Le Maroc a réalisé des progrès significatifs dans la généralisation de l'accès à l'enseignement primaire et l'amélioration de la scolarisation dans l'enseignement secondaire. Cependant, des lacunes subsistent. Le taux d’abandon scolaire dans le secondaire reste élevé, en particulier dans les zones rurales et de nombreux élèves ne maîtrisent pas les compétences fondamentales en lecture, sciences et mathématiques. Alors que la plupart des prérogatives en matière de mise en œuvre du curriculum et de gestion des ressources financières et humaines se situent au niveau du Ministère, le Maroc a l'intention de responsabiliser les établissements scolaires par rapport à la qualité de l’enseignement et l’apprentissage. Ce chapitre décrit les performances, la gestion et les ressources des établissements scolaires au Maroc, le système d’évaluation des établissements scolaires, et les réformes récentes visant à renforcer leur capacite d’autoévaluation et d’amélioration continues.
L’évaluation de la performance des établissements scolaires au Maroc
1. Le contexte et le système d’évaluation des établissements scolaires du secondaire au Maroc
Abstract
Introduction
Si le système marocain de l’éducation secondaire situe aujourd’hui la majorité des prérogatives au niveau du ministère de l’Éducation et limite grandement l’autonomie des établissements scolaires, des volontés de réformes fortes existent et sont déjà en mouvement. Ces réformes se reflètent dans les objectifs des documents stratégiques nationaux en matière d’autonomisation et de responsabilisation des établissements scolaires, qui visent à faire de ces derniers des acteurs d’amélioration de la qualité de l’ensemble du système éducatif (Commission spéciale sur le nouveau modèle de développement, 2021[1]). Le système éducatif marocain pâtit en effet des inégalités entre milieux rural et urbain, mais également des faibles résultats d’apprentissages des élèves comme le montrent des examens tels que le Programme international pour le suivi des acquis (PISA) ou le Programme national d’évaluation des acquis des élèves (PNEA).
La gouvernance et la direction des établissements scolaires marocains
Le rôle des établissements scolaires en matière de gestion directe des infrastructures, des ressources financières et du curriculum est aujourd’hui limité au Maroc en comparaison avec les pratiques dans les pays de l’OCDE. Comprendre ce contexte scolaire est important dans le développement d’un système d’évaluation des établissements – à la fois pour cerner les défis à relever et pour connaître les capacités et les ressources existantes ainsi que les différentes caractéristiques du système et des établissements scolaires qui peuvent avoir un impact sur tout effort pouvant améliorer la qualité de l’éducation.
Gouvernance, responsabilités et autonomie des établissements scolaires
La majorité des prérogatives ayant trait au quotidien des établissements scolaires est détenue au niveau central
Le ministère de l’Éducation nationale, du préscolaire et des sports du Maroc concentre la majorité des responsabilités de gestion et de planification du système éducatif marocain, de la petite enfance à l’enseignement supérieur en incluant la formation professionnelle. La majorité des politiques liées à la pédagogie, la gestion du patrimoine et les ressources humaines sont gérées directement au niveau central. Cette gestion s’effectue notamment par le biais de notes ministérielles, avec une marge de manœuvre limitée pour les acteurs locaux. Par ailleurs, il ressort des entretiens menés par l’OCDE en juillet 2021 que du point de vue national, un établissement scolaire n’est pas considéré comme un tout dont on vise le développement global, mais plutôt comme l’addition de plusieurs facteurs fragmentés.
Les niveaux régional et provincial sont responsables de la gestion des infrastructures et apportent, dans une certaine mesure, un soutien pédagogique aux établissements
Les Académies régionales de l’éducation et de la formation professionnelle (AREF) et les Directions provinciales (DP) sont responsables de la gestion des infrastructures et de l’équipement des établissements, ainsi que de leur apporter un soutien pédagogique. La gestion des infrastructures concerne tout aussi bien les infrastructures de base (eau potable, électricité, assainissement), que les équipements comme les murs de clôture, les services sanitaires, les terrains de sport, les bibliothèques, les salles multimédia et la connexion au réseau internet. En ce qui concerne le soutien pédagogique, celui -ci se concentre sur les problématiques d’absentéisme, sur la gestion du cahier de texte et sur l’avancement du programme. Le nombre réduit des inspecteurs pédagogiques, qui assurent le suivi du travail des enseignants et organisent des rencontres entre eux, diminue l’influence de ceux-ci sur l’amélioration des méthodes d’enseignement en tant que telles.
Les établissements scolaires ont peu de prise sur les curricula, qui restent gérés à l’échelon central
La capacité des établissements à disposer d’une certaine flexibilité en matière d’enseignement est une condition préalable essentielle pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage (OECD, 2009[2]) (Seashore Louis et al., 2010[3]) (Pritchett and Beatty, 2015[4]). Or, au Maroc, les établissements scolaires doivent appliquer les curricula et les programmes scolaires décidés au niveau central, par la direction des curricula du ministère de l’Éducation. Bien que les écoles soient officiellement responsables de la définition de 15 % du curriculum enseigné, cette prérogative, introduite pour prendre en compte les spécificités régionales, reste difficile à respecter, en raison d’un manque de capacités pédagogiques au niveau des écoles, ainsi qu’à l’absence d’orientations claires des autorités centrales (Maghnouj et al., 2018[5]). Par ailleurs, les curricula paraissent dotés d’une certaine rigidité (séquençage des unités, nombre d’heures allouées à chaque unité du programme etc.). Les enseignants n’ont pas la possibilité de les adapter aux besoins des élèves. En effet, lors d’un entretien mené par l’équipe de l’OCDE avec un panel d’enseignants en juin 2021, ceux-ci ont exprimé le souhait de disposer davantage de liberté dans l’approche des curricula afin de pouvoir, par exemple, moduler le nombre d’heures par unité selon les capacités d’apprentissage des élèves. Ce défi de la rigidité des curricula a également été soulevé par les inspecteurs pédagogiques interrogés par l’OCDE en juillet 2021. Ces derniers, qui apportent un accompagnement aux enseignants stagiaires et évaluent les performances des enseignants, y compris à des fins de formation et de promotion, estimaient que cette rigidité limitait la mise en place par les enseignants d’une approche plus individualisée envers les élèves. La remédiation est ainsi difficile à mettre en œuvre, alors que les enseignants disposent d’un plafond horaire de 21 heures en primaire et de 24 heures au secondaire collégial et qualifiant, et que les ressources humaines sont limitées pour rendre effectives les trois heures de remédiation par semaine. Les questions posées par la gestion centralisée des curricula rejoint celles autour de la structure de ceux-ci, qui, bien qu’en cours de réforme, restent denses et prescriptifs. De nombreuses publications suggèrent que ce type de rigidité et de surcharge du programme peut freiner l'apprentissage (Pritchett and Beatty, 2015[4]).
La responsabilité des établissements vis-à-vis des ressources financières est limitée
L’examen de l’OCDE du cadre d’évaluation du Maroc en 2018 souligne que malgré des efforts notables pour accroître leur responsabilité dans la gestion des ressources financières, les établissements scolaires du Maroc continuent d’avoir très peu d’autorité décisionnelle dans ce domaine (Maghnouj et al., 2018[6]). Presque toutes les dépenses, y compris les coûts du personnel et la plupart des dépenses d’exploitation, sont déterminées et gérées directement par les AREF.
Parmi les initiatives mises en place pour renforcer la gestion des ressources financières par les établissements, on compte la création des Conseils de gestion des établissements scolaires (CGES) en 2002. Celle-ci a permis aux établissements de commencer à jouer un rôle dans le processus de budgétisation, en fournissant une estimation initiale de leurs besoins en ressources. En 2010, le ministère de l’Éducation nationale a également créé des associations scolaires, nommées Associations d’appui à l’école de la réussite, dotées de l’autorité légale de préparer, recevoir et exécuter des fonds liés au Projet d’établissement (PE), un plan scolaire de trois ans (voir Encadré 1.2) (Banque mondiale, 2015[7]). Les associations scolaires sont également autorisées à collecter des fonds pour couvrir leurs besoins. Le projet d’établissement intégré (PEI) (voir Encadré 1.2) souhaite familiariser les établissements avec la gestion de financements par projet. Ainsi, des sommes croissantes sont dévolues aux établissements participants dans le cadre de l’expérimentation qui s’étend sur quatre ans.
Cependant, d’après les entretiens menés par l’OCDE en juillet 2021, ces ressources ne sont pas toujours dépensées ni allouées spécifiquement à l’amélioration des pratiques pédagogiques dans les établissements scolaires. Ceci est dû notamment à une marge de manœuvre limitée des établissements, liée à un manque de capacités et à la centralisation du système éducatif marocain. Ce caractère très centralisé limite le développement des initiatives et des prises de décision de la part des établissements. Ces derniers ont aujourd’hui besoin de soutien, afin d’assumer pleinement leur rôle en matière d’utilisation des ressources et d’amélioration des apprentissages et du bien-être des élèves.
Les conseils de gestion des établissements scolaires (CGES) constituent un organe de gouvernance de l’établissement par toutes les parties prenantes
Les CGES ont été créés en 2002 et sont un organe de gouvernance au sein des établissements scolaires. Ils impliquent les communautés locales dans la planification scolaire et fournissent un appui aux chefs d’établissement. Les CGES sont constitués pour trois ans. Parmi les fonctions du CGES figurent notamment la validation du PE, la communication des besoins budgétaires à l’AREF, la recommandation de projets de partenariats, l’identification et la communication des besoins opérationnels de l’établissement à l’AREF, ainsi que la validation du rapport sur le PE avant son envoi à la DP. Les CGES sont également impliqués dans le suivi du PE par la participation de certains de ses membres au comité de pilotage du PEI. En dehors des représentants élus dans le CGES, l’engagement plus large de la communauté dans les activités scolaires et la prise de décision reste cependant limité. Les CGES sont dominés par le personnel de l’établissement scolaire, tandis que les parents et les étudiants sont relativement sous-représentés (Banque mondiale, 2015[7]). Les CGES organisent ainsi rarement des réunions générales pour informer les parents et la communauté locale des priorités et projets actuels de l’établissement scolaire (INESEFRS, 2014[8]), (Banque mondiale, 2015[7]).
Afin de renforcer leur attractivité et développer les talents des élèves, les établissements mettent en place des activités parascolaires
C’est dans le contexte d’une utilisation stricte des heures d’enseignements en classe que les établissements misent aujourd’hui sur l’organisation d’activités parascolaires facultatives pour enrichir l’offre pédagogique. D’après les entretiens menés par l’OCDE en juillet 2021, il peut s’agir d’activités diverses : un club sur l’environnement, l’animation de la radio scolaire ou encore des activités de remédiation comme vu précédemment. Ces activités, principalement financées par le Projet d’établissement, deviennent un gage de qualité de l’établissement, en prônant l’excellence et le développement des talents des élèves. La prépondérance de ces activités parascolaires peut être expliquée par le fait que l’action de l’établissement dans ce domaine n’est pas limitée par la centralisation des prérogatives.
Les établissements scolaires ont une certaine responsabilité concernant l’évaluation des élèves
Au Maroc, la pratique des évaluations en classe est également centralisée. Pour les examens normalisés au niveaux provincial et national, les enseignants reçoivent des orientations sur les évaluations qu’ils doivent mener, les compétences à évaluer et le moment précis pour ce faire. Cependant, différents acteurs du système éducatif marocain interrogés par l’OCDE en juillet 2021 se rejoignent sur la difficulté qu’il y a de juger de la validité des évaluations faites en classe et surtout sur le faible crédit qui leur est accordé. Les notes seraient ainsi trop avantageuses par rapport à la performance réelle des élèves et la notation serait influencée par l’établissement et la région où l’examen est effectué, sans modération des notes. Dans ce contexte, les notes obtenues en classe peuvent aujourd’hui difficilement refléter la valeur ajoutée apportée par un établissement aux élèves scolarisés sur l’acquisition des apprentissages.
Par ailleurs, contrairement à de nombreux pays de l'OCDE, les enseignants au Maroc ont une autorité significative dans deux domaines : le redoublement et les examens. Le redoublement reste une pratique courante, dont la décision appartient aux enseignants, notamment par le biais des conseils de classe. La décision de passage d’une année à l’autre est conditionnée par l’atteinte d’un seuil de réussite de 10/20 au cycle secondaire. En outre, les enseignants ont une certaine responsabilité vis-à-vis des examens, notamment envers le Certificat du cycle secondaire collégial qui est standardisé au niveau des régions suivant un cadre de référence national. Chaque AREF sélectionne les sujets à aborder, et les items de l’examen sont conçus par un comité régional, composé d’inspecteurs pédagogiques et d’enseignants.
Aujourd’hui, le rôle du chef d’établissement comprend majoritairement la gestion administrative quotidienne de l’établissement scolaire
Le rôle du chef d’établissement se limite majoritairement à la gestion administrative quotidienne de l’école. En effet, le chef d’établissement ne dispose pas d’un mandat clair pour la gestion des ressources humaines et la gestion pédagogique de l’école. Par exemple, l’observation de la qualité de l’enseignement et des apprentissages dans le cadre de l’évaluation des enseignants ou l’évaluation de l’école, ne fait pas partie de ses prérogatives. Or, la recherche internationale montre que le leadership collectif axé sur l'amélioration de l'enseignement peut avoir une influence considérable sur les relations de travail des enseignants et sur les résultats des élèves (OECD, 2009[2]) (Seashore Louis et al., 2010[3]). Par ailleurs, cette situation peut se révéler problématique pour la définition d’un Projet d’établissement efficace et coordonné par le chef d’établissement, avec des difficultés dès les phases de diagnostic et d’identification de la priorité des interventions à mener. Des changements sont nécessaires afin d’envisager le rôle du chef d’établissement comme celui d’un leader pédagogique. Cela se traduirait surtout par un renforcement de leur formation initiale et continue, mais également par une modification du statut juridique des chefs d’établissements, ce qui permettrait de faire évoluer cette situation.
Le Maroc, grâce aux réformes décrites dans la Vision 2030 (voir Encadré 1.1), envisage le rôle du chef d’établissement non seulement comme celui d’un responsable des tâches administratives mais aussi comme un leader pédagogique. Ces changements impliquent un renforcement du rôle des chefs d’établissements et des responsables pédagogiques dans l’évaluation et le développement des établissements scolaires.
Les chefs d’établissement sont en grande majorité des hommes
Le personnel administratif, et donc les chefs d’établissements, appartient très majoritairement au sexe masculin au sein des établissements de l’enseignement secondaire collégial et qualifiant public au Maroc. En effet, dans ces établissements, les femmes ne représentent qu’environ 24 % du personnel administratif et ce chiffre descend à 11 % en milieu rural (Ministère de l'Éducation nationale du Maroc, 2021[9]). À titre de comparaison, les femmes représentaient 47 % des chefs d’établissement selon la moyenne des pays de l’OCDE en 2018, d’après les résultats de l’enquête TALIS 2018.
Graphique 1.1. Distribution par genre du personnel d'administration des établissements scolaires au Maroc en 2019-2020
Source : Adapté de Ministère de l'éducation nationale du Maroc
La formation initiale de la plupart des chefs d’établissement en exercice reste limitée dans les domaines du leadership pédagogique et de la planification. Entre 2020 et 2022, la première année de formation prit place en Centre régional des métiers d'éducation et de formation (CRMEF), avec 20 modules de formation de 36 heures par semaine de stage de découverte de l’administration pédagogique. La deuxième année de formation consista en un stage à responsabilité partielle dans un établissement scolaire. Lors de cette deuxième année, eu lieu une alternance entre les activités au CRMEF et la préparation et soutenance d’un projet en recherche-action. Depuis 2022, il y a qu’une seule année de formation, avec 16 modules de formation de 30 heures et huit heures par semaine de stage de découverte de l’administration pédagogique.
Les formations non exhaustives, mais aussi le statut juridique du chef d’établissement, contrecarrent la possibilité, pour celui-ci, d’être légitime auprès de ses collègues, pour des tâches qui iraient au-delà de l’administratif. Contrairement au primaire, où le chef d’établissement a droit de regard sur les activités en classe, la capacité du chef d’établissement à soutenir ou à évaluer ses collègues d’un point de vue pédagogique est très limitée au secondaire collégial et qualifiant. Ceci est également dû à la multiplicité des matières au secondaire, pour lesquelles le chef d’établissement n’est pas compétent. Alors que le chef d’établissement devrait obtenir le soutien des inspecteurs pédagogiques pour appuyer les enseignants, ceux-ci ne sont pas assez nombreux pour assurer cette tâche de manière efficace.
Depuis septembre 2020, une stratégie nationale de formation continue pour les cadres pédagogiques, administratifs et techniques est développée par l’Unité centrale de la formation des cadres (UCFC) dans la lignée de la loi-cadre et de la vision stratégique 2030. Celle-ci a pour objectif d’instaurer un cadre général permettant de traduire en programmes et en plans d’action les références et les orientations générales relatives à la formation continue et vise notamment les chefs d’établissements. Dans le cadre de cette stratégie, différents centres de formation régionaux ont pour but d’assurer la formation continue des acteurs éducatifs. La stratégie vise ainsi à préparer les cadres supérieurs à prendre en charge des tâches d’encadrement, de gestion et d’orientation et à endosser des responsabilités administratives et pédagogiques. La proportion de personnes ayant bénéficié de ces formations continues n’est pas connue, mais il semble que l’accès reste encore très limité en ce qui concerne les chefs d’établissements en exercice.
Les Communautés de pratiques professionnelles (CPP), introduites en 2013 afin d’encourager les chefs d’établissements à se rencontrer régulièrement pour échanger des bonnes pratiques, restent un vecteur important de formation continue et de développement professionnel des chefs d’établissements. Elles permettent notamment d’aborder les sujets du Projet d’établissement et de la gestion d’établissement.
En dehors des chefs d’établissements, d’autres acteurs pourraient jouer un rôle dans l’autoévaluation des établissements scolaires
Au sein des établissements, le CGES, le comité de pilotage du PEI et différents accompagnateurs externes pourraient jouer un rôle dans les processus d’autoévaluation des établissements (voir chapitre 4). Le CGES, par son rôle de gouvernance, et le comité de pilotage du PEI, qui prend les décisions relatives à la coordination du PEI et aux actions prioritaires à mener, seraient bien placé pour contribuer à l’autoévaluation. En dehors des établissements, des accompagnateurs tels que des inspecteurs pédagogiques, des inspecteurs en planification et orientation de l’éducation et des animateurs du PEI, pourraient être mobilisés pour aider les enseignants et l’équipe de leadership scolaire à identifier les forces et les faiblesses des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, à collecter et analyser des données, et à fixer les objectifs d’amélioration appropriés.
Les inspecteurs pédagogiques apportent un soutien pédagogique, notamment aux enseignants nouvellement nommés. En ce qui concerne les animateurs du PEI, ceux-ci ont en effet réussi à créer des liens de confiance avec les établissements dans le cadre de leur appui à la mise en œuvre du Projet d’établissement. Enfin, les inspecteurs en planification et en orientation représentent une ressource supplémentaire en matière de direction pédagogique et pourraient appuyer l’analyse des statistiques scolaires. Cependant, il est nécessaire de clarifier leurs responsabilités respectives en matière d'évaluation des établissements (voir chapitre 4).
Les ressources financières, humaines et matérielles des établissements scolaires marocains
Les ressources financières, humaines et matérielles apparaissent inégalement réparties selon les établissements au Maroc. Alors que les enseignants sont l'une des ressources les plus importantes pour une éducation et un apprentissage de qualité, les améliorations apportées à la manière dont ils sont recrutés, employés et formés seront particulièrement importantes pour le nouveau modèle scolaire.
Les ressources financières des établissements
La distribution des ressources financières est inégale parmi les établissements, par régions et milieux
Le mode de financement des écoles au Maroc est fondé principalement sur les coûts préalablement définis et ne s’adapte pas à l’évolution du nombre d’élèves ou encore aux écarts socio-économiques entre les établissements. Ainsi, contrairement à des établissements des pays de l’OCDE ou émergents qui utilisent une formule de financement qui prend en compte le contexte socio-économique, les écoles marocaines les plus défavorisées ne se voient pas apporter d’appui supplémentaire.
Ainsi, la distribution des dépenses en éducation par région, par province et par milieu est inégale. Par exemple, la dépense par élève de collège en 2012 dans la région du Souss-Massa-Drâa représentait 1,5 fois la dépense dans la région Marrakech Tensift Al-Haouz, bien que les deux régions eussent des niveaux de revenu et des taux moyens de scolarisation similaires (MENFPESRS, 2015[10]). Ces disparités s’observent également entre les provinces, comme l’a souligné un interlocuteur de l’UNICEF rencontré par l’OCDE en juillet 2021, et ont une conséquence directe sur la capacité d’appui dont disposent les DP pour accompagner et financer les établissements en difficulté.
La distribution des ressources de l’éducation entre les milieux urbain et rural ne reflète pas non plus les priorités du Maroc en termes de généralisation de l’offre scolaire dans le milieu rural. En 2012, 65 % des dépenses en éducation concernaient le milieu urbain (qui compte 62 % des élèves scolarisés), contre 32 % des dépenses en éducation pour le milieu rural (38 % des élèves scolarisés). Si les établissements secondaires sont concentrés en milieu urbain, ce qui explique la prépondérance de celui-ci, le milieu rural présente cependant un taux d’enfants non scolarisés important, avec 35 % au secondaire collégial et 4 % au primaire (MENFPESRS, 2015[10]).
Les établissements des milieux défavorisés requièrent un appui financier supplémentaire pour mieux influer sur la performance des élèves.
Bien que la Vision 2030 appelle à l’introduction de programmes de financement ciblés pour améliorer les résultats des établissements scolaires des zones rurales, les programmes de ce type restent très peu nombreux et plus axés sur l’appui financier des élèves et de leur famille que sur les établissements scolaires (Cour des comptes, 2017[11]). L’absence de tels mécanismes de financement ne permet pas aux établissements d’améliorer leur performance ainsi que la transmission des apprentissages dans un objectif d’équité. Le Maroc doit envisager d’introduire des programmes de financement ciblés ou une formule de financement comprenant une composante liée aux ressources matérielles pour que les établissements scolaires puissent obtenir des financements proportionnels à leurs besoins. Dans de nombreux pays, les financements supplémentaires destinés aux établissements scolaires défavorisés sont combinés à des structures de redevabilité pour veiller à ce que les fonds mènent à une amélioration (OECD, 2017[12]).
Les ressources humaines des établissements scolaires
La gestion centralisée des ressources humaines des établissements n’est pas suffisamment efficace pour anticiper les besoins de ceux-ci
Selon la Cour de comptes et l’examen de l’OCDE du cadre d’évaluation du Maroc (2018) le modèle de gestion des ressources, fondé sur des projections annuelles des besoins des établissements scolaires et un système de déploiement centralisé des enseignants, n’est pas suffisamment efficace pour prévoir les besoins en ressources humaines des établissements (Cour des comptes, 2017[11]) (Maghnouj et al., 2018[6]). Ainsi, de nombreux établissements scolaires du Maroc, en particulier les moins avantagés, sont confrontés à une pénurie d’enseignants dans certaines matières, tandis que d’autres ont plus d’enseignants que nécessaire. Ceci est également dû à la sous-utilisation des enseignants à cause de la spécialisation avancée dans le secondaire. Il est donc important que la Direction des ressources humaines et la Direction du budget du Ministère puissent ajuster les ressources et corriger, si nécessaire, le modèle de planification centrale.
Les faibles possibilités de progression de carrière et la non-valorisation des rôles de formation et de leadership des enseignants, qui influent sur la motivation de ceux-ci, pourraient fragiliser le fonctionnement des établissements
Alors que l’implication des enseignants est indispensable à l’amélioration de l’enseignement dans les établissements, par exemple, en participant aux efforts visant à améliorer la mise en œuvre du curriculum et les pratiques de l'enseignement, celle-ci n’est pas suffisamment valorisée. Le rôle d’enseignant accompagnateur, qui est chargé, pour chaque matière, d’apporter du soutien à 20-25 collègues, n’est par exemple pas reconnu dans le parcours de carrière des enseignants, ni rémunéré. La structure de carrière relativement plate renforce le risque d’une décrue de la motivation des enseignants. Lors de la mission au Maroc effectuée par l’équipe de l’OCDE en mai 2022, ceux-ci ont à plusieurs reprises mentionné le besoin de valorisation de leur travail et de communication positive au sein de l’établissement ainsi qu’avec la hiérarchie, afin d’accroitre le sentiment d’appartenance à l’établissement. Le taux de turn-over élevé des chefs d’établissements et des enseignants œuvrant dans les milieux ruraux a également été soulevé. C’est dans ce contexte que le nouveau modèle de développement du Maroc souhaite investir dans la formation et la motivation des enseignants, avec la mise en place d’un nouveau parcours de carrière qui inciterait à la performance, offrirait des possibilités de promotions et d’évolutions salariales sous condition de résultats. Ces initiatives sont en phase avec les résultats de la recherche, qui montrent que la motivation des enseignants a une influence sur la qualité de l'apprentissage des élèves. Elles sont aussi dans le droit fil des recommandations fournies par l'examen du cadre d'évaluation du Maroc mené par l'OCDE (Maghnouj et al., 2018[6]) (World Bank, 2018[13]).
Les difficultés des établissements des milieux défavorisés au Maroc peuvent être atténuées par une présence d’enseignants entièrement certifiés plus importante que dans les établissements des milieux aisés
Les établissements de milieux désavantagés au Maroc comptent davantage d’enseignants entièrement certifiés que les établissements des milieux aisés, selon l’étude PISA 2018 (Avvisati et al., 2019[14]). Ceci est un point fort, alors que les systèmes éducatifs qui parviennent à améliorer la qualité de l'enseignement et à réduire les inégalités ont fourni des efforts délibérés pour placer les enseignants les plus qualifiées dans les écoles les plus désavantagées. Cette situation spécifique au Maroc devrait influencer positivement la qualité des établissements des milieux défavorisés.
Les ressources matérielles des établissements scolaires
La répartition des ressources matérielles est inégale, avec une dotation souvent moins qualitative des établissements des milieux ruraux
Malgré les efforts effectués en ce sens, les établissements ruraux sont généralement moins bien dotés que les établissements urbains en ressources matérielles. Cette différence se ressent par exemple pour les outils informatiques et la connexion internet. Ainsi, lors des entretiens menés par l’OCDE en juillet 2021, il a été observé que le soutien financier de l’association des parents d’élèves pouvait parfois venir se substituer au soutien de l’AREF sur le long-terme, pour assurer la disponibilité de la connexion internet au sein de l’établissement.
Le profil et la performance des établissements secondaires au Maroc
Les établissements de l’enseignement secondaire au Maroc disposent de profils très variés. Ils couvrent des niveaux et programmes d’enseignement divers avec le collège et le lycée général, se situent au sein de territoires différenciés avec en particulier des contrastes entre espaces ruraux et urbains et se répartissent enfin entre écoles publiques et privées. Malgré cette hétérogénéité, la majorité des établissements secondaires au Maroc sont urbains et publics.
Les caractéristiques du système d’enseignement secondaire marocain
L’enseignement secondaire se compose du collège et du secondaire qualifiant
L’enseignement secondaire se décompose au Maroc en un premier cycle de trois ans, le collège, et en un second cycle, appelé secondaire qualifiant. Le secondaire collégial fait partie, avec l’enseignement primaire, de l’enseignement obligatoire au Maroc, contrairement au secondaire qualifiant. Ce dernier permet de suivre une formation générale, composée d’un tronc commun d’une année et suivi du cycle du baccalauréat en deux ans. Ce cycle du baccalauréat comprend la filière générale ainsi que la filière professionnelle. Les élèves qui n’entrent pas au secondaire qualifiant peuvent rejoindre une formation professionnelle ou technique et obtenir un diplôme de qualification. Plusieurs facteurs, dont l’obligation de réussir à l’examen du Certificat du cycle secondaire collégial et l’absence d’établissements dans les régions reculées et les zones rurales, limitent l’accès d’une part importante des élèves au secondaire qualifiant. Ainsi, en 2020 le taux d’achèvement des études s’élevait à 51.1 % au collège et à 28.9 % au lycée (UIS, 2022[15]).
La grande majorité des établissements secondaires sont situés en milieu urbain
Contrairement aux écoles primaires, les établissements secondaires sont majoritairement situés en milieu urbain, avec des conditions d’enseignement contrastées selon cette territorialisation. Ainsi, en 2019/2020, 56 % des collèges et 70 % des lycées publics se trouvaient en milieu urbain. La même année, le nombre d’écoles primaires publiques situées en milieu rural s’élevait à 61 % (Ministère de l'Éducation nationale du Maroc, 2021[9]). Les contextes des établissements urbains et ruraux diffèrent, avec une qualité des infrastructures de base plus faible dans les établissements ruraux. Par ailleurs, les établissements restent trop éloignés des lieux d’habitation des élèves. Parmi les raisons de déscolarisation des enfants entre 6 et 22 ans évoquées par les familles dans l’enquête menée par l’Instance nationale d’évaluation (INE) en 2019 sur les perceptions, attentes et aspirations des ménages en matière d’éducation, l’éloignement scolaire (école, collège, lycée) est cité par 10.2 % des répondants (Instance nationale d'évaluation, 2019[16]).
Alors que les élèves inscrits dans l’enseignement secondaire privé sont minoritaires, l’offre de ce secteur est importante et en hausse.
En 2019, selon le recueil statistique de l’éducation de l’année 2019-2020 (Ministère de l'Éducation nationale du Maroc, 2021[9]), seulement 10 % des élèves de l’enseignement secondaire au Maroc sont scolarisés dans des établissements privés, que ce soit au secondaire collégial ou au secondaire qualifiant. Le nombre d’écoles privées est cependant considérable, avec 45 % des établissements du secondaire collégial et 43 % des établissements du secondaire qualifiant situés dans le secteur privé. Selon un avis du Conseil de la concurrence de 2021 (Conseil de la concurrence, 2021[17]), la part de l’enseignement privé dans l’ensemble des établissements a augmenté de 11 points de 2010 à 2021. Alors que ces établissements encadrent moins d’élèves, ces derniers pourraient y être mieux suivis, avec une mise en œuvre facilitée de la pédagogie différenciée. Ainsi, parmi les recommandations formulées dans l’avis du Conseil de la concurrence après analyse et diagnostic de la situation de l’enseignement scolaire privé au Maroc sous son aspect concurrentiel, figure le besoin de « repenser le rôle de l’État en vue d’assurer un équilibre entre les prestations rendues par les établissements privés et celles dispensées par l’école publique » (Conseil de la concurrence, 2021, p. 111[17]).
La performance des établissements scolaires secondaires et l’équité
Les apprentissages des élèves marocains semblent faibles au regard des résultats obtenus lors de PISA, du PNEA et des examens nationaux
Les élèves marocains de 15 ans figurent parmi les moins performants des pays participants à l’enquête PISA de 2018, bien en dessous de la moyenne de l'OCDE et également en dessous des autres pays de la région MENA (voir Graphique 1.2). Ainsi, lors de l’enquête PISA 2018, 73.3 % des élèves marocains n’ont pas atteint le niveau de compétence de base (niveau 2) en lecture, 69.4 % des élèves n’ont pas atteint le niveau de compétence de base en sciences et 75.6 % des élèves n’ont pas atteint le niveau de compétence de base (niveau 2) en mathématiques.
Graphique 1.2. Performance moyenne des élèves s de 15 ans en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences à PISA 2018 au Maroc et dans les pays de la région MENA
Remarque : Les pays sont classés par ordre décroissant de leur score moyen en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences dans PISA 2018
Source : OCDE, Base de données PISA 2018
Le Programme national d’évaluation des acquis des élèves (Instance nationale d’évaluation, 2016[18]), qui a ciblé les élèves de première année du secondaire qualifiant, a mis en exergue un niveau d’apprentissages faible. Ainsi, en moyenne, les résultats des élèves marocains ne dépassent pas 51 points (sur 100) dans les quatre troncs communs (Originel, Lettres et sciences humaines, Technique et Sciences) ainsi que dans les six matières faisant l’objet d’une évaluation (science de la vie et de la Terre, mathématiques, histoire-géographie, français, arabe). Par ailleurs, 95 % des élèves du tronc commun Lettres et sciences humaines et 75 % des élèves du tronc commun scientifique n’ont pas la moyenne (un score de 50 sur 100) en langue française. Quatre-vingt-un pourcent des élèves du tronc Lettres et sciences humaines et 60 % des élèves du tronc commun scientifique n’atteignent pas la moyenne en langue arabe. 79 % des élèves du tronc Lettres et sciences humaines et 60 % des élèves du tronc commun scientifique n’atteignent pas la moyenne en mathématiques.
De multiples facteurs pourraient expliquer ces trop faibles niveaux d’apprentissages
Différents facteurs semblent compromettre les apprentissages. Ainsi, le manque de remédiation dans les établissements, la difficulté à mettre en place une différenciation des apprentissages, des curricula très rigides, et des établissements trop peu centrés sur les apprenants apparaissent comme des facteurs explicatifs importants. Les mécanismes de redoublement (Graphique 1.3) et de décrochage scolaire (Graphique 1.4), qui ont lieu en particulier en fin de cycle, amènent de nombreux élèves à quitter les établissements. Des raisons socio-économiques et un contexte de pauvreté peuvent également pousser des élèves et leurs familles à effectuer un arbitrage défavorable aux études, avec une entrée rapide dans la vie active. Enfin, un rapport du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS) mentionne l’influence délétère de l’absentéisme des enseignants sur les apprentissages des élèves, ainsi que sur l’efficacité des dépenses d’éducation (CSEFRS, 2021[19]).
Graphique 1.3. Évolution du taux de redoublement par niveau scolaire
Source : (CSEFRS, 2019[20]).
Graphique 1.4. Taux d'abandon par milieu, cycle et genre (enseignement public) en 2018
Source : (CSEFRS, 2019[20]).
Des écarts dans les apprentissages selon les milieux mettent en avant le défi de l’équité
Des variations de performance entre élèves des zones urbaines et rurales témoignent des écarts qui existent entre ces milieux et entre les établissements de ces territoires respectifs. Ainsi, selon les résultats de PISA 2018, les performances des élèves des établissements urbains étaient meilleures que ceux des établissements ruraux, avec des scores supérieurs de 42 points en compréhension de l’écrit, de 36 points en mathématiques et de 30 points en sciences (soit l’équivalent de près d’une année d’apprentissage). Ces inégalités entre milieux et établissements scolaires peuvent être renforcées par d’autres facteurs, comme le redoublement et le manque de remédiation. Ces facteurs peuvent ainsi se recouper et augmenter les difficultés des élèves concernés par plusieurs d’entre eux.
Les élèves marocains se sentent généralement bien dans leur vie et leurs apprentissages, mais leur confiance en leurs capacités de progression est limitée
Le rapport PISA de 2018 (OCDE, 2019[20]) permet d’obtenir des informations globales sur le bien-être des élèves marocains. Ainsi, 62 % des élèves marocains se disent satisfaits de leur vie, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE, qui se situe à 67 %. 88 % d’entre eux ont déclaré se sentir parfois ou toujours heureux, contre 10 % toujours tristes. Selon le rapport, les élèves de la plupart des pays sont davantage susceptibles de déclarer des sentiments positifs lorsqu'ils font état d'un plus fort sentiment d'appartenance à l'école et d'une plus grande coopération avec leurs pairs. 80 % des élèves sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire qu’ils arrivent généralement à trouver un moyen de se sortir de situations difficiles (moyenne de l’OCDE : 84 %). Cependant, seulement 42 % des élèves marocains sont en désaccord ou fortement en désaccord avec l’affirmation « Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », contre 62 % dans les pays de l’OCDE. La confiance des élèves marocains en eux-mêmes et en leurs capacités de progression reste donc aujourd’hui à renforcer.
Les efforts du Maroc pour répondre aux problèmes actuels du système éducatif et pour renforcer le rôle des établissements scolaires
Selon les documents nationaux stratégiques qui définissent les objectifs d’éducation et de développement, les établissements scolaires sont amenés à jouer un rôle accru dans le système éducatif marocain. La vision stratégique de la réforme 2015/2030 (Vision 2030) envisage ainsi un changement fondamental du rôle des établissements scolaires, pour en faire des agents clés de l’amélioration de la qualité et de l’équité dans l’ensemble du système éducatif. L’objectif de la Vision est en effet de fonder une École nouvelle, portée par l’équité et l’égalité des chances, la qualité pour tous et la promotion de l’individu et de la société. Cette École nouvelle, au rendement en amélioration continue, mettrait notamment en avant une logique de l’apprentissage, du développement du sens critique et d’éducation aux valeurs nationales et universelles. La Vision stratégique identifie également l’enjeu d’une gouvernance performante du système d’éducation, avec comme piliers l’autonomie des établissements et le développement durable de l’École à travers le projet d’établissement (Encadré 1.1).
Encadré 1.1. Les stratégies nationales qui définissent les objectifs d’éducation et de développement au Maroc
La Vision Stratégique 2015-2030
En 2015, une nouvelle vision stratégique 2015-2030 a été définie pour mettre la qualité et l’équité au centre des réformes du système éducatif. Cette initiative part du constat que les réformes adoptées au cours de la dernière décennie ont eu des résultats limités en termes des acquis des élèves et des pratiques pédagogiques. La vision 2030 a pour finalité de développer une « école nouvelle » basée sur trois fondements :
Une école de l’équité et de l’égalité des chances qui favorise l’accès à l’éducation et à la formation pour tous, dès le préscolaire, en adoptant des mesures pour répondre aux besoins des régions rurales et défavorisées, en garantissant le droit à l'éducation pour les personnes handicapées ou ayant des besoins particuliers, et en promouvant l'amélioration des infrastructures et des équipements des établissements scolaires tout en développant l'enseignement privé pour parvenir à la généralisation d’une éducation de qualité pour tous.
Une école de la qualité, qui se base sur l'amélioration de la qualité de la formation initiale et continue des enseignants, la transformation de l'approche pédagogique, la restructuration des différents cycles scolaires et la création de passerelles flexibles entre l'enseignement général et la formation professionnelle, ainsi que le renforcement de la gouvernance centrale et régionale et de l'autonomisation des établissements scolaires.
Une école de la promotion de l'individu et de la société, en s'appuyant sur la pérennisation des valeurs religieuses et nationales, des principes démocratiques, et en alignant l'éducation et la formation avec les besoins économiques et les métiers d’avenir.
La Loi-cadre de l’éducation n° 51.17, adoptée en 2019, a pour objectif de mettre en application la Vision 2030.
Le Nouveau modèle de développement (NMD)
Le Nouveau modèle de développement (NMD) est un document ambitieux qui a été présenté au Roi Mohammed VI le 25 mai 2021. Ce modèle a été élaboré par une commission ad-hoc créée à la demande du Roi, avec la volonté de mettre le modèle de développement « en phase avec les mutations que connaît le pays ». Il est le résultat d'un large processus de consultation et a été établi selon une approche participative, en recueillant des idées et des propositions de politiques auprès de la population générale, des partis politiques, des entreprises et des organisations sociales, ainsi que des ONG et des groupes de réflexion locaux.
Le NMD définit cinq objectifs de développement interdépendants et complémentaires pour le Maroc de 2035, à savoir la prospérité, l'autonomisation, l'inclusion, la durabilité et le leadership régional. Il considère le capital humain comme le principal déterminant de la capacité du pays à créer de la richesse et à accélérer sa convergence vers les normes des nations avancées. En ce qui concerne l'éducation, le NMD se concentre sur la réhabilitation des écoles publiques. Il vise à améliorer la qualité de l'apprentissage et à l'adapter à l’enseignement des langues étrangères et à mettre en place un système d'orientation efficace pour maximiser la réussite scolaire. Le NMD promet une éducation de qualité pour tous et un système d'éducation, de formation et de recherche basé sur la performance, soutenu par une gouvernance autonome. Parmi les indicateurs de résultats retenus par le NMD figure le pourcentage d'élèves maîtrisant les bases de la lecture, des mathématiques et des sciences à l'âge de 15 ans, selon le rapport PISA de l'OCDE. Le Maroc vise à faire passer le pourcentage d'élèves possédant ces compétences de 27 % en 2018 à 75 % en 2035.
Le NMD revêt une importance particulière en raison de l'impulsion donnée par le Roi, mais n'est pas juridiquement contraignant. Pour une application réussie du nouveau modèle de développement, la Commission spéciale propose de le traduire en un « pacte de développement national ». Celui-ci pourrait être adopté de manière solennelle par les acteurs concernés et constituerait un engagement moral et politique devant le Roi. La Commission recommande également la mise en place, sous l'autorité directe du Roi, d'un mécanisme de suivi du NMD.
Projet de feuille de route : Pour réaliser une renaissance éducative (2022-2026)
Le projet de feuille de route « Pour réaliser une renaissance éducative (2022-2026) » a l’ambition de fonder une école publique de qualité pour préparer les élèves à l'avenir et réduire les inégalités sociales. Le document met en exergue trois objectifs stratégiques pour le système éducatif marocain :
Prendre en compte les besoins spécifiques des élèves afin de veiller à ce qu'ils puissent achever leur scolarité obligatoire.
Garantir l’acquisition des apprentissages, connaissances et compétences.
Renforcer l’ouverture de l’école pour fournir un environnement propice à l’épanouissement des élèves, où ils peuvent intégrer les valeurs nationales et universelles, développer le sens civique, la curiosité et la confiance en soi.
La feuille de route se compose de trois thèmes ayant chacun un impact recherché : des élèves ouverts, épanouis, qui maitrisent les apprentissages clés et achèvent leur scolarité obligatoire ; des enseignants ouverts, engagés pour la réussite des élèves, formateurs et empathiques, et des établissements scolaires modernes, gérés par une équipe pédagogique dynamique, et offrant un environnement sur et ouvert.
Source : (CSEFRS, 2015[21]) (Commission spéciale sur le nouveau modèle de développement, 2021[1]); (Ministre de l'Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports, 2022[22])
L‘évaluation des établissements dans les pays de l’OCDE et au Maroc
L'autoévaluation et l'évaluation externe des établissements scolaires
Parmi les pays de l'OCDE, il existe généralement deux méthodes d'évaluation des établissements, qui ont recours à une variété d’informations pour déterminer la qualité (Graphique 1.5). La première méthode est l'autoévaluation, où les membres de la communauté scolaire évaluent eux-mêmes la qualité des pratiques d'enseignement et d'apprentissage au sein de leur établissement et identifient les actions à mettre en place afin de s’améliorer (OECD, 2013[23]). L’autoévaluation permet ainsi, en faisant le point sur les points forts, les faiblesses et les objectifs de l’établissement, de dessiner des pistes d’amélioration. La seconde est l'évaluation externe, par laquelle des personnes extérieures à l'école évaluent les performances de l'établissement, mais estiment également le soutien adapté à l’amélioration des pratiques au sein de l’établissement. De nombreux pays ont également développé des systèmes de suivi et des analyses comparatives des performances des établissements en fonction d'indicateurs quantitatifs standardisés. Ces analyses peuvent faire partie ou compléter des méthodes plus qualitatives d'évaluation de la qualité des établissements.
Graphique 1.5. Les formes existantes d’évaluation des établissements scolaires au Maroc et dans les pays de l’OCDE
Note : Les informations concernant le Maroc ont été fournies par des documents officiels et des informations recueillies lors d'entretiens.
Source: Adapté de (OECD, 2015[24]), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-en
Le cadre d’évaluation des établissements scolaires au Maroc
Au Maroc, il existe trois processus qui posent les bases de l'évaluation des établissements. Le PEI (voir Encadré 1.2) donne l'occasion au personnel de l'école de réfléchir collectivement aux points faibles, aux points forts et aux domaines à améliorer dans l’établissement, alors que les audits et inspections pédagogiques externes menés par l’Inspection générale des affaires pédagogiques (IGAP), l’Inspection générale pour les affaires administratives, et les inspecteurs pédagogiques visent à fournir une vision externe et objective du travail des enseignants et des établissements, et des ressources dont ils disposent. Le Maroc a également développé un système national de gestion de l’information pour l’éducation (SIGE) qui a le potentiel de fournir des données fiables et comparatives sur la qualité des établissements, en s’appuyant notamment sur des indicateurs quantitatifs.
Chaque exercice s'appuie sur un cadre d'indicateurs différent. De manière générale, les cadres existants se concentrent sur la conformité procédurale plutôt que sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des établissements.
L’autoévaluation
L'autoévaluation scolaire est une pratique relativement nouvelle au Maroc. Avec l'introduction du PEI en 2017, le ministère de l'Éducation, avec le soutien du Millennium Challenge Account Morocco (MCA-Morocco), a posé certaines des bases de l'autoévaluation participative des établissements scolaires (voir Encadré 1.2). Le PEI permet à l’établissement de réfléchir, au cours la phase de diagnostic, à ses forces, faiblesses, opportunités et défis. Il encourage également les écoles à suivre les progrès réalisés dans la mise en œuvre de leur PEI, et à discuter des mesures correctives nécessaires. Cette démarche est ce qui correspond aujourd’hui le plus à un processus d’autoévaluation au Maroc et donne l’occasion à l’établissement de prendre du recul sur ses possibilités d‘amélioration.
Toutefois, il serait possible d'associer plus étroitement le processus de diagnostic et de suivi du PEI à un système complet d'autoévaluation centré sur la qualité de l'école. Aujourd’hui, une fois la phase de diagnostic terminée, l'autoréflexion des établissements se concentre sur les progrès réalisés dans la mise en œuvre des activités prévues par le PEI, sans tenir suffisamment compte des dimensions essentielles de la qualité de l'établissement. Au sein de la batterie des indicateurs des actions, le PEI aborde les dimensions suivantes : vie scolaire et manifestations scolaires, infrastructures et équipement, management et partenariats, pédagogie et Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) (SOFRECO, 2022[25]). Les indicateurs proposés pour ces dimensions sont quantitatifs, estimés par des « taux de réalisation », ou des catégories binaires « livré/non livré », « réalisé/non réalisé ». Ils ne considèrent pas de données qualitatives sur l'enseignement, l'apprentissage, la gouvernance ou l'environnement scolaire, ce qui est cependant essentiel pour aider les établissements à réfléchir en profondeur à leurs pratiques.
Encadré 1.2. Le Projet d’établissement (PE) et le Projet d’établissement intégré (PEI)
Depuis 1994, les établissements scolaires marocains sont tenus d’élaborer un plan scolaire de trois ans intitulé « Projet d’établissement ». Le processus du Projet d’établissement est coordonné par le chef d’établissement et comprend quatre grandes étapes : diagnostic ; priorisation des problèmes ; mise en œuvre ; et suivi. Un comité de pilotage, en général constitué de certains membres du Conseil de gestion de l’établissement scolaire (CGES) et de toute personne au sein de l’établissement scolaire susceptible de contribuer par son expérience (enseignants, élèves, censeur), est mis en place par le chef d’établissement pour l’appuyer dans la coordination du PE. Le comité de pilotage aborde les besoins pédagogiques des élèves, les besoins matériels de l’établissement ou encore les activités parascolaires. Étant donné que la participation au comité de pilotage se fait sur la base du volontariat, il n’existe pas de reconnaissance formelle ou de valorisation de ce rôle dans le système de promotion des enseignants ou des cadres d’établissement. Si les comités techniques de validation des DP sont chargés d’examiner la faisabilité des PE et leur alignement avec les priorités nationales, le suivi assuré et les retours d’informations demeurent faibles, ce qui n’encourage pas les établissements à prioriser le PE.
Afin d’étoffer le PE, l’Agence MCA-Morocco a développé le Projet d’établissement intégré (PEI). Le terme « intégré » fait référence au processus d’élaboration, avec la participation de tous les acteurs externes et internes de l’établissement scolaire, ainsi qu’à la fondation du projet sur quatre leviers complémentaires, qui sont les infrastructures et l’équipement, les partenariats et le leadership, la vie scolaire ainsi que la pédagogie et les TICE. Ce projet participatif est piloté sur plusieurs années avec 90 établissements des AREF de Fès-Meknès, Marrakech-Safi et Tanger-Tétouan-Al-Hoceima et vise à l’amélioration de la qualité, de l’équité d’accès et de la pertinence des programmes de l’éducation secondaire.
Le PEI promeut de nouvelles pratiques de gestion, avec une phase diagnostique plus développée que le PE et fondée sur l’analyse des forces, faiblesses, opportunités et menaces, des concertations élargies avec toutes les parties prenantes, le développement d’une vision partagée de l’établissement, de priorités et d’un plan d’action sur trois ans, avec la mise en place d’un suivi-évaluation détaillé. Le PEI met également en avant la responsabilisation des parties prenantes, ainsi que le respect du genre et de l’inclusion sociale. Le PEI implique un travail concerté et intégré de nombreux acteurs, dont des organisations non gouvernementales, le secteur privé ou encore des élus locaux, qui contribuent aux efforts des parties internes de l’établissement. Comme pour le PE, l’établissement doit gérer un budget discrétionnaire mis à sa disposition par l’AREF dans le cadre du PEI, afin de financer les activités des clubs scolaires, de soutien scolaire, d’orientation, de soutien social ou des équipements pédagogiques. Toutefois, les sommes allouées dans le cadre du PEI (de 80 000 à 160 000 dirhams) sont plus élevées que pour le PE (à hauteur de 50 000 dirhams maximum).
La force du PEI réside dans l’encadrement et le soutien rapproché apporté aux établissements dans la mise en œuvre du projet par le travail des « animateurs » du PEI, ainsi que dans la réflexion engagée lors de la phase diagnostique, qui est actuellement le processus existant le plus proche d’une autoévaluation dans les établissements marocains. Les animateurs PEI effectuent le lien entre l’établissement et les AREF/DP et font partie de l’équipe de coordination régionale. Ils ont des profils divers et reçoivent une formation de l’Agence MCA sur des sujets clés en rapport avec les processus du PEI. Un animateur s’occupe d’environ sept établissements, ce qui permet un suivi renforcé de la mise en œuvre du PEI. Avec la pérennisation du PEI, les réalisations du projet seront transférées à l’ensemble des établissements marocains.
Source : (Ministère de l'éducation nationale et la formation professionnelle, n.d.[26])
La vérification externe de la qualité des établissements scolaires
La vérification externe de la qualité des établissements scolaires marocains a historiquement reposé sur des processus d'audit, dirigés par l'IGAP et l’Inspection générale des affaires administratives. Ils ressemblent, en certains points, à un système d’évaluation externe des établissements scolaires. Ainsi, certaines informations liées à l’enseignement et au plan de développement de l’établissement sont examinées, comme l’inspection des enseignants en classe, effectuée par les inspecteurs pédagogiques qui jouent également un rôle d’encadrement, ou le travail effectué par les inspecteurs en planification sur la carte scolaire. Cependant, ces audits et inspections se concentrent principalement sur le respect, par les établissements, des exigences réglementaires et curriculaires, plutôt que sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, la direction des établissements ou la qualité des ressources scolaires (voir chapitre 4). En ce qui concerne les inspections pédagogiques, celles-ci ne sont pas effectuées à l’aide de grilles communes, dont les inspecteurs pédagogiques ne disposent pas.
Le cadre d’indicateurs de l’IGAP couvre les dimensions suivantes : organisation administrative, organisation éducative, Projet d’établissement, résultats de l’établissement scolaire, engagement de la communauté et organisation des espaces et de l’équipe de l’établissement (Maghnouj et al., 2018[6]). Les indicateurs pour évaluer chaque dimension mettent l’accent sur la conformité procédurale. Par exemple, les indicateurs relatifs à la remédiation et au processus d'autoévaluation portent sur la « fourniture d’activités de soutien éducatif aux élèves confrontés à des difficultés d’apprentissage » ou la « disponibilité et mise en œuvre d’un Projet d’établissement ». Ces indicateurs permettent de vérifier l’existence de ces éléments, mais ils ne précisent pas leur qualité et n’examinent pas comment ils peuvent conduire à de meilleures pratiques d'enseignement et à de meilleurs résultats d'apprentissage.
Afin de constituer une base plus solide pour l’enseignement et l’apprentissage, les établissements l’IGAP et les inspecteurs pédagogiques pourraient, à partir de l’existant, tendre à mettre davantage l’accent sur l’amélioration des pratiques dans les établissements scolaires en suivant un cadre d’indicateurs commun de la qualité des écoles.
Le système d’information pour la gestion de l’éducation
Le système d’information du Maroc pour la gestion de l’éducation a connu un développement remarquable au cours des dix dernières années. Il est composé de différentes bases de données complémentaires, notamment MASSAR, TAFTICH et MASIRH (voir chapitre 4). MASSAR permet aux établissements, aux AREF et DP ainsi qu’aux inspecteurs généraux d’accéder aux indicateurs au niveau de l’établissement par une seule plateforme. TAFTICH fournit des informations sur les évaluations des enseignants par les inspecteurs pédagogiques. MASIRH rassemble des données sur les ressources humaines des établissements. Ces plateformes fournissent des informations précieuses pour les évaluations des établissements scolaires (Maghnouj et al., 2018[6]).
Cependant, l’utilisation des plateformes et des données par les établissements, les AREF et les DP n’est pas encore optimale. Tout d’abord, l’implication des utilisateurs est limitée par leur connaissance des plateformes. Les établissements, les AREF et les DP se perçoivent comme des fournisseurs et non des consommateurs de données (Maghnouj et al., 2018[6]), et ne connaissent pas toujours les différents modules de données disponibles dans le système MASSAR. Concernant TAFTICH, la grande majorité des inspecteurs pédagogiques avec lesquels l’équipe de l’OCDE a échangé en juillet 2021 n’avaient pas connaissance de l’existence de la plateforme. Quant à l’utilisation des données, les établissements ont accès à leurs propres données, mais ne peuvent pas comparer leurs performances dans le temps, ou par rapport aux standards minimaux, aux moyennes régionales ou provinciales, ou à d'autres écoles similaires. Par ailleurs, la plateforme ne fournit pas de visualisations faciles à appréhender pour que les AREF et les DP puissent identifier les établissements qui ont besoin d'un plus grand soutien.
Les liens entre les audits, les inspections, et les PEI ainsi que le soutien apporté aux établissements scolaires
Les résultats des audits scolaires et des inspections pédagogiques ne sont pas systématiquement utilisés par les AREF pour informer la conception des initiatives de soutien aux établissements scolaires (voir chapitre 4). Ceci s'explique en partie par un manque de clarté quant aux responsabilités des autorités régionales en matière de soutien à l'amélioration des écoles, ainsi que par un manque de ressources et de compétences pour assumer efficacement ces responsabilités. Par exemple, en théorie, les AREF sont chargées de fournir aux écoles des formations et des ressources pour les aider à s'améliorer, en s'appuyant sur les données des audits, des inspections pédagogiques et de MASSAR. Cependant, en pratique, et selon les entretiens menés par l'OCDE en juillet 2021, certaines AREF et DP ne considèrent pas que cela soit leur rôle. Certains acteurs ont également signalé un possible manque de ressources humaines dans certaines AREF et DP, ce qui limite leur capacité à soutenir de manière adéquate toutes les écoles de leur juridiction. Ce manque de ressources humaines pourrait également expliquer le fait que les PEI communiqués par les établissements aux DP ne sont pas systématiquement examinés par celles-ci.
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