des pratiques de modération au niveau des établissements ou des régions.
Recommandation 5.4 : Renseigner sur le bien-être physique, psychologique et social des élèves
Le Maroc, comme de nombreux pays, ne mesure actuellement pas le bien-être des élèves comme un aspect de leur réussite. Or les établissements ont un rôle essentiel à jouer dans le développement global des élèves, en fournissant un environnement propice à leur bien-être psychologique, physique et social. Afin d’intégrer progressivement le bien-être des élèves dans la compréhension et la mesure de la réussite des élèves au Maroc, il est nécessaire de l’inclure clairement comme un objectif des établissements et d’instaurer une culture de l’évaluation de cette dimension. La Nouvelle-Zélande, par exemple, inclut explicitement dans son cadre d’évaluation des établissements, parmi les résultats, le bien-être physique et mental des élèves (voir Encadré 5.1).
Encadré 5.1. La prise en compte du bien-être dans le cadre d’évaluation des établissements en Nouvelle-Zélande
Le cadre d’évaluation des établissements en Nouvelle-Zélande adopte une approche holistique du développement et de la réussite des élèves. Il insiste sur le fait que les indicateurs liés au bien-être « sont importants en tant que tels, en plus d’être essentiels à la réussite et au progrès scolaire ». L’indicateur en question informe si les élèves sont « socialement et émotionnellement compétents, résilients et optimistes sur le futur ». Les élèves remplissant ces conditions :
« Ont un sentiment d’appartenance et une connexion à l’école, leurs amis et la communauté
Se sentent inclus, que l’on se soucie d’eux, et en sécurité
Établissent et maintiennent des relations positives, respectent les besoins des autres et montrent de l’empathie
Sont capables de prendre un rôle de leadership et de prendre des décisions informées et responsables
Sont physiquement actifs et mènent un mode de vie sain
S’autorégulent et démontrent de l’auto-efficacité
Sont résilients et capables de s’adapter à des contextes nouveaux et changeants »
Source : (Education Review Office, 2016[22])
Action 5.4.1 : Collecter des données sur le bien-être des élèves
Afin d’évaluer le bien-être physique, social et psychologique des élèves marocains, à court terme, les établissements scolaires peuvent déployer un questionnaire anonyme auprès des élèves. À plus long terme, ce questionnaire peut être intégré dans le futur PNEA généralisé. Celui-ci pourrait inclure des questions qui aident à appréhender les compétences d’autorégulation des émotions, les relations des élèves avec leurs camarades et la communauté scolaire, leur sentiment d'appartenance et de connexion à l'établissement ainsi que leur pratique d’activité physique et leurs habitudes alimentaires. Des questions portant sur la violence physique et verbale, le harcèlement (y compris le cyberharcèlement) et les comportements néfastes, tels que le tabagisme, peuvent également être intégrées, afin de fournir des informations plus objectives sur le climat scolaire (voir Action 5.7.1 : Préciser et enrichir la mesure de la violence et des comportements néfastes prévue dans MASSAR).
Comment enrichir les évaluations des pratiques pédagogiques ?
Comme nous l’avons vu, l’évaluation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage est grandement limitée par l’absence de critères d’évaluation unifiés, ainsi que par le manque de données sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Dans ce cadre, il est important de développer des grilles d’évaluation communes des enseignants, et de s’appuyer sur des enquêtes auprès des enseignants, des observations de classe entre pairs et des groupes de discussion pour diversifier les informations collectées sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
Recommandation 5.5 : Collecter des informations qualitatives sur les pratiques pédagogiques à l’aide d’une grille commune
La mise en place d’une grille commune pour l’évaluation des enseignants et des établissements est nécessaire pour veiller à ce que les inspections pédagogiques se concentrent sur les pratiques qui contribuent à la qualité de l'apprentissage, et que les enseignants prennent conscience des bonnes pratiques pédagogiques. Ces grilles devront être fondées sur le cadre d’indicateurs.
Action 5.5.1 : Utiliser le cadre d’indicateurs comme base au développement d’une grille d’inspection des enseignements et des apprentissages intégrée dans TAFTICH
Sur la base du cadre d’indicateurs proposé dans le chapitre 2, il est recommandé de développer une grille d’inspection des pratiques pédagogiques des enseignants pour les inspections menées par les inspecteurs pédagogiques. Cette grille pourrait rendre les pratiques d’inspection et d’encadrement des établissements plus uniformes et fiables. En prenant comme point de départ le cadre d’indicateurs de la qualité des établissements, il s’agira de s’accorder et de développer, en consultation avec les inspecteurs, les indicateurs présents dans la grille d’inspection que tout inspecteur pédagogique doit remplir. Enfin, elle doit être complémentée par des formations dédiées et des instructions claires sur les instruments d’évaluation à mobiliser et la manière de mener les inspections. Par exemple, au Royaume-Uni, l’Ofsted, organisme responsable des inspections, met à disposition des inspecteurs un guide pratique rassemblant, entre autres, les procédures à suivre avant, pendant, et après l’inspection ; le cadre d’indicateurs qui doit être suivi pour l’inspection, les sources d’informations à convier (ex. observations en classe, entretiens avec les différents acteurs), et les points d’attention particuliers pour chaque domaine (Ofsted, 2017[23]).
Étant donné que les pratiques d'enseignement, d'apprentissage et de leadership sont généralement évaluées par le biais d'observations qualitatives, l'objectif principal de cette grille serait d'assurer que les inspections pédagogiques se concentrent sur les dimensions les plus importantes de la qualité et donnent lieu à un retour d'information constructif pour l'amélioration. Certains éléments de cette grille peuvent être informatisées via la plateforme TAFTICH et liés aux données MASSAR. Il est important de noter que si les inspecteurs pédagogiques sont mobilisés en tant qu’accompagnateurs des établissements scolaires, comme préconisé dans le chapitre 4, cette grille serait principalement utilisée comme un outil formatif d’aide à l’amélioration et non pas un outil d’évaluation à enjeux élevés.
Action 5.5.2 : Intégrer au cahier de texte numérique des enseignants un set court de questions à choix multiples sur leurs pratiques pédagogiques
La montée en capacité des inspecteurs et la constitution d’une véritable pratique d’évaluation des enseignements est un long processus. Afin de disposer rapidement d’informations sur les pratiques des enseignants, une solution sur le court terme pourra être de déployer des questionnaires courts auprès des enseignants et utiliser les résultats pour alimenter une réflexion collective au sein de l’établissement sur les pratiques actuelles et les améliorations nécessaires.
MASSAR comporte actuellement un cahier de texte numérique intégrant un module renseignant sur le degré de complétion du curriculum par l’enseignant. Ce module est standardisé (les enseignants n’ont qu’à cocher les parties du programmes couvertes). De même, la partie concernant les pratiques pédagogiques pourrait être standardisée. Il s’agirait de complémenter le champ de réponse libre par un petit set de questions à choix multiples renseignant sur les pratiques suivantes : feedback, évaluation formative et de diagnostique (notamment, l’utilisation du programme d’évaluation des prérequis), apprentissage collaboratif, soutien scolaire (notamment pratiques de stratégies comme la réponse à l’intervention), instruction directe, enseignement des stratégies d’apprentissage, de la métacognition et autorégulation, ainsi que l’utilisation du matériel pédagogique. Étant donné que le Maroc participe à l'enquête internationale de l'OCDE sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS), certaines des questions incluses dans TALIS pourraient être utilisées pour concevoir ces questionnaires courts. Notamment, les questionnaires TALIS destinés aux enseignants comportent des questions sur les pratiques pédagogiques des enseignants (OECD TALIS, 2018[24]). Ces données viendraient ainsi compléter les données observationnelles collectées par les inspecteurs pédagogiques, et permettraient une première prise de conscience des bonnes pratiques pédagogiques par les enseignants et un support à l’autoévaluation des établissements, en attendant la montée en capacité des inspecteurs pédagogiques (en compétence et en nombre). Ces pratiques pourraient être renseignées trimestriellement, afin de ne pas imposer une charge trop importante aux enseignants en demandant une réponse à chaque cours, comme c’est le cas concernant le curriculum. Les résultats agrégés pourraient être utilisés par l'équipe pédagogique de l'établissement pour réfléchir collectivement aux pratiques actuelles et aux améliorations nécessaires.
Afin d’assurer l’utilisation effective des questionnaires par les enseignants et les inspecteurs pédagogiques, ainsi que leur utilité, il est important qu’ils soient conçus en collaboration. Une co-construction entre enseignants et inspecteurs est donc nécessaire.
À moyen terme, cette stratégie devrait être remplacée par des observations collaboratives en classe, au cours desquelles les enseignants démontrent des pratiques pédagogiques, apprennent les uns des autres et réfléchissent collectivement aux bonnes stratégies d’enseignement et d’apprentissage.
Comment améliorer et développer l’évaluation de l’environnement scolaire ?
Les données collectées actuellement au Maroc sur l’environnement scolaire concernent uniquement les ressources matérielles et les infrastructures. De plus, ces données ne permettent pas d’évaluer de façon nuancée la qualité de ces ressources. L’amélioration de l’évaluation l’environnement scolaire devra donc se faire sur deux axes : d’une part, il faut affiner et enrichir les mesures des ressources matérielles et des infrastructures ; d’autre part, il est nécessaire de commencer à évaluer le climat scolaire.
Recommandation 5.6 : Enrichir et évaluer de manière plus nuancée la qualité des infrastructures et des ressources matérielles
L’évaluation des infrastructures et ressources matérielles dans les établissements marocains est actuellement limitée, car il n’y a pas d’information collectée systématiquement sur la qualité de ces ressources et leur utilisation. De plus, les ressources ne sont pas évaluées sous l’angle de l’inclusivité. L’amélioration de la mesure de ces ressources, prenant en compte ces aspects, pourra s’appuyer sur un développement de la base GRESA et une standardisation des évaluations menées par les inspecteurs des services matériels et financiers.
Action 5.6.1 : Développer les données collectées dans GRESA
Le système GRESA informe actuellement sur la présence ou l’absence de plusieurs types d’infrastructures et ressources de base. Si ces données permettent d’identifier les établissements les plus en difficulté (qui ne disposent pas de ces ressources), elles ne permettent pas de distinguer différents niveaux de qualité parmi ceux qui ont accès à ces ressources. Ainsi, il importe de renseigner sur la qualité de la ressource et son utilisation. Par exemple, dans le module « Gestion administrative », il n’est pas suffisant de renseigner l’existence d’un centre d’appui psychique et social ou d’une association sportive. Il est nécessaire de compléter ces données par une évaluation des actions et résultats de ces centres, par exemple via la proportion d’élèves inscrits et la fréquence des activités proposées. De même, concernant les informations sur le matériel informatique dans le projet d’indicateur développé conjointement par la DSSP et GENIE, il est important de ne pas se centrer uniquement sur le nombre d’ordinateurs dont dispose l’établissement, mais de prendre en compte également leur utilisation (ex. vétusté, mise à disposition des élèves, utilisation à des fins pédagogiques par les enseignants).
Enfin, il est important de renseigner également dans GRESA le nombre de blocs sanitaires/toilettes par élèves et personnel, s’ils sont fonctionnels et propres, et s’il y a des toilettes séparées pour les filles et garçons.
Action 5.6.2 : Utiliser le cadre d’indicateurs comme base au développement d’une grille d’inspection des services matériels et financiers
De même que pour les inspections pédagogiques et les audits d’établissement, il est important de standardiser les pratiques d’inspection des services matériels et financiers. Le développement d’une grille d’inspection devra se fonder sur le cadre d’indicateurs. Idéalement, cette grille devra être informatisée et liée aux données de GRESA afin de les compléter. Ceci permettra d’établir un suivi et une comparaison des ressources matérielles des établissements afin d’identifier les besoins et y remédier.
Action 5.6.3 : Évaluer les mesures prises par l’établissement pour assurer l’inclusion des élèves à besoin particuliers
Au-delà d’un recensement des élèves avec un handicap et ayant des besoins particuliers, il est important, notamment dans le cadre de l’autoévaluation, d’évaluer la capacité des établissements à prendre en charge ces élèves. Ceci implique de collecter des données notamment sur les infrastructures et ressources matérielles nécessaires à l’accueil d’élèves handicapés, ainsi que sur la formation du personnel enseignant à leur prise en charge éducative. Ces données pourront être collectées par les inspecteurs des services matériels et financiers et faire partie intégrante de la grille d’évaluation.
Recommandation 5.7 : Évaluer le climat scolaire
Le climat scolaire est actuellement un point aveugle de l’évaluation de l’environnement scolaire au Maroc, que le Ministère commence à combler en intégrant un module mesurant la violence et les comportements néfastes dans MASSAR. Il sera nécessaire de préciser et d’enrichir cette mesure, et de la compléter par une évaluation des initiatives prises par l’établissement pour assurer la sûreté, la sécurité et la bonne santé des élèves, ainsi que l’inclusivité de l’environnement.
Action 5.7.1 : Préciser et enrichir la mesure de la violence et des comportements néfastes prévue dans MASSAR
La DSI prévoit d’étendre le champ des données MASSAR à la violence scolaire, le rejet de l’autre, et d’autres comportement néfastes tels que le tabagisme. Les directeurs d'école sont censés signaler ces comportements dans MASSAR, mais selon les entretiens menés par l'OCDE en mai 2022, ces informations ne sont pas systématiquement communiquées. Ceci résulte en une sous-estimation de l'incidence de ces phénomènes en milieu scolaire. Pour avoir une vision plus objective et fiable du climat scolaire, les établissements peuvent déployer une enquête anonyme auprès de tous les élèves portant sur la violence physique et verbale, le harcèlement (y compris le cyberharcèlement), et les comportements à risque, et rapporter les résultats sur MASSAR. Cette enquête peut être intégrée au questionnaire portant sur le bien-être physique, psychologique et social des élèves (Action 5.4.1 : Collecter des données sur le bien-être des élèves). Ces données permettront à l’équipe de direction de l’établissement de mieux prendre conscience des problèmes existant dans l’établissement afin d’évaluer la pertinence et l’efficacité des mesures mises en place.
Comment collecter des informations sur la gouvernance et le leadership ?
Recommandation 5.8 : Déployer des enquêtes auprès de la communauté scolaire pour questionner les pratiques de gouvernance et de leadership
Action 5.8.1 : Développer un questionnaire à destination de l’équipe de leadership sur les pratiques de gouvernance et de direction de l’établissement
Comme nous l’avons vu dans la section précédente, il n’existe actuellement pas de collecte d’information sur les pratiques de gouvernance et leadership des établissements au Maroc. Or, il s’agit de la pierre angulaire de la qualité d’un établissement, conditionnant fortement les pratiques d’enseignement et d’apprentissages, et l’environnement scolaire. Ainsi, dans le cadre du processus d'autoévaluation, il est recommandé de fournir aux établissements un questionnaire sur les pratiques de leadership et de gestion au sein de l’établissement (ex. autoévaluation, planification, et création d’un climat collaboratif). Dans un premier temps, les membres de l'équipe de leadership peuvent remplir individuellement le questionnaire, et une fois les réponses compilées, discuter ensemble des résultats, y compris des points forts, des points faibles et des actions d'amélioration. Ce questionnaire permettra de familiariser les équipes de leadership aux bonnes pratiques de gouvernance et de direction d’un établissement et au fait que ceci fait partie intégrante de leurs fonctions.
À plus long terme, le Maroc pourrait aussi envisager des questionnaires supplémentaires destinés aux parents, aux enseignants, et aux élèves. Ceux-ci pourraient également fournir des informations précieuses sur le leadership de l'établissement, comme sa capacité à établir une communication significative avec les familles, ou un climat collaboratif.
De la même manière que pour le questionnaire destiné aux enseignants mentionné ci-dessus (voir Action 5.5.2 : Intégrer au cahier de texte numérique des enseignants un set court de questions à choix multiples sur leurs pratiques pédagogiques), le questionnaire destiné à l’équipe de leadership devra être construit avec des représentants des équipes de leadership d’établissement.
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