Tiago Fragoso
OCDE
Perspectives de l’OCDE sur l’éducation numérique 2023
Vers un écosystème numérique efficace
OECD Digital Education Outlook
Abstract
La connectivité – c’est-à-dire une connexion à Internet fiable, stable et de haute qualité – et des appareils numériques en nombre suffisant sont une condition préalable nécessaire, mais non suffisante, pour tirer pleinement parti du potentiel de l’éducation numérique. Leur déploiement à grande échelle reste cependant un défi pour les systèmes d’éducation, défi que la pandémie de COVID-19 a amplifié et rendu plus pressant en contraignant les établissements à passer à l’enseignement à distance. Ce chapitre présente un état des lieux de la connectivité et de l’accès à des appareils numériques dans les pays avant la pandémie, il aborde les politiques mises en œuvre ces dernières années et les étapes à venir pour généraliser ce déploiement dans tous les établissements et à tous les élèves.
Pour que soit pleinement possible le déploiement de l’éducation numérique, il faut au préalable que les élèves et enseignants disposent d’une connexion fiable aux ressources et plateformes éducatives en ligne, ainsi que de matériel informatique en bon état. En effet, la fourniture d’appareils numériques et d’une connexion à Internet est une condition nécessaire, mais non suffisante, pour tirer pleinement parti du potentiel de l’éducation numérique et rendre possible la transformation numérique de l’éducation. Les pays membres de l’OCDE reconnaissent que le déploiement d’une connexion à Internet de grande qualité est un facteur important de la transformation numérique et un moyen de promouvoir l’égalité des chances et de renforcer la compétitivité entre les acteurs économiques (OECD, 2004[1]).
Dans l’éducation, l’accès aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et l’accès à une connexion suffisante à Internet dans les établissements scolaires sont des objectifs courants des stratégies éducatives dans le monde entier. La nécessité absolue de mettre en place ces équipements interpelle les pouvoirs publics des pays qui souhaitent accélérer leur programme de transition numérique et garantir la compétitivité de leur économie et de leur société, y compris du secteur éducatif.
La pandémie mondiale de COVID-19 a causé des perturbations importantes dans les systèmes d’éducation, qui ont donné un nouvel élan aux initiatives publiques en faveur du déploiement des TIC. Avec la fermeture des écoles et le passage obligé et inattendu à l’apprentissage à distance ou hybride, il était urgent de poursuivre les investissements et les efforts afin de fournir une connectivité et des appareils numériques permettant d’assurer la continuité de l’enseignement et, dans de nombreux cas, un accès de base à l’éducation.
Ce chapitre évoque les choix opérés par les pays dans ce domaine, ainsi que les stratégies envisagées pour parvenir à connecter les élèves et les établissements sur l’ensemble de leur territoire et fournir une infrastructure de TIC adaptée afin qu’ils aient accès aux ressources et outils numériques dont ils ont besoin et, parfois, pour qu’ils poursuivent leur apprentissage, peu importe le lieu où ils se trouvent. En conclusion, ce chapitre propose quelques pistes concernant les potentialités et les défis à venir pour atteindre l’objectif d’une éducation numérique pour tous.
L’accès généralisé et de qualité à Internet est une condition indispensable pour tirer véritablement parti du potentiel de l’éducation numérique. Une connectivité fiable est en effet essentielle pour que les élèves puissent profiter pleinement d’un apprentissage numérique personnalisé et attrayant grâce à des solutions numériques, pour qu’ils puissent communiquer avec leurs enseignants ou leurs tuteurs et recevoir en temps utile des retours sur leurs activités. De plus, à l’échelle du système, une connexion fiable à Internet est indispensable pour l’environnement de données qui alimente les systèmes d’éducation basés sur une solide infrastructure de données sur l’éducation.
En outre, l’évolution rapide des solutions numériques va accroître encore la nécessité de disposer d’une connexion Internet plus fiable, abordable et rapide, offrant davantage de bande passante et un temps de latence réduit. La diffusion en temps réel de contenus vidéo et audio est devenue courante dans la vie quotidienne des élèves et des enseignants, qu’elle passe par des logiciels de communication comme Microsoft Teams ou Zoom, des plateformes de partage de vidéos comme YouTube ou des cours en ligne ouverts à tous (MOOC). Ces activités demandent la transmission d’une grande quantité de données et nécessitent une vitesse de téléchargement et une bande passante considérables, tandis que l’adoption généralisée des solutions basées sur l’intelligence artificielle, comme les systèmes de tutorat intelligent, nécessitera de disposer de moyens de communication plus souples (avec un temps de latence réduit) entre les élèves et les enseignants, quel que soit leur mode d’hébergement.
Au-delà des problématiques de qualité et d’accès à l’éducation numérique dans les établissements, il s’agit également de savoir où peut se dérouler l’enseignement. Avec des appareils numériques en plus grand nombre en classe, grâce à des programmes de déploiement renforcé (que nous verrons plus loin en détail) ou des politiques de type « AVEC » (« Amenez votre équipement personnel de communication », « BYOD » en anglais), se pose la question de l’accès local à la connectivité (dit du « dernier kilomètre »). L’installation de réseaux sans fil fiables et sûrs ayant la capacité de supporter un grand nombre de connexions simultanées à haut débit et d’échanges de données requiert une infrastructure physique spécifique (comme des serveurs et des routeurs à plus haut débit), ainsi qu’une expertise en matière de technologie de l’information et de la communication pour leur mise en route et leur maintenance.
Cependant, les perturbations de grande ampleur causées par la pandémie mondiale dans l’enseignement et l’apprentissage scolaire ont également mis en évidence le fait que cet « accès local » ne concerne pas que les établissements, mais doit également inclure les appareils personnels et la connexion au domicile des élèves. Durant la fermeture des écoles et la période d’enseignement à distance qui en a résulté, des initiatives ont été adoptées pour financer une connexion mobile afin que les élèves puissent bénéficier d’un accès minimal à Internet, ainsi que pour garantir la continuité de l’enseignement et aider les élèves n’ayant pas de connexion à leur domicile pour des raisons socio-économiques ou géographiques. Il s’est alors avéré qu’une connectivité de qualité était devenue un facteur déterminant de l’égalité et de la résilience au sein des systèmes d’éducation (Principes pour l’intégration de l’IA dans l’éducation).
Accès et qualité de la connectivité dans les établissements
L’accès à un Internet de grande qualité, ou plus minimalement, l’accès généralisé à Internet reste un défi pour les établissements scolaires du monde entier, que ce soit dans les pays développés ou en développement, en dépit de l’engagement des pouvoirs publics des pays membres de l’OCDE à mettre en place une stratégie globale de déploiement de l’accès à Internet de qualité et abordable (voir la « Déclaration ministérielle de Cancún »). (OECD, 2016[2])).
En 2018, au Brésil et au Mexique, une proportion importante d’élèves ne bénéficiait toujours pas d’un accès à des ordinateurs connectés, même en petit nombre
Il n’existe pas d’enquête internationale exhaustive à ce jour permettant d’évaluer le niveau de connectivité dans les établissements scolaires dans le monde. Cependant, même si les données 2018 du Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (2019[3]) ne portent que sur les élèves de plus de 15 ans scolarisés dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, elles fournissent un aperçu, quoique limité, de l’accès des élèves à Internet, de la qualité et de la fiabilité de la connexion avant les récents investissements dans l’infrastructure numérique, pendant et au lendemain de la pandémie de COVID-19.
Les données de l’enquête PISA 2018 montrent que, au Brésil et dans les 28 pays membres de l’OCDE ayant participé à cette collecte de données, la majeure partie des élèves était scolarisée dans des établissements disposant d’au moins 10 ordinateurs connectés à Internet. Ce seuil a été choisi pour représenter la plus petite taille moyenne d’une classe parmi les pays participants pour cette cohorte. Il permet de savoir si une classe pourrait être entièrement gérée à l’aide de ressources numériques qui ont besoin d’une connexion à Internet pour fonctionner. Parmi les raisons ayant motivé ce choix, le fait que l’absence de ressources numériques pouvant être utilisées par l’ensemble d’une classe pourrait dissuader les enseignants de les utiliser, et donc empêcher tout accès des élèves à ce type de ressources.
Presque tous les pays participants atteignent ce seuil minimal d’accès à Internet en classe, à l’exception du Brésil et du Mexique, où seulement 62.9 % et 75.3 % respectivement des élèves étaient scolarisés dans un établissement disposant de plus de dix ordinateurs connectés à Internet.
Il apparait également que le statut socio-économique des élèves aggrave cette fracture numérique dans ces deux pays, tel que mesuré par l’indice de statut économique, social et culturel (SESC) de l’enquête PISA.1 Cet écart est en effet important au Brésil et au Mexique, et particulièrement spectaculaire dans ce dernier. En effet, si 90 % des élèves les plus favorisés au Mexique (c’est-à-dire le quartile supérieur) sont scolarisés dans un établissement disposant de connexions à Internet, cette situation ne s’applique qu’à la moitié des élèves les plus défavorisés (quartile inférieur du SESC).
Ces deux pays se sont engagés à combler cet écart. Une connexion à Internet de qualité, ainsi que son déploiement au niveau des établissements, constitue un axe de la stratégie publique brésilienne en matière de transformation numérique, et l’un des objectifs de la politique nationale en faveur d’une éducation numérique, qui prévoient la création de synergies avec des projets de grande ampleur dans les infrastructures et plus spécifiquement dans le secteur de l’éducation.2 En raison de l’immensité de son territoire et de la diversité de ses régions, le déploiement d’une connectivité fiable dans les établissements scolaires du Brésil s’inscrit dans des projets d’infrastructure de plus grande ampleur visant à raccorder toute une région, en particulier celles du Nord et du Nord-est, qui sont historiquement les plus défavorisées. Des initiatives existent donc, pour fournir une connectivité à Internet à large bande, par la fibre ou par satellite à la fois aux établissements brésiliens, et aux régions du Nord et du Nord-est, pour fournir des infrastructures plus larges à l’ensemble de la population et aux programmes éducatifs3.
De même, l’accès à Internet est considéré comme une priorité nationale au Mexique, où la fourniture d’un accès à Internet de qualité par les pouvoirs publics est un droit fondamental inscrit dans la constitution.4 En ce qui concerne plus particulièrement le secteur de l’éducation, le déploiement d’une connectivité de qualité dans les établissements scolaires est l’un des volets du Programme national pour l’éducation 2020-2024 (Agenda Nacional Educativa), mais le document ne prévoyait aucune initiative concrète pour sa mise en œuvre.
Remarque : Ce seuil inférieur a été défini en utilisant l’indicateur de la taille moyenne d’une classe dans l’enseignement secondaire de premier cycle de l’édition 2018 de Regards sur l’éducation (OCDE, 2022), et extrait de la base de données de 2022 (https://www.oecd-ilibrary.org/education/data/oecd-education-statistics/education-at-a-glance-student-teacher-ratio-and-average-class-size-edition-2022_affd2303-en, consulté en septembre 2023).
1. L’indicateur du statut économique, social et culturel (SESC) est une mesure longitudinale utilisée dans l’enquête PISA qui permet des comparaisons internationales de la situation socio-économique des élèves et qui combine des données relatives au niveau d’études des parents, à leur statut professionnel et au patrimoine familial en tant que variable explicative. Pour de plus amples informations, veuillez consulter le rapport technique de l’enquête PISA 2018 (OCDE, 2019).
2. Axe D de la stratégie du Brésil en faveur de la transformation numérique (Eixo D : Educação e Capacitação Profissional, Estratégia Brasileira para a Transformação Digital, https://www.gov.br/mcti/pt-br/acompanhe-o-mcti/transformacaodigital/estrategia-digital-eixoD, consulté en août 2023) et l’Article 2 – IV de la législation 14 533 du 11 janvier 2023 (Politica Nacional de Educação Digital, https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14533.htm, consulté en août 2023).
3. C’est-à-dire le Programme pour une éducation connectée (Programa Nacional Educação Conectada, lien consulté en août 2023) qui accompagne le déploiement de la connectivité dans les établissements, en complément des programmes pour le Nord et le Nord-est connecté (Norte Conectado, https://www.gov.br/mcom/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas-projetos-acoes-obras-e-atividades/norte-conectado, et Nordeste Conectado https://www.gov.br/mcom/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas-projetos-acoes-obras-e-atividades/nordeste-conectado, respectivement) centrés sur l’infrastructure et basé sur le projet Aprende Mais Norte e Nordeste de la Banque mondiale (https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/institucional/estrutura-organizacional/orgaos-especificos-singulares/secretaria-de-educacao-basica/programas-e-acoes/educa-mais-norte-e-nordeste).
4. Article 6 de la Constitution mexicaine (Artículo 6o, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, lien consulté en août 2023) et Programme national pour l’éducation (Agenda Nacional Educativa, https://infosen.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/64/2/2020-02-05-1/assets/documentos/Agenda_Digital_Educacion.pdf consulté en août 2023).
Même si la connectivité est capitale, l’accès à Internet n’est pas suffisant : pour bien tirer parti de l’éducation numérique, il faut disposer d’une connexion de grande qualité. L’enjeu majeur de la transition numérique après l’accès à Internet, c’est-à-dire pouvoir disposer d’une connectivité de qualité abordable, reste un défi à relever pour plusieurs systèmes d’éducation des pays membres de l’OCDE, voire même dans d’autres secteurs que celui de l’éducation. En effet, le déploiement de la fibre optique par exemple, qui est une infrastructure fondamentale pour accéder à un Internet de qualité à haut débit et pour opérer la transition vers la 5G, ne couvre qu’une part inégale de l’ensemble des connexions à haut débit, même dans les pays à haut revenu, comme l’illustre le cas extrême de l’Allemagne où seulement 5 % de l’ensemble des connexions à haut débit sont raccordés par la fibre (OECD, 2020[4]).
Les données de l’enquête PISA 2018, qui datent d’avant la pandémie, fournissent une base de référence pour les établissements scolaires. Même au sein de l’OCDE, il existe des variations considérables dans le nombre d’établissements équipés d’une connexion à Internet jugée suffisante en termes de bande passante ou de vitesse de téléchargement (graphique 6.1).
Selon les réponses des chefs d’établissement au questionnaire destiné aux établissements de PISA 2018
Remarque : déduit de l’item SC155Q02HA, interrogeant les chefs d’établissement sur « le niveau suffisant de la bande passante ou de vitesse de téléchargement de l’Internet de l’établissement », classé par moyenne du SESC.
Source : Base de données PISA 2018 (OECD, 2019[5]).
Le graphique 6.1 illustre l’ampleur des disparités entre les pays membres de l’OCDE ayant participé à l’enquête en ce qui concerne le pourcentage d’élèves scolarisés dans un établissement disposant d’un Internet de bonne qualité. Cependant, l’indicateur relatif à la situation socio-économique des élèves ne semble pas être déterminant quant à la qualité de la connexion dont disposent les établissements accueillant des élèves plus ou moins favorisés, même au Brésil et au Mexique.
En effet, parmi les pays membres de l’OCDE, le pourcentage d’élèves scolarisés dans un établissement disposant d’un Internet de bonne qualité varie de 31.7 % au Mexique à 91.2 % en Lituanie, et présente d’importantes disparités pour les pays situés entre les deux. De plus, dans plusieurs pays, bon nombre d’élèves disposant d’ordinateurs connectés à Internet sont scolarisés dans des établissements où le chef d’établissement considère que cette connexion n’est pas optimale. Par exemple, la quasi-totalité des élèves âgés de 15 ans interrogés dans l’enquête PISA 2018 est scolarisée dans un établissement équipé d’ordinateurs connectés à Internet, tandis qu’ils ne sont que 45.2 % à indiquer disposer d’une connexion à Internet de bonne qualité.
Ces résultats coïncident avec les données collectées auprès des 28 pays membres de l’OCDE et du Brésil, qui sont présentées dans ce chapitre et les suivants. En ce qui concerne la connectivité, on a demandé aux pays de signaler tout changement apporté aux politiques au cours des cinq dernières années concernant le déploiement de l’Internet à haut débit dans les établissements et d’indiquer s’ils envisagent d’appliquer des politiques ayant comme objectif le déploiement d’une connexion à Internet de qualité dans les cinq prochaines années.
Remarque : de plus amples informations sont fournies au Tableau d’annexe 6.A.1
Le graphique 6.2 montre que l’amélioration de la rapidité d’Internet à tous les niveaux du système d’éducation constituait une priorité politique dans plus de la moitié des pays participants au cours des cinq dernières années, un petit nombre d’entre eux indiquant cependant que celle-ci ciblait uniquement certains niveaux ou filières (l’élémentaire, le secondaire ou l’enseignement professionnel).1 Ces résultats coïncident avec la situation observée en 2018, puisque la vitesse de l’Internet semblait insuffisante dans la plupart des établissements.
Des initiatives ont été lancées dans plusieurs pays participants dans le but d’améliorer la vitesse de connexion. Au Chili par exemple, il existe plusieurs programmes consacrés à la connectivité, dont certains s’appuient sur une expérience d’une dizaine d’années dans le déploiement de connexions à Internet de qualité dans les établissements, comme le Programme de connectivité pour l’éducation 2030 (Conectividad para la Educación 2030, CpE2030), qui fait suite à une précédente version (le CpE2011) et qui a pour objectif d’installer dans les établissements scolaires une connexion à Internet à haut débit et de qualité dans tout le pays. Une initiative similaire cible plus particulièrement l’Île de Pâques (CpE-RapaNui), tandis que d’autres ont été mises en place dans les zones rurales isolées et d’autres régions défavorisées (Plan Última Milla)2.
Des initiatives du même type ont vu le jour en Espagne, notamment le programme « Écoles connectées » (Escuelas Conectadas) qui vise cet objectif depuis son lancement en 2015. Mis en œuvre par RED.es, une entreprise publique qui travaille sous l’autorité du ministère espagnol des Affaires économiques et de la Transformation numérique, conjointement avec d’autres ministères, ce programme a pour objectif de déployer une connexion à haut débit dans les établissements scolaires. En janvier 2023, il avait permis d’équiper l’ensemble des établissements publics dans 12 des 17 régions autonomes d’Espagne, ainsi que dans les deux villes autonomes de Ceuta et Melilla3.
Si le déploiement d’une connectivité de qualité dans les établissements n’est pas encore terminé, et reste un objectif en évolution, d’importants progrès ont pu être accomplis ces dernières années en matière d’accès à Internet. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 91 % des foyers indiquent disposer d’une connexion à Internet à leur domicile, même si les disparités entre les pays demeurent marquées, allant de près de 100 % en Corée à 60 % en Colombie (OECD, 2023[6]). Quel que soit le niveau d’équipement des foyers, le déploiement d’une connectivité de qualité dans les établissements scolaires reste une priorité de la politique éducative : la plupart des systèmes d’éducation (22 sur 29) ayant participé à l’enquête de l’OCDE sur l’infrastructure et la gouvernance du secteur de l’éducation ont déclaré que l’amélioration de l’accès à Internet dans les établissements et à une connexion à Internet à haut débit demeurait une priorité pour les cinq prochaines années (graphiques 6.3 et 6.4), en mettant notamment l’accent, même s’il est de faible envergure, sur la modernisation de la connectivité dans les établissements de premier et deuxième cycle de l'enseignement secondaire.4 5
Les investissements nécessaires pour combler les écarts en matière de connexion sont importants, mais d’ambitieuses initiatives ont déjà vu le jour, comme celle lancée au Royaume-Uni par le ministère de l’Éducation, en partenariat avec le ministère de la Science, de l’Innovation et de la Technologie, prévoyant un investissement de quelque 82 millions GBP (soit 94,5 millions EUR) pour promouvoir le passage à une infrastructure gigabit dans tous les établissements d’ici à fin 2025. Ce programme permet de financer la modernisation de l’infrastructure dans l’ensemble des établissements dont le raccordement ne pourra pas être assuré par les fournisseurs d’accès à Internet privés et dont l’infrastructure TIC physique est vieillissante.
D’autres pays offrent des exemples de réussite d’un déploiement à l’échelle nationale d’une connectivité de qualité et fiable, même s’il s’agit souvent de petits pays, dont la taille restreinte facilite la mise en œuvre. L’Estonie par exemple a installé une connectivité à haut débit dans tous ses établissements scolaires, dont 75 % sont raccordés à la fibre optique. Les normes de vitesse de connexion sont définies au niveau local en fonction du contexte, mais l’ensemble du réseau présente un débit minimal d’un gigabit par seconde.
Le raccordement du dernier kilomètre : un enjeu de taille pour l’éducation numérique
La question du raccordement dit du « dernier kilomètre » soulève une difficulté technique qui provient du secteur des télécommunications, les grands opérateurs, après avoir mis en place l’infrastructure à grande échelle, se heurtant à des problèmes importants liés à la capillarité du réseau optique pour assurer la liaison finale au domicile des particuliers. Cette difficulté concerne également le déploiement de la connectivité au niveau infrastructurel, pour raccorder les établissements à une connexion à haut débit, ou de façon plus limitée, pour assurer le raccordement partiel d’une partie des bâtiments (par ex. les salles informatiques), ce qui peut constituer une méthode progressive vers une exploitation du plein potentiel de l’éducation numérique. Pour qu’une connexion de qualité soit pleinement accessible aux élèves et aux enseignants, le raccordement doit atteindre les salles de classe, mais également le domicile ou tout espace de travail des élèves, afin de pouvoir parer à toute situation imprévue, comme la fermeture des établissements en cas de crise sanitaire mondiale ou de déplacements de population dus à des événements géopolitiques majeurs.
Ce raccordement du dernier kilomètre pose donc des problèmes spécifiques en matière de connectivité, en raison de la capillarité du réseau et de son déploiement à grande échelle. Pour raccorder les salles de classe à une connexion fiable à Internet (principalement par le Wi-Fi), il faut que les établissements disposent d’une connexion à Internet à haut débit permettant un nombre important de connexions simultanées et des flux élevés de données, ainsi qu’un équipement d’infrastructure réseau adéquat pour répondre à cette demande. Pour y parvenir, il faut un équipement spécifique qui nécessite également l’intervention d’un personnel technique spécialisé pour installer et configurer une architecture complexe de réseau, puis pour assurer sa maintenance.
La question de la fourniture et de l’achat de l’équipement nécessaire est abordée au chapitre 12 (OECD, 2023[7]), tandis que cette section se penche sur le raccordement du dernier kilomètre dans les établissements et l’accessibilité de la connexion pour les élèves dans les 28 pays membres de l’OCDE, auxquels s’ajoute le Brésil, qui ont participé à la collecte de données qui étayent cette publication.
Comme pour la connexion à Internet des établissements, les données collectées par l’enquête PISA 2018 dans les pays de l’OCDE peuvent donner une indication de l’offre de base en matière de connectivité sans fil pour les élèves âgés de 15 ans scolarisés dans l’enseignement secondaire de premier et de deuxième cycle. Les pays ayant participé à l’enquête PISA avaient la possibilité d’ajouter un module complémentaire au questionnaire de base destiné aux élèves, afin d’interroger ces derniers sur la disponibilité des ressources en technologies de l’information et de la communication (TIC) et leur usage. Le module relatif aux TIC comportait également des questions annexes sur la présence d’une connexion sans fil au sein des établissements, ce qui fournit une variable de référence sur la situation à cet égard dans les établissements d’enseignement secondaire (de premier et deuxième cycle) en 2018 (graphique 6.5).
Remarques : le Canada et les Pays-Bas n’ont pas intégré le module sur les TIC lors de l’enquête PISA de 2018 et ne sont donc pas représentés dans ce graphique. On a demandé aux élèves si une « connexion à Internet via un réseau sans fil » était disponible dans leur établissement à l’aide de l’item IC009Q06NA du module sur les TIC.
Source : Base de données PISA 2018 (OECD, 2019[5]).
Le Graphique 6.5 révèle l’existence d’écarts assez importants dans le déploiement du réseau sans fil dans les établissements, une connexion Wi-Fi étant disponible pour un peu plus d’un tiers (36.8 %) des élèves au Japon et jusqu’à près de la moitié au Chili et en France (49.7 % et 50.6 % des élèves respectivement). Cependant, dans certains pays comme le Danemark et la Suède, le déploiement du réseau sans fil est déjà quasiment généralisé (86.2 % et 84.1 % respectivement). Même s’ils ne portent que sur l’enseignement secondaire, les résultats de l’enquête PISA 2018 dressent un tableau similaire à celui tiré des enquêtes paneuropéennes portant plus généralement sur le réseau sans fil à l’échelle du système ( (European Commission, 2019[8])).
Les réponses des pays participants au Questionnaire sur la gouvernance et les relations public-privé en matière de données sur l’éducation et de technologie numérique diffusé auprès des pouvoirs publics, sur lesquelles se fondent les conclusions de ce chapitre, indiquent que les pays se sont engagés à combler l’écart en matière de connectivité sans fil au cours des cinq prochaines années (tableau 6.A.1), soit entre 2018 et 2023. L’une des leçons de la pandémie est qu’il suffit qu’une petite partie des élèves n’aient pas accès à une connexion, ou seulement à une connexion de mauvaise qualité, pour que l’utilisation des outils et ressources numériques dans l’enseignement devienne problématique, que ce soit en classe ou à la maison. (Vincent-Lancrin, 2022[9])
Le tableau montre que la plupart des pays participants se sont concentrés sur le déploiement du réseau sans fil dans les établissements à l’échelle du système, quel que soit le niveau (primaire, secondaire) ou la filière d’enseignement (général, professionnel). Il reste encore à déterminer si cette approche a permis d’obtenir des résultats tangibles au niveau des établissements au moyen d’enquêtes représentatives. On peut souligner cependant plusieurs cas de programmes nationaux ou régionaux qui ont choisi de déployer un réseau sans fil dans les établissements, comme c’est le cas au Japon.
En 2018, dans ce pays, le nombre d’élèves (du secondaire) ayant accès au réseau sans fil était l’un des plus bas dans les pays de l’OCDE. D’importants changements d’orientations politiques et budgétaires en matière d’éducation numérique ont été mis en œuvre pour renforcer, entre autres, la connectivité mobile et sans fil dans les établissements de tous niveaux, ce qui a permis d’accomplir des progrès notables en matière d’accès des établissements japonais au réseau Wi-Fi : les enquêtes du MEXT font état d’une forte hausse de l’adoption du réseau sans fil, passant de 48.9 % à 94.8 % des établissements entre 2020 et 2022.
Les résultats de l’enquête PISA 2018 révèlent une utilisation très répandue des smartphones connectés chez les élèves. Le graphique 6.6 montre que la quasi-totalité des élèves dans la plupart des pays indique avoir au moins un smartphone connecté à leur domicile, même s’il peut s’agir de celui d’un autre membre de la famille. Les modalités d’accès aux ressources numériques au moyen de la téléphonie mobile représentent une part importante des infrastructures numériques envisageables.
Remarque : classé en fonction du SESC moyen de l’ensemble des élèves.
Source : Base de données PISA 2018 (OECD, 2019[5]).
Le pourcentage d’élèves indiquant disposer de smartphones connectés à Internet est assez élevé dans tous les pays, même au sein des foyers socio-économiquement défavorisés. Si l’on observe les pays où ce pourcentage est le plus faible, même s’il reste élevé (comme au Mexique où 79.7 % des élèves ont signalé disposer d’au moins un smartphone connecté à leur domicile), le pourcentage de ces élèves appartenant au quartile inférieur de l’indice socio-économique (72.2 %) reste important, ce qui indique que les élèves seraient en mesure d’accéder aux plateformes éducatives publiques au moyen de smartphones en cas de besoin.
Certains systèmes d’éducation, comme celui de la Corée, ne se limitent pas au déploiement d’une connectivité sans fil pour tous les élèves, mais concentrent leurs efforts sur la connectivité mobile. Si la Corée ne finance pas directement les connexions mobiles, elle a mis en place un dispositif d’accès aux plateformes éducatives exempt de frais de consommation de données durant la période de fermeture des écoles au cours de la pandémie de COVID-19 en 2020, ce qui a permis de réduire les obstacles à l’accès à ces ressources. Étant donné l’omniprésence des smartphones connectés à Internet, ce type de politique est vouée à gagner du terrain et certains pouvoirs publics locaux la mettent déjà en œuvre, selon diverses modalités d’aide aux dépenses en matière de consommation de données en fonction du contexte.
D’autres initiatives en ce sens ont été lancées lors de la pandémie mondiale, comme dans l’État de São Paulo au Brésil, où, en plus de distribuer des appareils en cas de besoin, la collectivité régionale a apporté un soutien aux familles n’étant pas équipées de forfait mobile intégrant l’utilisation de données et a négocié un accès gratuit aux plateformes éducatives afin de réduire le coût d’accès pour les familles ayant un forfait mobile limité (Vincent-Lancrin, Cobo Romaní et Reimers, 2022[10]).
Malgré le potentiel de ces initiatives et des engagements pris pendant la pandémie, seuls 5 pays sur 29 ayant répondu à l’enquête de l’OCDE relative à l’infrastructure et la gouvernance numérique ont manifesté de l’intérêt à mettre en place une politique en ce sens dans les cinq prochaines années (tableau d’annexe 6.A.2, graphique 6.7)6.
Remarque : N=29
Au-delà de l’exemple du Brésil présenté ci-dessus, d’autres pays ont également mis en place des dispositifs nationaux ambitieux en faveur de la continuité de l’enseignement durant la période de fermeture des écoles due à la pandémie de COVID-19. En effet, au Royaume-Uni, le ministère de l’Éducation a soutenu l’initiative visant à fournir un accès au réseau Internet à quelque 130 000 familles, grâce à un meilleur accès aux données mobiles et à des routeurs sans fil 4G, pour qu’elles puissent se connecter à leur domicile. Dans le cadre de cette initiative, des accords ont également été négociés avec les principaux fournisseurs privés de services mobiles afin d’offrir des crédits de données mobiles durant cette période et assurer la continuité de l’enseignement. Des initiatives similaires ont été adoptées en Corée pendant cette période, qui reposaient sur des partenariats public-privé visant à fournir des appareils numériques et des forfaits de données mobiles gratuits, ainsi que des subventions pour des abonnements à Internet. Il convient de noter que ces initiatives se sont poursuivies après la fin de la pandémie, mais ont été réorientées en faveur de la promotion de l’innovation dans l’éducation.
Pour que les élèves puissent se connecter aux meilleures ressources numériques pédagogiques, que ce soit dans leur établissement ou à la maison, il est indispensable qu’ils disposent d’une bonne connexion, mais également d’un matériel informatique qui leur permette d’accéder aux ressources disponibles et aux plateformes d’apprentissage numérique interactives, et d’en tirer pleinement profit.
Ainsi, la fourniture d’appareils numériques, aux établissements ou directement aux élèves eux-mêmes, s’avère un défi complexe et dynamique pour les systèmes d’éducation, en raison de l’évolution rapide des technologies actuelles, de la complexité des spécifications techniques générales et de l’infrastructure de réseau, de la difficulté d’évaluer les besoins et de l’impact économique des programmes de distribution coûteux dans le contexte où l’offre existante en matériel informatique est assez élevée dans la plupart des pays de l’OCDE.
Si l’enquête PISA 2018 a mis en évidence qu’un meilleur équipement informatique permettait d’améliorer les acquis d’apprentissage (OCDE, 2020), les études portant sur des programmes de distribution de matériel informatique antérieurs à la pandémie (comme l’initiative américaine « un ordinateur par enfant », One laptop per child) n’ont pas eu de résultats probants en termes d’apprentissage (Cristia et al., 2017[11]). Le passage soudain à l’apprentissage à distance provoquée par la pandémie de COVID-19 a toutefois modifié le débat en profondeur ; avec les fermetures des établissements scolaires, qui se sont prolongées, il était devenu évident que les élèves ne pouvaient pas poursuivre leur apprentissage à domicile sans connexion et appareils numériques. La distribution d’appareils numériques semblait non seulement améliorer (quoique modestement) les résultats d’apprentissage, mais également, et peut-être de façon plus déterminante, agir comme un puissant levier en faveur de l’égalité des chances des élèves de tous horizons, en leur fournissant les conditions nécessaires à la poursuite de leur apprentissage en même temps que leurs camarades (et exercer véritablement leur droit à l’éducation).
Cette section s’intéresse à ces deux aspects de la politique de distribution d’appareils numériques, puisque les participants ont été invités à faire le bilan des cinq dernières années (2018-2022) et à partager leurs réflexions en matière de distribution pour les cinq prochaines années (2023-2028).
Équiper les écoles pour optimiser l’usage des outils et ressources numériques
En 2018, le nombre moyen d’ordinateurs mis à la disposition des élèves à des fins pédagogiques à l’échelle du système était de 0.8 ordinateur par élève dans les 37 pays membres de l’OCE pour lesquels nous disposons de cette information, ce qui représente un niveau élevé d’accessibilité au matériel informatique dans l’ensemble (graphique 6.8).
Source : Base de données PISA 2018 (OECD, 2019[5]).
En 2018, l’offre de matériel informatique était assez élevée, quoiqu’inégale, puisque neuf pays (Autriche, Canada, Estonie, États-Unis, Islande, Luxembourg, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Suède) disposaient en moyenne de plus d’un ordinateur par élève, tandis que d’autres pays comme le Danemark, la Lettonie, la Lituanie et la Tchéquie se situaient légèrement en dessous de ce seuil de référence. Les autres pays présentaient un niveau d’accessibilité nettement inférieur, comme la Corée (0.4), le Mexique (0.2) et le Brésil (0.1). Le nombre d’ordinateurs par élève varie considérablement entre les pays, mais également entre les régions d’un même pays. La question de la qualité du matériel est également déterminante et, en 2018, les établissements accueillant des élèves de milieux socio-économiques différents présentaient des différences flagrantes concernant la puissance des ordinateurs dont ils disposaient (graphique 6.9). Le graphique illustre les proportions d’élèves inscrits dans des établissements où les chefs d’établissement estiment qu’il y a un nombre suffisant d’ordinateurs à des fins pédagogiques. Il révèle d’importantes variations, certaines étant en contradiction avec les résultats relatifs à la fourniture d’ordinateurs et à leur qualité (perçue), de 27.3 % au Brésil à 94.3 % en Nouvelle-Zélande, mais qui font apparaître des écarts intéressants entre la mise à disposition d’ordinateurs et le niveau adéquat des spécifications techniques, notamment en Lettonie, qui dispose de près d’un ordinateur par élève (0.9) mais dont seulement 65 % des élèves signalent que la puissance des ordinateurs disponibles dans leur établissement est suffisante.
Remarque : classé en fonction du SESC moyen de l’ensemble des élèves.
Source : Base de données PISA 2018 (OECD, 2019[5]).
Même si l’offre de matériel informatique a probablement augmenté durant la pandémie, des disparités importantes perdurent entre les pays et à l’intérieur des pays en matière de fourniture, mais également de puissance des ordinateurs en fonction du milieu socio-économique des élèves.
Pour combler cet écart, mais plus probablement pour fournir des équipements à jour en fonction des dernières évolutions technologiques, les pays ont axé leurs politiques sur la distribution d’appareils numériques aux élèves eux-mêmes. Ainsi, au cours des cinq dernières années, les pays participants ont signalé un changement de cap dans leurs politiques ou engagements budgétaires relatifs à la fourniture d’appareils numériques (voir le tableau d’annexe 6.A.1).La majorité (23) des pays participants ont en effet indiqué avoir opéré un changement d’orientation politique ou budgétaire au cours des cinq dernières années, certains pays déclarant avoir mis en place des initiatives ciblant plus particulièrement l'enseignement secondaire de premier ou deuxième cycle (2) ou l’enseignement et la formation professionnels (1).
Les plans de relance de l’éducation et de l’économie au lendemain de la pandémie de COVID-19 ont également été l’occasion de lancer des initiatives en vue de fournir du matériel informatique, notamment au moyen de programmes visant à doter les établissements d’appareils numériques, souvent assortis d’engagements budgétaires conséquents et de plans ambitieux visant à poursuivre ou accélérer la transition numérique. Le programme Digisprong par exemple, mis en œuvre dans la communauté flamande de Belgique, est financé grâce à un investissement de 375 millions EUR destiné à créer une infrastructure de TIC sécurisée et orientée vers l’avenir, qui prévoit d’équiper les élèves dès la 5e année de l’enseignement secondaire avec des ordinateurs sur une base individuelle.
Au-delà des initiatives ponctuelles comme celles prévues par les plans de relance de l’éducation et de l’économie, des programmes de soutien systématique et régulier pour la fourniture, le renouvellement et l’entretien de l’équipement seraient particulièrement efficaces pour aider les établissements à concrétiser la stratégie d’éducation numérique d’un pays. L’Irlande en donne un exemple intéressant. Dans le cadre du déploiement de sa stratégie numérique pour l’école 2021-2027, le pays a mis en place un mécanisme de financement pour la fourniture d’infrastructure de TIC, assorti de plans d’investissement de plus de 200 millions EUR que les établissements scolaires peuvent utiliser pour acheter et fournir des appareils numériques aux élèves et aux enseignants, parmi d’autres usages.
La question de la fourniture du matériel, même si elle est davantage axée vers les ordinateurs portables et les tablettes, plutôt que sur les seuls ordinateurs de bureau, est vouée à demeurer un enjeu important pour les systèmes d’éducation. Lorsqu’ils ont été invités à réfléchir à leurs priorités pour les cinq prochaines années, un nombre plus restreint, mais cependant significatif, de pays a déclaré mettre l’accent sur la fourniture de tablettes et d’ordinateurs portables (graphique 6.10), visant plus particulièrement les niveaux supérieurs, comme l’enseignement secondaire de deuxième cycle et l’enseignement et la formation professionnels7.
Remarque : N=29
Une autre solution pour que les élèves aient des ordinateurs à leur disposition dans la salle de classe consiste à leur demander d’apporter le leur, à condition qu’ils en aient un. Cette approche est une option que les systèmes d’éducation peuvent encore explorer, le Canada fournissant un exemple de sa mise en œuvre à une échelle locale. La plupart des établissements dans ce pays encouragent l’initiative « AVEC » (« Amenez votre équipement personnel de communication ») de différentes façons, à des fins éducatives, avec des directives plus ou moins ciblées. Notamment, à l’Île-du-Prince-Édouard, des directives autorisent l’utilisation d’appareils mobiles personnels dans les salles de classe, et leur utilisation y est très bien encadrée. Au Québec, une directive ministérielle interdit aux élèves l’utilisation de téléphones portables, d’écouteurs et d’autres appareils numériques personnels dans les écoles, sauf si une telle utilisation est souhaitée par un enseignant ou requise par l’état de santé ou les besoins d’un élève à besoins spécifiques. D’autres provinces, comme l’Alberta et la Colombie-Britannique, laissent les établissements libres d’autoriser ou non l’utilisation d’appareils mobiles personnels dans le milieu scolaire.
Les appareils personnels, comme les ordinateurs de bureau, les ordinateurs portables ou les tablettes, ne sont pas les seuls appareils numériques susceptibles d’être utilisés dans les classes. D’autres appareils, comme des tableaux interactifs ou des outils de simulation, peuvent accompagner l’enseignement et l’apprentissage en classe. Les pays envisagent d’offrir une aide pour la fourniture et l’utilisation de ce type d’appareils, certains ayant déclaré vouloir privilégier la fourniture de ces appareils au cours des cinq prochaines années (graphique 6.11), en accordant une légère priorité à la fourniture de ces équipements aux établissements d’enseignement secondaire8.
Cette approche a l’avantage d’introduire les ordinateurs dans les salles de classe sans avoir à en changer l’aménagement, mais comporte cependant l’inconvénient de reproduire des pratiques qui n’exploitent pas pleinement le potentiel de ces technologies (Avvisati, 2013[12]).
Remarque: N=29
Cependant, quelle que soit l’origine des appareils numériques utilisés en classe, ceux-ci nécessitent d’autres équipements pour accéder aux activités pédagogiques numériques : des serveurs pour le réseau interne (Intranet), des routeurs de grande capacité pour assurer la continuité de la connexion, ainsi que du matériel moins sophistiqué comme des imprimantes. En effet, même si cet équipement n’est pas spécifique à la mission pédagogique d’un établissement scolaire, il est cependant nécessaire de se le procurer, de le configurer et d’assurer sa maintenance, ce qui requiert l’intervention du personnel au niveau des établissements et des institutions de l’éducation.
La fourniture ou la maintenance des serveurs Intranet, équipement technique et spécialisé spécifique, est un indicateur de l’intérêt manifeste des systèmes d’éducation envers la modernisation de leurs infrastructures de technologies de l’information (graphique 6.12). Parmi les pays participants, neuf ont signalé avoir opéré un changement d’orientation politique ou budgétaire concernant la fourniture de serveurs Intranet à tous les niveaux d’enseignement, ce qui démontre un intérêt pour la mise en place d’infrastructures informatiques dans les établissements9.
Remarques : de plus amples informations sont fournies au tableau à l’annexe 6.A.1 à la fin de ce chapitre. N=29.
La fourniture de ce type d’équipement est généralement combinée à une distribution aux élèves d’appareils à usage personnel, mais l’achat des appareils et des serveurs est souvent financé avec les mêmes ressources budgétaires. Le mécanisme de financement irlandais en matière de TIC présenté plus haut permet, par exemple, l’achat d’appareils pour les enseignants et les élèves, mais également l’acquisition de projecteurs, d’équipement réseau (dont les serveurs et routeurs) et de tout autre matériel nécessaire. De même, le programme brésilien Educação Conectada, qui peut également fournir une large sélection d’équipements scolaires, fournit une liste exhaustive de tous les appareils mis à la disposition des établissements, allant du matériel multimédia à des équipements informatiques plus sophistiqués. La souplesse que procurent de tels programmes de financement permet de moderniser le matériel des établissements en fonction de leur réalité locale, mais aussi de leurs choix et orientations pédagogiques.
Favoriser l’accès des élèves et des enseignants à l’éducation numérique à la maison
Si l’égalité d’accès à un équipement numérique moderne et puissant au sein de l’établissement est essentielle, l’efficacité et la portée des politiques en faveur de l’éducation numérique pourraient être limitées par l’impossibilité pour les élèves comme les enseignants d’accéder aux technologies numériques à la maison, ce qui risque de causer des écarts en termes d’accès et d’adoption au détriment des foyers socio-économiquement défavorisés ou qui ne sont pas formés à l’utilisation de ces équipements. En effet, bien qu’ils soient omniprésents dans notre vie quotidienne, les ordinateurs ne sont pas forcément accessibles à tout le monde, même dans les pays membres de l’OCDE, où 78 % des foyers en moyenne ont accès à un ordinateur, mais où les disparités restent marquées, puisque les moyennes nationales s’échelonnent de 97 % aux Pays-Bas à 37 % en Colombie (OECD, 2023[6]).
Le passage soudain à l’apprentissage à distance causé par la pandémie de COVID-19 a mis en évidence l’ampleur de cette fracture, certains élèves ayant été dans l’impossibilité de poursuivre leur apprentissage en raison de l’absence d’équipement numérique à la maison. En conséquence, de nombreux pays ont mis en place ou accéléré leur politique en matière d’équipement informatique nécessaire à l’apprentissage en ligne afin que tous les élèves puissent poursuivre leur apprentissage, même depuis chez eux.
Ce bouleversement s’est traduit par des changements d’orientations politiques et budgétaires visant à fournir des appareils numériques directement aux élèves dans la plupart des pays de l’OCDE et au Brésil (graphique 6.13). En effet, 20 pays sur 29 ont indiqué avoir opéré un changement d’orientations politiques ou budgétaires dans le domaine de la distribution directe d’appareils numériques aux élèves dans les cinq dernières années, les différences entre les niveaux d’enseignement étant négligeables10.
Remarques : de plus amples informations sont fournies au tableau d’annexe 6.A.1
Plusieurs initiatives ont fleuri dans le monde entier pour garantir l’accès à l’éducation durant la pandémie, certaines reposant sur une coopération étroite au niveau national, par exemple entre différents services de l’État, d’autres ayant recours à des partenariats public-privé pour fournir de l’aide aux élèves en temps voulu.
Aux Pays-Bas, par exemple, le ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sciences a mis en place une coopération avec d’autres ministères et organismes de l’État néerlandais en 2021 pour réviser son Programme national pour la transition numérique de 2019, dans l’enseignement primaire et secondaire, et promulguer sa Stratégie pour le numérique de 2021, ce qui a permis de débloquer des investissements importants permettant de distribuer des appareils aux étudiants à des fins d’apprentissage à distance. Quelque 24 millions EUR ont servi à l’achat de 75 000 appareils. La Corée a mobilisé des investissements encore plus ambitieux à la suite de la pandémie mondiale : le gouvernement a mis en place des partenariats public-privé réunissant des fabricants d’électronique et des fournisseurs de services télécoms, ce qui a permis de louer gratuitement 316 000 appareils numériques destinés aux élèves défavorisés, fournis avec un abonnement gratuit incluant des données mobiles, et ce pendant toute la durée de la pandémie.
La Nouvelle-Zélande a adopté une approche un peu différente : elle a étendu son Programme en faveur de l’égalité d’accès au numérique pour répondre aux nouveaux besoins liés à la pandémie de COVID-19, en fournissant du matériel non pas en fonction des moyens, mais plutôt en fonction de la demande des établissements en appareils numériques. Cependant, le programme a ciblé en priorité les élèves scolarisés en deuxième cycle de l'enseignement secondaire qui se situent dans les trois déciles inférieurs en termes d’indice national socio-économique. Cette approche ascendante, où ce sont les enseignants eux-mêmes qui signalent les besoins de leurs élèves aux chefs d’établissements qui, à leur tour, font remonter les informations sous forme agrégée au niveau ministériel, a permis la fourniture de 49 000 appareils numériques aux élèves, notamment à ceux âgés de 9 à 13 ans issus d’un milieu défavorisé.
Si, dans certains pays, le secteur éducatif profite encore de la dynamique créée par les plans de relance post-COVID-19, tous les pays semblent prêts à poursuivre leurs politiques de distribution d’appareils numériques aux élèves et aux enseignants.
Alors même que la fermeture prolongée des établissements scolaires et le passage sans précédent à l’apprentissage à distance ou hybride ont été extrêmement perturbants pour les systèmes d’éducation en raison de la pandémie de COVID-19, celle-ci a été l’occasion de lancer de nouvelles initiatives dans le domaine de l’éducation numérique en général et de mettre en place une infrastructure informatique physique améliorée. De nombreux pays ont ainsi investi dans l’amélioration de la connectivité et dans la fourniture aux établissements et aux élèves des appareils numériques nécessaires à l’atteinte des objectifs généraux d’une politique d’éducation numérique souvent de grande envergure.
Ces politiques influencées par la pandémie ont d’une certaine manière déplacé le débat d’un point de vue axé sur la distribution directe d’appareils numériques, dans le but de soutenir l’apprentissage à l’école (avec pour objectif l’amélioration des résultats d’apprentissage), à celui d’une approche fondée sur l’équité et la volonté de soutenir l’accès à l’éducation et à l’apprentissage partout, quel que soit le milieu socio-économique des élèves.
Ce changement de perspective pourrait être une occasion d’améliorer les équipements informatiques et la connectivité dans les établissements scolaires au profit des élèves et des enseignants, à l’heure où les systèmes d’éducation reviennent à une « nouvelle normalité » et font le point sur la pandémie, sur l’élan qu’elle a créé et sur l’ampleur des ressources affectées aux initiatives exceptionnelles pour répondre à la situation, notamment les budgets alloués aux programmes de relance de l’éducation. Plusieurs pays ou régions, comme la communauté flamande de Belgique, la Corée, l’Irlande, la France et la Nouvelle-Zélande offrent des exemples d’initiatives mises en place dans les systèmes d’éducation pour tirer parti de ces ressources et de l’intérêt politique actuel.
Ces initiatives ont également mis en évidence la nécessité de faire un état des lieux, reposant sur des informations détaillées et systématiques, de l’infrastructure de TIC existante dans chaque pays pour répondre au mieux au défi du déploiement de la connectivité et de l’équipement informatique dans les établissements. L’enquête de l’OCDE sur la gouvernance et l’infrastructure numériques a montré que peu de pays mènent régulièrement des études systématiques sur l’infrastructure de TIC dans les établissements, comme le recensement scolaire brésilien, qui permet de collecter des données à ce sujet (Censo Escolar) ou l’enquête du ministère japonais de l’Éducation (MEXT). Des enquêtes internationales, comme l’Enquête européenne sur les établissements : les TIC dans l’éducation (European Commission, 2019[8]), permettraient de rendre compte des résultats en matière de matériel informatique (et même de logiciels) mis à la disposition des élèves et des enseignants dans les établissements, à la suite de ces initiatives et investissements supplémentaires lancés durant et après la pandémie.
Enfin, il est important de comprendre que ces programmes de distribution d’appareils numériques et de déploiement de la connectivité ne doivent pas être des interventions uniques et ponctuelles, en raison des besoins toujours changeants créés par l’évolution des technologies d’une part, et par le cycle de vie de l’acquisition, de la maintenance et du remplacement des appareils numériques, d’autre part. La disponibilité et la fourniture de matériel sont indispensables, mais non suffisantes pour mettre en place de façon efficace et durable une politique d’éducation numérique ; en effet, une fois que l’infrastructure de réseau a été achetée et installée, que les appareils numériques ont été fournis et configurés, ces équipements requièrent une maintenance et des mises à jour régulières.
Les achats techniques d’équipements et de services et la maintenance informatique sont deux responsabilités qui incombent au personnel des établissements scolaires dans plusieurs systèmes d’éducation et entrent donc dans le champ d’une politique d’éducation numérique. La commande publique représente un formidable levier pour orienter la mise en œuvre de cette politique – ce point est abordé plus en détail au chapitre 12 de cet ouvrage (OECD, 2023[7]). Après l’acquisition des biens et des services, les systèmes d’éducation doivent encore relever le défi d’assurer la maintenance et l’assistance informatique. Même si la collecte des données sur laquelle se fonde ce chapitre ne visait pas spécifiquement cet aspect de la question, certaines initiatives particulièrement ambitieuses, comme celle mise en place par le Centre de développement professionnel des enseignants (PDST) en Irlande (voir la publication à ce sujet de l’ (OECD, 2023[13]), offrent un exemple intéressant de mise en œuvre incluant à la fois l’acquisition de matériel, l’installation et l’assistance technique.
Bibliographie
[12] Avvisati, F. (2013), Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Publishing.
[11] Cristia, J.; P. Ibarrarán; S. Cueto; A. Santiago et E. Severín (2017), « Technology and child development: Evidence from the one laptop per child program », American Economic Journal: Applied Economics, vol. 9/3, pp. 295-320, https://doi.org/10.1257/app.20150385.
[8] European Commission (2019), 2nd Survey of Schools: ICT in Education, https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/2nd-survey-schools-ict-education-0.
[13] OECD (2023), Country Digital Education Ecosystems and Governance: A Companion to Digital Education Outlook 2023, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/906134d4-en.
[7] OECD (2023), OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an Effective Digital Education Ecosystem, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/c74f03de-en.
[6] OECD (2023), OECD Going Digital Toolkit, https://goingdigital.oecd.org (consulté le septembre 2023).
[4] OECD (2020), OECD Digital Economy Outlook 2020, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/bb167041-en.
[5] OECD (2019), PISA 2018 Database, https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/ (consulté le 25 juin 2023).
[3] OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.
[2] OECD (2016), OECD Ministerial Declaration on the Digital Economy: Innovation, Growth and Social Prosperity (“Cancún Declaration”), https://www.oecd.org/internet/Digital-Economy-Ministerial-Declaration-2016.pdf.
[1] OECD (2004), Recommendation of the Council on Broadband Connectivity, https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LEGAL-0322.
[9] Vincent-Lancrin, S. (2022), How Learning Continued during the COVID-19 Pandemic: Global Lessons from Initiatives to Support Learners and Teachers, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/bbeca162-en.
[10] Vincent-Lancrin, S., C. Cobo Romaní et F. Reimers (dir. pub.) (2022), How Learning Continued during the COVID-19 Pandemic: Global Lessons from Initiatives to Support Learners and Teachers, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/bbeca162-en.
Cette annexe présente la ventilation des réponses des pays participants sur leurs priorités passées et futures concernant leur politique en matière de connectivité et de matériel informatique, collectées par les différents instruments de l’OCDE : le Questionnaire sur l’infrastructure d’éducation numérique et le Questionnaire sur la gouvernance et les relations public-privé en matière de données sur l’éducation et de technologie numérique.
Remarque : Les astérisques (*) indiquent que cette politique est une priorité à un échelon infranational, par ex. les états, régions ou municipalités.
← 1. Réponses des participants pour le graphique 6.2 : Tous les niveaux (21) : Autriche, Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Chili, Corée, Espagne, Estonie, États-Unis, Finlande, France, Hongrie, Italie, Lettonie, Luxembourg, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, et Slovénie. Enseignement primaire (1) : Irlande. Enseignement secondaire de premier cycle (2) : Brésil* et Irlande. Enseignement secondaire de deuxième cycle (2) : Brésil* et Japon. Enseignement professionnel (2) : Brésil* et Corée. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational (municipalités ou régions).
← 2. https://www.innovacion.mineduc.cl/iniciativas/transformaci%C3%B3n-digital/conectividad, dernière consultation en août 2023.
← 3. https://www.red.es/es/iniciativas/escuelas-conectadas, dernière consultation en août 2023.
← 4. Réponses des participants pour le graphique 6.3 : Enseignement primaire (17) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Corée*, Espagne, Estonie*, États-Unis, Finlande, Islande, Italie, Lettonie, Luxembourg, Royaume-Uni, Slovénie, Suède et Türkiye. Enseignement secondaire de premier cycle (17) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Corée*, Espagne, Estonie*, États-Unis, Finlande, Islande, Italie, Lettonie, Luxembourg, Royaume-Uni, Slovénie, Suède et Türkiye. Enseignement secondaire de deuxième cycle (17) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Corée*, Espagne, Estonie*, États-Unis, Finlande, Islande, Italie, Lettonie, Luxembourg, Royaume-Uni, Slovénie, Suède et Türkiye. Enseignement professionnel (14) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Corée*, Espagne, Estonie*, États-Unis, Finlande, Lettonie, Luxembourg, Royaume-Uni, Suède et Türkiye. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 5. Réponses des participants pour le graphique 6.4 : Enseignement primaire (16) : Autriche, Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Chili, Corée*, Espagne, Estonie, Hongrie, Irlande, Lituanie, Mexique, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Slovénie. Enseignement secondaire de premier cycle (17) : Autriche, Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Chili, Corée*, Espagne, Estonie, Hongrie, Irlande, Lettonie, Lituanie, Mexique, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Slovénie. Enseignement secondaire de deuxième cycle (17) : Autriche, Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Chili, Corée*, Espagne, Estonie, Hongrie, Irlande, Lettonie, Lituanie, Mexique, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Slovénie. Enseignement professionnel (12) : Autriche, Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Canada, Chili, Corée*, Espagne, Estonie, Lituanie, Royaume-Uni et Slovénie. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 6. Réponses des participants pour le graphique 6.7 : Enseignement primaire (4) : Espagne*, Mexique, Nouvelle-Zélande et Slovénie. Premier cycle de l'enseignement secondaire (4) : Espagne, Mexique, Nouvelle-Zélande, Slovénie. Deuxième cycle de l'enseignement secondaire (4) : Espagne*, Mexique, Nouvelle-Zélande et Slovénie. Enseignement professionnel (3) : Brésil, Espagne* et Slovénie. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 7. Réponses des participants pour le graphique 6.10 : Enseignement primaire (8) : Belgique (communautés française et flamande), Corée*, Espagne, Estonie*, Lituanie, Slovénie et Tchéquie. Premier cycle de l'enseignement secondaire (10) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil*, Corée*, Espagne, Estonie*, Lituanie, Slovénie et Tchéquie. Deuxième cycle de l'enseignement secondaire (9) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil*, Corée*, Espagne, Estonie*, Lituanie, Slovénie et Tchéquie. Enseignement et formation professionnels (9) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil*, Corée*, Chili, Espagne, Estonie*, Lituanie, Slovénie et Tchéquie. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 8. Réponses des participants pour le graphique 6.11 : Enseignement primaire (11) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Espagne, Estonie*, Hongrie, Irlande, Lituanie, Slovénie, Tchéquie et Türkiye. Enseignement secondaire de premier cycle (11) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Espagne, Estonie*, Hongrie, Irlande, Lituanie, Slovénie, Tchéquie et Türkiye ; Enseignement secondaire de deuxième cycle (11) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Espagne, Estonie, Hongrie, Irlande, Lituanie, Slovénie, Tchéquie et Türkiye. Enseignement professionnel (9) : Enseignement primaire (11) : Belgique (communautés française et flamande), Brésil, Espagne, Estonie, Hongrie, Irlande, Lituanie, Slovénie, Tchéquie et Türkiye. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 9. Réponses des participants pour le graphique 6.12 : Tous les niveaux (10) : Brésil, Chili, Corée*, Espagne, Estonie, États-Unis, France, Italie et Slovénie. Premier cycle de l'enseignement secondaire (1) : Brésil*. deuxième cycle de l’enseignement secondaire (1) : Brésil*. Enseignement professionnel (2) : Brésil* et Lettonie. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.
← 10. Réponses des participants pour le graphique 6.13 : Tous les niveaux (17) : Autriche, Belgique (communauté française), Brésil, Canada, Chili, Corée, Espagne, États-Unis, Finlande, France, Italie, Japon, Lettonie, Luxembourg, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Slovénie. Enseignement secondaire de premier cycle (2) : Brésil* et Hongrie. Enseignement secondaire de deuxième cycle (3) : Belgique (Communauté flamande), Brésil et Hongrie. Enseignement professionnel (2) : Belgique (Communauté flamande) et Brésil*. Les astérisques indiquent que ces politiques n’ont visé qu’un échelon infranational.