Stéphan Vincent-Lancrin
OCDE
Perspectives de l’OCDE sur l’éducation numérique 2023
Vers un écosystème numérique efficace
OECD Digital Education Outlook
Abstract
Ce chapitre présente une vue d'ensemble des logiciels ou plateformes disponibles, et de leurs diverses fonctionnalités, utilisés pour la gestion des établissements au sein des pays et des juridictions, à savoir : les systèmes de gestion de l'apprentissage, les outils numériques pour la gestion des inscriptions et des admissions, ainsi que des titres et des diplômes, pour la prévention du décrochage scolaire, et les plateformes d’aide à l’orientation académique ou professionnelle des élèves et des enseignants. Il aborde l'état de l'écosystème numérique des divers pays, puis présente les avantages et les inconvénients des différents types de fourniture publique.
Les infrastructures d'éducation numérique regroupent une panoplie d'outils et de ressources numériques qui facilitent les opérations administratives et éducatives, à l'échelle des établissements et du système éducatif. Ce chapitre offre une vue d'ensemble de ce type d'infrastructures numériques en mettant l'accent sur les outils de gestion des établissements, ainsi que sur certains outils de gestion au niveau du système. Ces derniers feront en effet l'objet de deux autres chapitres spécifiques, l'un traitant des systèmes d'information scolaire (ou systèmes d'information pour la gestion de l'éducation [SIGE]) (Vincent-Lancrin et González-Sancho, 2023[1]) et l'autre examinant les outils numériques au service de l'administration des examens et des évaluations à l'échelle nationale (Vidal, 2023[2]). La fourniture de ressources d'enseignement et d'apprentissage ainsi que l'accès à ces ressources seront passés en revue séparément (Yu, Vidal et Vincent-Lancrin, 2023[3]). Ce chapitre porte davantage sur les logiciels que sur le matériel (Fragoso, 2023[4]). Il s’appuie sur une enquête à laquelle ont répondu 29 pays/juridictions et fournit un aperçu de l'offre publique qu’ils proposent ainsi que des différentes ressources dont disposent les établissements, les enseignants et les élèves. Une description de l'infrastructure d'éducation numérique et de sa gouvernance au niveau des pays a permis de compléter les informations obtenues (OECD, 2023[5]) pour fournir de plus amples détails concernant les outils et plateformes numériques utilisés ainsi que les liens et références établis.
Le chapitre présente la nature de l'offre proposée et les diverses fonctionnalités des logiciels ou plateformes utilisés pour 1) la gestion des établissements, 2) la gestion des inscriptions et des admissions, des titres et des diplômes ainsi que la prévention du décrochage scolaire, et 3) l’aide à l'orientation académique et professionnelle des élèves et des enseignants.
La première section porte sur les types d'outils suivants : les systèmes de gestion de l'apprentissage, c'est-à-dire les outils numériques permettant de gérer l'assiduité, les notes et les cours des élèves et parfois le contenu d'enseignement et d'apprentissage ; les systèmes de gestion de la relation client, pour communiquer avec les parents, les élèves et, potentiellement, d'autres parties ; les systèmes administratifs pour gérer les rémunérations, les contrats, etc. ; et les systèmes de gestion des installations pour régir l'usage des bâtiments scolaires. La fourniture des systèmes de gestion de l'apprentissage et leurs diverses fonctionnalités sont présentées plus en détail étant donné leur rôle majeur, tant à l'échelon local qu'au niveau du système éducatif, pour alimenter le système d'information scolaire national (ou de la juridiction où ils sont situés) et en extraire des informations. La deuxième section examine les systèmes d'inscription/admission, les outils de certification numérique ainsi que les systèmes d'alerte précoce conçus pour répondre au décrochage scolaire. La troisième section est, quant à elle, axée sur les plateformes d'orientation académique et professionnelle à l'intention des élèves et des enseignants.
La conclusion fait la synthèse de ces informations et soumet un ensemble de recommandations destinées aux responsables politiques. Elle pointe le manque de suivi exercé par les pays sur la manière dont sont utilisés les différents outils numériques sur le terrain, et met en avant le décalage entre le potentiel de la technologie actuelle et les fonctionnalités plus élémentaires qu’offre la majorité des outils. Enfin, au-delà des avantages que procure la numérisation de certaines tâches pour plus d’efficacité, elle suggère aux responsables politiques et autres acteurs de réfléchir à la façon dont la diffusion des informations au sein de leur système pourrait contribuer à atteindre certains de leurs objectifs stratégiques en matière de politique publique.
Systèmes de gestion de l'apprentissage
Un système de gestion de l'apprentissage (ou LMS de l'anglais learning management system) est l'équivalent d'un système d'information scolaire à l'échelle d'un établissement d'enseignement à l’usage des responsables scolaires – même s'il est généralement doté de nombreuses autres fonctionnalités. On lui connaît de nombreux noms, notamment système de gestion de cours, système d'information et de gestion de l'établissement, système d'administration scolaire, système d'information scolaire ou encore système de gestion de contenu. Dans cet ouvrage, on entend par système de gestion de l'apprentissage, un logiciel utilisé pour l'administration, la documentation, le suivi, le compte rendu, l'automatisation et la mise en œuvre des cours et programmes éducatifs pour les élèves.
Un système de gestion de l'apprentissage est, a minima, doté des mêmes fonctionnalités qu'un système d'information scolaire local : il collecte et organise généralement des informations personnelles sur les élèves, comme le nom, l'identifiant unique (à l'échelle de l'établissement ou du système), l'adresse, l'âge, les coordonnées des parents, la classe, le ou les cours et enseignants, l'assiduité et le taux d'absence, les notes, le droit à des prestations sociales en lien avec la scolarité (et donc, de manière directe ou indirecte, le milieu socio-économique des parents) et, au moins, toute autre donnée démographique ou caractéristique d'apprentissage ouvrant droit à certaines prestations à l'échelle de l'établissement ou du système éducatif. Dans ce format de base, un tel système pilote l'apprentissage en documentant le contenu étudié par les élèves et avec qui (pairs et enseignants), leur assiduité (présences et absences), leur progression (notes et progrès au fil du temps) et gère d'autres aspects liés à l'apprentissage, comme la discipline. Que ces fonctionnalités soient ou non informatisées, elles sont essentielles à la gestion des établissements d'enseignement, notamment lorsque les élèves sont mineurs et, dans une certaine mesure, placés sous leur responsabilité. Elles sont également capitales pour faire respecter l'éducation formelle obligatoire dans les pays qui l'ont instaurée. Elles incluent parfois la possibilité de communiquer avec les parents/tuteurs, de les informer des absences de leurs enfants et de leur signaler toute autre information pertinente.
Une deuxième fonctionnalité dont disposent certains systèmes de gestion de l'apprentissage est la « gestion de contenu », qui permet aux établissements et au personnel enseignant d'élaborer et de gérer des leçons, des cours, des questionnaires et autre matériel d'apprentissage et support de formation. Doté de cette fonctionnalité, un système peut gérer non seulement les aspects administratifs liés à l'apprentissage des élèves, mais également le contenu. Il peut offrir un accès à des ressources d'apprentissage numériques ou publiques, permettre aux élèves de communiquer avec leurs enseignants et parfois leurs camarades de classe dans un environnement fermé et, dans certains cas, comporter d'autres fonctionnalités comme la visioconférence (classes virtuelles, etc.).
Enfin, un système de gestion de l'apprentissage inclut de plus en plus des rapports et des analyses sur les données collectées au sein du système éducatif. Le système permet alors de rendre compte du pourcentage d'élèves et de membres du personnel absents au fil du temps, de comparer les résultats obtenus par différentes classes ou cohortes d'élèves à certains tests ou examens ainsi que d'établir des comparaisons avec d'autres variables telles que la moyenne pondérée ou le milieu socio-économique. Il peut également fournir des analyses prédictives ou diagnostiques dont la précision dépendra du logiciel utilisé, mais également de l'ampleur des données collectées. En fonction de la qualité et de la lisibilité des données, souvent présentées à l'aide d'un tableau de bord, ces informations s'avéreront utiles pour les enseignants et les responsables scolaires. À terme, on peut imaginer que les avancées réalisées en matière d'IA générative et d'agents conversationnels permettront aux enseignants de recevoir ces informations sous forme de questions-réponses dans un langage naturel ou une combinaison de graphiques et de textes. Le développement d'autres formes d'IA pourrait également conduire à l'intégration de recommandations aux responsables scolaires, aux enseignants et aux élèves quant aux stratégies administratives, d'enseignement et d'apprentissage à mettre en œuvre pour l'atteinte de leurs objectifs.
En général, un système de gestion de l'apprentissage est un système fermé auquel seuls peuvent accéder les responsables scolaires, le personnel enseignant et les apprenants fréquentant un établissement donné (ou un réseau d'établissements donné). Ils ne seront autorisés qu’à consulter les informations les concernant : les responsables scolaires auront accès à la majorité, voire l'intégralité des informations de leur établissement ; les enseignants pourront visualiser les informations relatives à leurs élèves ainsi que les données agrégées sur leur établissement ; et les élèves pourront consulter les informations qui les concernent et éventuellement les comparer à celles de leurs camarades de classe. Les parents pourront quant à eux recevoir des courriels ou des SMS et, parfois, accéder aux informations sur leurs enfants (notes, absences, emploi du temps, communications).
En dehors des systèmes de gestion de l'apprentissage, il existe d'autres dispositifs numériques pour la gestion des informations relatives aux élèves et aux établissements qui, bien que dotés de fonctionnalités similaires, sont souvent moins efficaces. Le recours aux feuilles de calcul en est une illustration. Ces informations peuvent également être enregistrées au format papier – comme c'est toujours le cas dans de nombreux pays – mais cela restreint les possibilités de tirer pleinement parti des informations collectées pour les convertir en données exploitables (et s'avère sans doute moins rentable). À l'inverse, même si les applications comme Google Classroom et Microsoft 365 pour l’Éducation ne sont pas toujours considérées comme des systèmes de gestion de l'apprentissage à part entière, leurs fonctionnalités premières reposant sur des outils numériques qui ne sont généralement pas pris en compte par ces systèmes, elles sont souvent de facto utilisées en tant que telles, notamment pour ce qui a trait à la gestion de contenu.
À l'instar des systèmes d'information longitudinaux, les systèmes de gestion de l'apprentissage s'avèrent plus utiles lorsque le suivi des élèves est effectué à l'aide d'un identifiant unique longitudinal.
Situation actuelle
Selon l'enquête de l'OCDE sur la gouvernance et l'infrastructure numériques réalisée dans 29 pays/juridictions, la fourniture (ou l'acquisition) publique de systèmes de gestion de l'apprentissage est moins courante que celle de systèmes d'information scolaire à l'échelle du système éducatif : 8 pays/juridictions (et quelques États et provinces aux États-Unis et au Canada) fournissent un système de gestion de l'apprentissage au niveau central ; 8 autres le font à un niveau infranational (généralement à l'échelle des régions ou des municipalités) ; enfin, dans 15 autres pays, ces systèmes sont directement achetés par les établissements, généralement à l'aide de fonds publics, et parfois en complément d'un système de gestion de l'apprentissage fourni par les autorités de l'éducation (voir le Graphique 3.1 et le Tableau 3.1 pour plus de détails).
Remarque: N=29
Selon les responsables publics, la plupart des établissements scolaires des pays de l’OCDE utilisent des systèmes de gestion de l’apprentissage à tous les niveaux d’enseignement. La pandémie de COVID-19 a toutefois accéléré leur adoption et leur utilisation. Dans certains cas, les établissements utilisent des systèmes « libres » tels que Google Classroom.
Selon les mêmes responsables, outre les fonctionnalités d'un système d'information scolaire local qui permet de suivre la scolarité des élèves (emploi du temps, enseignants, notes, etc.), une part importante de ces systèmes de gestion de l'apprentissage est en mesure de gérer le contenu d'apprentissage et de proposer aux élèves et aux enseignants des ressources numériques. Il arrive que les pays proposent une plateforme différente pour y stocker les ressources d'apprentissage numériques, cette plateforme prend alors en charge la fonction de gestion de contenu des systèmes de gestion de l'apprentissage. Ainsi, environ deux tiers des pays/juridictions estiment que leurs établissements utilisent un système scolaire pour accéder au contenu d'apprentissage numérique. Comme le montre le Graphique 3.2, la plupart des systèmes utilisés dans les établissements offrent des outils de communication (avec les parents et les élèves) ainsi que des tableaux de bord analytiques (avec une présentation visuelle des données sur les élèves).
Certains systèmes de gestion de l'apprentissage sont interopérables avec le système d'information scolaire instauré à l'échelle du système éducatif et permettent de « faire remonter » automatiquement les informations requises sur les élèves. Certains sont également interopérables avec au moins plusieurs autres systèmes à l'échelle des établissements, même si cela ne se vérifie pas systématiquement. Enfin, pratiquement aucun système de gestion de l'apprentissage ne propose d'outils de recommandation (et, à la fin de l'année 2023, aucun ne s'était lancé sur la voie de l'IA).
Pour être efficaces, c'est-à-dire éviter la double saisie des données et favoriser ainsi des transferts de données plus rapides et de meilleure qualité, les systèmes de gestion de l'apprentissage doivent être interopérables avec les outils systémiques, et notamment les systèmes centraux ou nationaux d'information scolaire (et autres systèmes pertinents). Cette interopérabilité permet également de faciliter la réutilisation des données collectées au niveau national ou de la juridiction concernée. Dans le cas contraire, les utilisateurs devront généralement accéder aux informations nationales à partir d'autres outils numériques, ce qui représente une activité chronophage pour le personnel et limite le nombre de réutilisations possibles des données à l'échelle du système pour éclairer la prise de décisions des établissements. L'interopérabilité avec d'autres systèmes au niveau des établissements est importante pour les mêmes raisons, car toutes les données pouvant améliorer la prise de décision des enseignants et des chefs d’établissement ne sont pas nécessairement collectées par les outils numériques instaurés à l'échelle du système. Par exemple, si un outil d'apprentissage numérique collecte des données sur les fonctions d'exécution des élèves dans un établissement, il est possible que cela permette une meilleure utilisation des outils d'apprentissage utilisés par l'établissement (si c'est le cas) en mathématiques, en histoire, en langue et dans les disciplines artistiques.
Remarque : s'agissant du « contrôle », on entend par « Les deux » le fait que les établissements des pays/juridictions disposent de systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS) développés et détenus par les autorités publiques ainsi que des systèmes de gestion de l'apprentissage commerciaux. Toutes les informations ont été fournies par des responsables publics (et vérifiées dans la mesure du possible).
Exemples
Seuls quelques pays mettent à la disposition de leurs établissements un système national de gestion de l'apprentissage. Cela s'explique souvent par le fait que le système d'information scolaire à l'échelle du système éducatif offre déjà certaines fonctionnalités propres à un système de gestion de l'apprentissage instauré au niveau des établissements. C’est par exemple le cas au Luxembourg et en Islande pour les établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. En Islande, le système INNA est à la fois un système de gestion de l’apprentissage pour les établissements, favorisant la gestion du suivi des élèves, des emplois du temps, de la communication avec les élèves et les parents et des frais de scolarité, et un système d’information scolaire pour les pouvoirs publics. Au Luxembourg, il existe deux systèmes d'information scolaire que doivent utiliser tous les établissements publics de l'enseignement primaire et secondaire à savoir, respectivement, Scolaria et Fichiers Élèves. Du point de vue des établissements, ces deux systèmes proposent de nombreuses fonctionnalités administratives caractéristiques d'un système de gestion de l'apprentissage : ils aident le personnel des établissements à gérer les effectifs scolarisés, à saisir et consulter les données individuelles et celles de la classe, à établir un lien entre les élèves et leurs enseignants ou à suivre l'évolution et la progression des élèves au fil des ans. En Autriche, Sokrates, le système d'information scolaire instauré à l'échelle du système éducatif, comporte quelques fonctionnalités permettant de gérer les progrès et la réussite scolaires des élèves, comme la tenue des feuilles de présence et l'enregistrement des notes, l'organisation des activités en classe ou le stockage des certificats au format numérique. En revanche, d'autres fonctionnalités caractéristiques de tout système de gestion de l'apprentissage (l'organisation des cours, la mise à disposition d'exercices et de ressources d'apprentissage pour les élèves, la communication avec les élèves et les parents, etc.) sont quant à elles assurées par deux systèmes de gestion de l'apprentissage, Eduvidual et LMS.at, qui peuvent être utilisés sur une base volontaire. La Türkiye fournit à tous ses établissements un système central de gestion de l'apprentissage, e-Okul (l'école électronique), qui leur permet de gérer, notamment, l'inscription des élèves, les procédures de transfert, les notes, le taux d'absence, les données sur les examens, les programmes de cours hebdomadaires. Les élèves se servent de la plateforme web pour accéder à leurs notes, manuels scolaires, sujets d'étude quotidiens et pour consulter le calendrier scolaire.
Les pays proposent parfois deux systèmes centraux, l'un axé sur les fonctionnalités administratives et le suivi des élèves, et l'autre sur la gestion du contenu d'apprentissage. En Hongrie, par exemple, les pouvoirs publics mettent à la disposition des établissements d'enseignement primaire et secondaire sous la responsabilité des centres de district scolaire la plateforme e-Kréta qui possède des fonctionnalités pour le suivi des élèves et la gestion de contenu. Celle-ci est complétée par un système public de gestion de contenu, le Portail public national de l'éducation (NKP), qui permet aux élèves comme aux enseignants d'accéder à des fonctionnalités ou des contenus protégés, tels que du matériel d'apprentissage, des tests et autres activités et exercices interactifs, ainsi que des tableaux de bord interactifs. Les enseignants peuvent également se servir de la plateforme pour confier des tâches aux élèves, leur faire passer un examen et communiquer avec eux ainsi que pour créer leur propre contenu à utiliser en classe. De même, en Corée, le recours au Système national d'information scolaire (NEIS) est obligatoire tant pour les établissements publics que privés, et ce, à tous les niveaux d'enseignement. Le NEIS associe les caractéristiques d'un système d'information scolaire, d'un système de gestion administrative à l'échelle de l'établissement, d'un système de gestion de la relation client et d'un système de certification numérique. Il aide les enseignants et le personnel de l'établissement à gérer les inscriptions et les admissions d'élèves, il conserve les résultats obtenus aux examens standardisés et les notes attribuées par les enseignants, il permet de suivre les progrès des élèves et leur parcours d'apprentissage tout au long de l'année scolaire et de gérer les transferts de dossiers scolaires vers d'autres établissements d'enseignement du pays (y compris vers les universités et autres établissements d'enseignement supérieur). Le pays met également à disposition des enseignants et des élèves une plateforme de gestion de contenu comportant des ressources numériques et appelée EduNet T-Clear. La Communauté française de Belgique fournit également deux systèmes à ses établissements : le système d'information scolaire SIEL (SIgnalétique des ÉLèves) qui contient quelques fonctionnalités administratives pour la gestion des établissements, et des applications sur Moodle (Happi) pour la gestion du contenu d'apprentissage ainsi que la communication avec les élèves et les parents (qui comprennent aussi des tableaux de bord analytiques). Les établissements peuvent également opter pour une autre solution de gestion de l'apprentissage s'ils le souhaitent.
Dans un autre groupe de pays, les pouvoirs publics fournissent aux établissements un système de gestion de l'apprentissage, mais à un niveau infranational. Cela fait souvent suite à une décentralisation des responsabilités au sein de ces pays (même s'il ne s'agit pas là d'une nécessité).
En Espagne, à l'exception des villes de Ceuta et Melilla qui sont supervisées par le ministère national, l'éducation est du ressort des régions autonomes : celles-ci fournissent une version (plus ou moins) personnalisée du système Moodle (un système de gestion de l'apprentissage gratuit et open source) qui permet aux établissements d'accéder à un dépôt de contenu et d'objets d'apprentissage, à des outils pour la communication entre les élèves et les enseignants ainsi qu'à certaines fonctionnalités liées à l'établissement de tableaux de service. Dans certaines régions, le système Moodle peut être combiné à des solutions commerciales.
En France, si les systèmes d'information scolaire à l'échelle nationale (Onde pour l'enseignement primaire et SIECLE pour l'enseignement secondaire) assurent certaines des fonctionnalités d'un système de gestion de l'apprentissage, ceux-ci sont généralement proposés directement par les autorités infranationales, c'est-à-dire les régions, les départements et les communes qui sont, respectivement, responsables de l'infrastructure des établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, du premier cycle de l'enseignement secondaire et de l'enseignement primaire. Si la majorité de ces autorités acquiert des outils commerciaux (OpenENT, Open NEO, Classe numérique, etc.), d'autres les mettent au point grâce à des fonds publics (comme c'est le cas en Bretagne avec son système Toutatice ENT). En général, ces systèmes comportent des outils de communication ainsi qu'un dépôt de contenu et d'objets d'apprentissage, et sont interopérables avec d'autres systèmes administratifs et d'apprentissage au niveau des établissements, notamment avec des outils commerciaux prisés qui contribuent à la gestion des notes attribuées par les enseignants, des emplois du temps, de l'assiduité, des sanctions, de la communication avec les parents, etc. Au Japon, les exécutifs locaux (à savoir les municipalités pour l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, et les préfectures pour le deuxième cycle de l'enseignement secondaire) achètent des systèmes de gestion de l'apprentissage pour les établissements placés sous leur responsabilité. Ces systèmes offrent différentes fonctionnalités, mais certains constituent des plateformes à authentification unique hébergées dans le cloud, affichent des tableaux de bord analytiques et offrent aux établissements des outils pour communiquer avec les élèves et les parents. Certains sont également interopérables avec les systèmes administratifs au niveau des établissements (comme les systèmes d'information scolaire, les plateformes pour les évaluations et examens centraux/nationaux, etc.).
En France et au Japon, les ministères de l'Éducation à l'échelle centrale prévoient certaines spécifications techniques pour ces systèmes. Par exemple, le ministère français de l'Éducation publie un « schéma directeur des espaces numériques de travail (ENT) », qu'il révise en permanence, afin d'en définir l'architecture de référence et les services attendus et de formaliser les normes techniques de ces outils.
Dans les pays nordiques et baltes, les municipalités fournissent habituellement un système de gestion de l'apprentissage aux établissements placés sous leur responsabilité. Il s'agit souvent de plateformes commerciales en ligne qui comprennent, selon les versions, les emplois du temps, les devoirs à la maison, les notes, les évaluations, les absences, des informations pour les élèves et les parents ainsi que des outils de communication. La mise à disposition de tels systèmes se fait parfois en fonction de la répartition des responsabilités : par exemple, en Islande, les municipalités fournissent un système de gestion de l'apprentissage aux établissements de l'enseignement primaire (tandis que les établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire sont pris en charge par l'État) ; et au Danemark, les municipalités fournissent ce système aux établissements de l'enseignement primaire et à ceux du premier cycle de l'enseignement secondaire, alors que les établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire acquièrent eux-mêmes leurs outils de gestion. En Lettonie et en Lituanie, les établissements peuvent également avoir accès à une version personnalisée du système Moodle fournie par, respectivement, le Centre national pour l'éducation et l'Université de technologie de Kaunas.
Enfin, dans près de la moitié des pays pour lesquels nous disposons d'information, ce sont les établissements eux-mêmes qui achètent le système de gestion de l'apprentissage de leur choix. Au Chili, le ministère a négocié un contrat concernant l'utilisation d'une version gratuite de la solution Google Classroom que les établissements peuvent choisir d'utiliser ou non.
Il s'agit là bien entendu d'une représentation quelque peu simpliste de la situation, dans la mesure où on peut observer plusieurs scénarios différents au sein d'un même pays. Cela est particulièrement vrai dans les pays fédéraux comme le Canada et les États-Unis où les provinces, territoires ou États peuvent fournir à leurs établissements un système de gestion de l'apprentissage ou laisser les districts scolaires s'en charger. Dans la ville de New York (États-Unis), plus grand district scolaire de tout le pays, le ministère de l'Éducation met à la disposition des établissements un système de gestion de l'apprentissage qu'ils peuvent décider d'utiliser ou non, tandis que certains établissements choisissent d'acquérir d'autres outils de ce type. On peut également observer cette diversité dans les pays non fédéraux, car nombre de responsabilités en matière d'éducation sont définies en fonction du niveau d'enseignement. Par exemple, au Danemark, les systèmes de gestion de l'apprentissage dans l’enseignement primaire sont généralement différents de ceux utilisés dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et la filière professionnelle. Dans l'enseignement primaire, ces systèmes servent principalement à la gestion des services administratifs en lien avec les élèves, une fonctionnalité complétée par l'accès aux suites éducatives de Microsoft ou de Google. Dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et en filière professionnelle, les établissements disposent généralement d'un système de gestion de l'apprentissage et d'un système d'administration scolaire (par exemple, Lectio) et ont également accès aux suites éducatives de Microsoft ou de Google. S'ils contiennent quelques données sur les élèves, les systèmes de gestion de l'apprentissage constituent davantage un outil de préparation pour les enseignants et un espace de consultation et de remise des devoirs pour les élèves.
Fourniture/acquisition publiques, contrôle du système, niveau d'interopérabilité et fonctionnalités les plus communes
Remarque: dans la colonne 2, « R » renvoie à une fourniture publique à l'échelle infranationale (État, région, province, préfecture), « M » à l'échelle des municipalités, et « D » à l'échelle des districts dans le cas des États-Unis. Dans la colonne 4, « P » renvoie à la fourniture d'un système de gestion de l'apprentissage détenu par les autorités publiques, « C » renvoie à l'acquisition d'un produit commercial, et « P/C » à la coexistence de systèmes publics et commerciaux. N=29.
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Systèmes de gestion de la relation client (communication)
La plupart des systèmes de gestion de l'apprentissage sont dotés de fonctionnalités de communication qui permettent aux établissements d'être en contact avec les élèves et les parents. Bien entendu, cela ne signifie pas la fin des communications sur support papier avec les parents (qui ont généralement lieu par le biais d'un carnet de liaison). Cette méthode, qui a ses qualités, peut en effet rester le principal moyen de communication avec les parents dans de nombreux pays. Toutefois, son principal défaut est qu'elle repose fortement sur le bon vouloir des élèves à inscrire correctement les informations (lorsqu'il s'agit des devoirs) et à les communiquer. Dans le cadre de cette communication, certains échanges sont désormais effectués à l'aide d'outils numériques, soit en complément soit en remplacement du support papier.
Dans le secteur de l’éducation, les systèmes de gestion de la relation client sont des logiciels visant à faciliter la gestion des relations avec différents groupes de contacts. Dans l'enseignement primaire et secondaire, ces groupes sont principalement les élèves et les parents, tandis que dans l'enseignement supérieur viennent s'ajouter les anciens élèves, les bailleurs de fonds, etc. Ces systèmes de gestion sont parfois fondés sur l'IA afin de personnaliser la façon et le moment de contacter différents types de parties prenantes.
Comme mentionné ci-dessus, les établissements d'enseignement primaire et secondaire ont à leur disposition plusieurs possibilités. Dans la majorité des pays, les établissements communiquent avec leurs élèves par le biais d'un système de gestion de l'apprentissage. Généralement, lorsque ce système est principalement axé sur la gestion de contenu, il ne permet pas de communiquer avec les parents. C'est le cas en France, par exemple, où les établissements utilisent à cet égard d'autres outils interopérables avec le système de gestion de contenu.
Dans quelques pays seulement, les systèmes de gestion de l'apprentissage ne disposent pas de fonctionnalités de « communication » ou ne sont pas utilisés dans ce but. Au Canada et aux États-Unis, les établissements et les enseignants se servent d'outils de communication spécialisés distincts pour informer les parents. Au Canada, les responsables publics justifient cet état de fait par leurs lois sur le respect de la vie privée. Aux États-Unis, aux fins de communication avec les parents, les enseignants utilisent la plupart du temps des produits avec une offre freemium. Cela peut s'expliquer par le fait qu'un outil spécialisé propose de meilleures fonctionnalités ou qu'il existe une sorte de « dépendance au sentier » vis-à-vis de fonctionnalités des systèmes de gestion de l'apprentissage.
Le Danemark illustre bien le recours massif à un outil de communication différent du système de gestion de l'apprentissage, avec sa plateforme Aula élaborée et gérée par les municipalités (par l'intermédiaire de KOMBIT, l'organisation conjointe de leurs services informatiques). Progressivement adoptée par plus de 1 700 établissements de l'enseignement primaire (et plus de 4 000 prestataires de services de garderie), cette plateforme constitue, à partir de 2024, le principal système de gestion de la relation client pour des centaines de milliers d'élèves, de parents et pour le personnel d'établissements à ces niveaux d'enseignement. Aula apparaît comme un système uniforme dans tous les établissements et toutes les municipalités. Son infrastructure de traitement des données solide, fiable et modulable satisfait à toutes les mesures de protection des données mises en place par les autorités locales. Grâce à son adoption massive, Aula a incité les entreprises du domaine des technologies éducatives à renforcer leurs standards en matière de transparence pour pouvoir relier leurs produits à la plateforme.
Si la communication avec les élèves et les parents à l'aide d'outils numériques est désormais bien plus fréquente, il convient de noter que dans près d'un tiers des pays pour lesquels nous disposons de données, les systèmes de gestion de l'apprentissage ne disposent généralement pas de fonctionnalités de communication. Toutefois, la tendance inverse se vérifie dans les pays où les outils sont fournis par les autorités centrales ou les autorités de l'État ou de la province.
Systèmes dotés de fonctionnalités administratives
La majorité des tâches administratives (la gestion des salaires, des budgets, des ressources humaines, etc.) est effectuée à l'aide d'outils numériques qui sont généralement achetés par l'autorité qui emploie les enseignants. Lorsque les enseignants sont des fonctionnaires rattachés à l’administration centrale, comme en France ou en Hongrie, ces outils sont généralement fournis par cette dernière. Cependant, lorsque les établissements sont placés sous l'autorité d'une région, d'une préfecture, d'une municipalité ou d'une autre instance (district, conseil d'établissement), ce sont elles qui normalement se chargent de ces tâches administratives et fournissent les outils numériques à cette fin. Pour ce qui est des établissements indépendants, ils achètent eux-mêmes ces solutions. Dans tous les cas, selon les représentants des ministères, tous les pays ont largement informatisé les tâches administratives.
Par exemple, la gestion du personnel et du financement des établissements peut impliquer l'intervention de l’administration nationale. En Italie, l'application Monitor440 (accessible via la plateforme SIDI) fonctionne aussi bien pour les agences gouvernementales que pour les établissements d'enseignement et les accompagne dans les tâches de planification, de gestion et de suivi des financements publics. Les agences gouvernementales et les professionnels de l’éducation utilisent la plateforme des demandes en ligne POLIS (Presentazione On Line delle IStanze) pour une série de fonctionnalités, comme le traitement des demandes de mutations ou de postes à pourvoir émanant des enseignants et du personnel d'établissement, l'inscription du personnel dans le système de classement, et la collecte de données sur les activités de développement professionnel des enseignants. Les autorités régionales partagent également des responsabilités liées aux processus administratifs et de gestion, dont certains sont effectués à l'aide de solutions numériques locales.
En Corée, si le système national d'information sur l'éducation (NEIS) prend en charge la majorité des fonctions relatives à la gestion des établissements et du système, le ministère fournit un autre outil, K‑EduFine, regroupant les systèmes d'administration et de financement des établissements qui étaient auparavant dispersés. Il sert à la gestion budgétaire, la comptabilité et à de nombreuses autres tâches administratives, notamment l'approbation et le transfert de documents officiels et de travail (par exemple, des manuels, réunions d'information), la gestion des emplois du temps des enseignants et du personnel, etc. Les services locaux de l'éducation sont aussi légalement tenus d'utiliser l'outil K-EduFine, mais à d'autres fins telles que l'affectation des financements aux établissements. La Türkiye met également à la disposition de ses établissements une suite comportant diverses fonctionnalités administratives.
Au Danemark, le ministère de l'Éducation alloue des financements publics aux établissements (à l'exception de ceux de l'enseignement primaire) en utilisant plusieurs systèmes administratifs numériques (par exemple, CØSA, FagNavision, INDB). Le système CØSA sert à calculer les subventions publiques à verser aux établissements en fonction des données présentes dans leur système administratif (opérations éducatives, effectifs scolarisés, activités des élèves, etc.). Ces systèmes permettent également de mettre à jour le paiement des subventions chaque trimestre. En Lettonie, l’administration centrale attribue des fonds aux établissements par l'intermédiaire du système VIIS, que les municipalités utilisent également pour payer le salaire des enseignants.1
Un dernier type de système administratif concerne les documents administratifs. En Türkiye, le ministère fournit un système de gestion des documents (Dijital Yönetim Sistemi, ou DYS) pour faciliter la transmission des textes administratifs, tels que les lettres d'emploi et de démission, les annonces, les circulaires, les nominations, entre les administrations centrales, et locales ou les établissements publics. Dans le cadre d'une initiative plus vaste visant à numériser plusieurs secteurs de l'administration publique, la circulation de documents sous forme électronique a pour objectif de simplifier et rationaliser les processus administratifs et bureaucratiques.
Systèmes de gestion des installations
Loin d'être de simples « systèmes de réservation », ces outils permettent aux établissements de gérer l'ensemble de leurs installations, des bâtiments scolaires aux installations sportives en passant par les cafétérias. Ils sont généralement utilisés en tenant compte d'objectifs de durabilité (réduction de la consommation d'énergie), pour analyser et mieux orienter l'usage qui est fait des bâtiments scolaires, etc. Ils peuvent, par ailleurs, faciliter la prise de décision lorsqu'il s'agit notamment de mettre à disposition des espaces pour certaines personnes. Selon les représentants des ministères, ils sont encore très rarement utilisés dans les établissements et pratiquement jamais fournis par les autorités centrales. Il est probable que ces systèmes s'avèrent surtout profitables aux campus de très grande taille. Seuls trois pays ont indiqué procurer un tel système centralisé à leurs établissements, sans pour autant apporter la preuve que celui-ci n'est pas utilisé comme un simple système de réservation.
Système d'alerte précoce
En 2021, en moyenne dans l'enseignement secondaire, 10 % des élèves en filière générale n'ont pas obtenu de diplôme ni poursuivi leurs études, contre 23 % en filière professionnelle (Regards sur l’éducation 2023, B3.2 (OECD, 2023[6])). Le décrochage scolaire est une priorité du programme d'action de nombreux pays de l'OCDE et constitue également une question épineuse pour l'enseignement supérieur dans certains pays. Dans bon nombre de pays à faible revenu, permettre aux élèves (et notamment aux filles) de poursuivre leur scolarité demeure aussi un enjeu.
Les systèmes d'alerte précoce sont des outils numériques qui s'appuient sur les données disponibles dans les systèmes d'information scolaire (à l'échelle du système éducatif) et les systèmes de gestion de l'apprentissage (ou simplement dans d'autres établissements utilisant le même système d'alerte précoce) pour prédire, à partir d'une série d'indicateurs de « détection précoce », la survenue de signes précurseurs indiquant que certains élèves risquent de décrocher (souvent au cours du deuxième cycle de l'enseignement secondaire). Les recherches révèlent que les indicateurs de détection précoce peuvent s'avérer très efficaces avec seulement trois observations, même si le modèle le plus performant jusqu'à présent en comporte bien plus. En outre, sous l'influence de certains acteurs locaux, ces indicateurs peuvent varier selon les endroits (Bowers, 2021[7]). Toutefois, pour accroître la précision des prédictions, les systèmes d'alerte précoce doivent disposer de données provenant de plusieurs établissements, même s'il n'y a que peu d'information par élève.
On peut décrire les systèmes d'alerte précoce comme un outil de gestion tant au niveau du système que des établissements. En effet, les informations devraient être transmises aux enseignants et aux responsables scolaires afin qu'ils puissent intervenir en amont du décrochage. En outre, des informations plus nombreuses étant synonymes de prédictions de meilleure qualité, les systèmes devraient idéalement utiliser bien plus de données que celles disponibles dans certains établissements pour mettre au point leur modèle (même si le nombre d'observations par personne pourrait être limité). Ils se servent souvent des données provenant des systèmes d’information scolaire à l'échelle du système éducatif pour prédire, à l'aide de méthodes d'analyse quantitative de l'IA, si des élèves sont potentiellement exposés au décrochage.
Ces systèmes n'ont d'intérêt que s'ils permettent de signaler (avec un certain degré d'exactitude) des élèves susceptibles de décrocher et qui n'auraient pas été repérés par les enseignants. Dans la majorité des cas, ils utilisent pour ce faire des techniques d'IA. Les personnes qui sont « non scolarisées, sans emploi ni formation » (ou NEET, de l'anglais not in education, employment or training) sont devenues un enjeu de politique publique, tout comme le décrochage scolaire.
À l'échelon central, le Chili a déployé en 2020 un système public d'alerte précoce appelé SAT. Celui-ci a pour but de prédire et d'empêcher le décrochage scolaire chez les élèves de la 7e à la 12e année d'études scolarisés dans des établissements publics ou financés par des fonds publics. Les indicateurs utilisés par le système reposent sur des informations démographiques et socio-économiques ainsi que des données sur l'assiduité et la performance provenant d'autres systèmes interopérables, tels que le système d'information scolaire SIGE. À partir d'un algorithme créé par le ministère chilien du Développement social et de la Famille (MIDESOF) puis transféré au ministère de l'Éducation pour les questions de gestion et de mise en œuvre, le système attribue à chaque élève un indice de risque de décrochage. Le recours au système SAT n'est toutefois pas encore très répandu au sein du système éducatif chilien. Quelques pays développent actuellement des projets similaires.
La Hongrie et l'Irlande ont également mis au point des systèmes d'alerte précoce. Pour s'attaquer à la priorité stratégique de réduction du taux de jeunes quittant l'école prématurément, les autorités éducatives hongroises ont adopté un système d'alerte précoce qui exploite les données des élèves concernant les résultats aux examens en classe, l'assiduité, le redoublement et le sentiment d'appartenance de certains groupes vulnérables, de réfugiés et de demandeurs d'asile. Les informations collectées peuvent conduire à la mise en place d'interventions spécifiques, et notamment en assurant la participation de certains élèves à des dispositifs de soutien. En Irlande, l'Agence pour l'enfance et la famille (TUSLA) sous la responsabilité de l’administration centrale a lancé le Programme d'achèvement des études (SCP), un élément phare de l'initiative DEIS visant à permettre l’égalité des chances à l’école. Ce programme permet l'exploitation des données des élèves afin de signaler, à l’aide d'un jeu complet d'indicateurs, les groupes à risque qui nécessitent une intervention.
Aux États-Unis, la majorité des districts a recours à un système d'alerte précoce, sous une forme ou sous une autre. Certains de ces systèmes reposent sur des prédictions ou diagnostics générés par l'IA, ce qui fait probablement des États-Unis le pays où les systèmes d'alerte précoce alimentés par l'IA sont les plus utilisés et les plus variés de toute la zone OCDE.
Quelques pays travaillent actuellement à la mise en œuvre d'un tel système. C’est par exemple le cas de la Lettonie. À Helsinki (Finlande), un système basé sur l'IA (AI-HOKS) a été mis à l'essai pour examiner comment aider les élèves de la filière professionnelle à obtenir leur diplôme (et limiter les risques de décrochage). Les indicateurs de ce système prennent en compte les plans de développement des compétences personnelles, la fréquence des connexions et l’utilisation de divers outils et environnements d’apprentissage, les questionnaires hebdomadaires envoyés sur les téléphones portables des élèves et les retours d'information des élèves. À l’horizon 2024, l'ambition était de fournir une analyse de l'apprentissage éthique sur le décrochage, après quelques années d’utilisation et l'élargissement des ensembles de données disponibles.
Enfin, plusieurs pays disposent de systèmes qui ne s'appuient pas sur la méthode d'analyse prédictive et que nous appellerons « systèmes d'avertissement », pour les différencier des systèmes d'alerte précoce. Il s'agit notamment du type de systèmes que l'on retrouve majoritairement aux États-Unis. Leurs modèles de données sont moins ambitieux et reposent principalement sur le taux d'absentéisme. Dans de nombreux pays, et notamment ceux à faible revenu, l'une des ambitions affichées est de parvenir à faire appliquer la scolarité obligatoire.
Au Brésil, pour atteindre les objectifs du plan national en matière de politique publique, la réduction du décrochage scolaire ainsi que le suivi et l’accompagnement de chaque élève constituent une priorité majeure, c'est pourquoi on observe dans tous les États la présence d'outils numériques plus ou moins perfectionnés permettant de suivre l'assiduité des élèves. C'est notamment le cas de la plateforme Diário de Classe (Journal de classe) dans l'État de São Paulo et du système de suivi intégrant l'envoi de SMS sur le téléphone portable des parents mis en place dans l'État de Goiás et qui repose sur les principes de l'économie comportementale. Quelques plateformes mises à disposition par les autorités fédérales et autres parties prenantes permettent aux établissements d'enseignement de veiller à ce que des interventions à dimension sociale soient effectuées en cas de constat d’absentéisme des élèves. Il en va de même au Gujarat (Inde), où le système d’information scolaire VSK permet à l'État de suivre en temps réel l’absentéisme chez les élèves (qui fait l’objet d’un suivi après un certain délai), en garantissant ainsi que l'inscription dans un établissement d'enseignement pour tous les jeunes est une réalité plutôt qu’une affaire de pure procédure.
La Nouvelle-Zélande est une bonne illustration d'un pays qui associe les approches d'alerte précoce et d'avertissement. En effet, les établissements se servent d'un système national de suivi de l'assiduité des élèves, l’application ASA, pour créer des relevés d'absence. Une fois le relevé généré, un prestataire de services local confiera le dossier à un conseiller pour qu'il puisse intervenir et réduire l’absentéisme de l'élève en question. Ces données alimentent également un outil statistique de modélisation prédictive utilisé par le ministère néo-zélandais du Développement social et qui fonctionne essentiellement comme un système d'alerte précoce pour repérer les jeunes à risque et veiller à ce qu'ils puissent accéder au programme consacré aux jeunes non scolarisées, sans emploi ni formation (NEET). En Corée, le système d'information scolaire NEIS fonctionne également comme un système de soutien et permet d'intervenir lorsque des élèves semblent exposés au décrochage scolaire.
Seuls 5 pays/juridictions sur 29 (soit 17 %) regroupent les deux types de systèmes d'avertissement et d'alerte précoce, et 3 d'entre eux (soit près d'un sur dix) le font en ayant recours à la technologie avancée.
Systèmes d'admission des élèves
Les systèmes d'admission (ou d'inscription) des élèves traitent différents types d'inscriptions. Dans certains cas, ils servent à numériser immédiatement les informations nécessaires au moment de l'inscription d'un enfant dans un établissement. Dans d'autres cas, les outils numériques sont utilisés pour traiter les candidatures sélectives au sein d'établissements et étayer les décisions d'admission. Cette situation peut se produire lorsque les parents sont plus ou moins libres de choisir l'établissement que fréquenteront leurs enfants, lorsque les établissements appliquent un principe de sélection ou lorsque les financements accordés sont directement rattachés aux élèves. Le plus souvent, les systèmes numériques d'admission des élèves prennent en charge les différentes transitions scolaires, et particulièrement le passage du premier au deuxième cycle de l'enseignement secondaire, ainsi que les parcours vers l'enseignement et la formation professionnels, et vers l'enseignement supérieur. Peu importe le système éducatif, c'est à ce moment précis que les choix qui s'offrent aux élèves se multiplient et que les parcours d'études sont les plus nombreux. La plupart des systèmes mis en place à l'échelon central servent à l'admission des élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, dans l'enseignement et la formation professionnels ainsi que dans l'enseignement supérieur.
Les systèmes d'admission des élèves sont, par conséquent, un outil de gestion tant au niveau des établissements, pour l'inscription ou la sélection des élèves, que du système éducatif avec l'appariement entre élèves et établissements à l'aide d'un processus numérique. Ils visent à renforcer l'efficacité des processus d'inscription ou de sélection, notamment en évitant la répétition de données déjà saisies ou la perte d'informations.
Inscription
Dans de nombreux pays, l'inscription d'un élève dans un établissement se fait toujours en personne et sur support papier (ou tout autre moyen traditionnel), notamment pour les niveaux d'enseignement inférieurs. C'est à partir de l'enseignement secondaire que les systèmes d'admission sont généralement numériques.
Une poignée de pays met toutefois à disposition des outils à cet effet à l'échelle nationale. Cela s'explique parfois uniquement par souci d'efficacité administrative, comme c'est le cas en Corée, en Hongrie et au Luxembourg où un système central de gestion des inscriptions facilite les processus d'inscription des élèves dans leur établissement local, de transfert scolaire ainsi que d'admission dans les établissements d'enseignement secondaire. En Hongrie, lorsque les parents souhaitent envoyer leurs enfants dans un établissement autre que celui le plus proche de chez eux, le processus de sélection dans l'établissement de leur choix passe également par le système.
Dans certains pays nordiques et baltes, il arrive que les municipalités fournissent également des outils numériques à cet égard. Au Danemark et en Lettonie, les municipalités fournissent aux établissements un système numérique pour l'inscription des élèves. En Islande, où le fonctionnement des établissements d'enseignement primaire et de premier cycle de l'enseignement secondaire est assuré par les municipalités, les parents doivent remplir un formulaire d'inscription pour leurs enfants directement sur le site web de l'établissement concerné. Aux États-Unis, les inscriptions sont prises en charge par les établissements et les districts scolaires et, généralement, les différents États ne mettent pas à la disposition des établissements des plateformes à cet effet. Toutefois, sauf dans les districts de petite taille, le processus est normalement effectué en ligne. Dans la plupart des cas, il s'agit uniquement d'un processus d'inscription. Au Canada, les inscriptions sont aussi effectuées directement auprès des établissements et, souvent, sans recourir à des outils numériques.
Candidature et admission sélectives
Les outils d'admission proposés à l'échelon central jouent parfois un rôle plus important, notamment lorsque les parents ont un certain degré de liberté dans leur choix d'établissement ou lorsque les établissements appliquent des critères d'admission ou de sélection des élèves.
Il existe deux types de systèmes d'appariement. Le premier type de systèmes numériques utilise des algorithmes rigoureux fondés sur des critères réglementaires pour indiquer l'établissement dans lequel un élève doit ou peut être scolarisé : il s'agit généralement de la distance entre le domicile et l'établissement et, parfois, de la performance scolaire. Ces algorithmes peuvent tenir compte d'autres aspects, tels que l'équité, servir à influencer la composition de l'effectif d'élèves et faire du milieu socio-économique un critère de décision. Ils peuvent aussi aider les parents quant au choix de l'établissement pour leurs enfants (notamment en l'absence de processus de sélection), principalement en leur fournissant des informations sur les établissements et en éclairant leurs décisions « stratégiques ». Du point de vue du système, ils aident à encadrer le processus de répartition des élèves, notamment lorsqu'il existe une multitude de choix.
Quelques pays fournissent publiquement des systèmes d'inscription centralisés.
En Espagne, les systèmes de gestion des admissions d'élèves sont fournis par le ministère concerné pour gérer la répartition des élèves dans les établissements. Les parents se servent du système pour déposer une demande d’inscription auprès d'un ou de plusieurs établissements. En Italie, le ministère propose depuis 2014 un système centralisé de gestion des admissions d'élèves appelé Iscrizioni Online. L'inscription en ligne y est obligatoire pour tous les élèves scolarisés en première année dans un établissement public d'enseignement primaire et secondaire (et facultative pour la scolarisation dans les établissements privés). Les parents peuvent consulter le site Scuola in Chiaro pour trouver des informations sur les établissements qui les intéressent. Le but était ici de contribuer à la transformation numérique globale du pays, qui à l'époque accusait un retard en la matière.
Au Chili, toutes les admissions dans les établissements publics ou les établissements privés financés par des fonds publics, à tous les niveaux d'enseignement, se font via un système géré par l'administration centrale, et appelé SAE. Les familles qui inscrivent des élèves ont accès à un large éventail d'informations sur les établissements, notamment le nombre de places disponibles, le niveau de concurrence lors des admissions de l'année précédente, les programmes de cours et la planification de l'enseignement, la performance et les activités extrascolaires. Ces informations sont directement intégrées au système SAE grâce à son interopérabilité avec le système d'information scolaire SIGE. L'interopérabilité du système avec les systèmes chiliens de registre d'état civil permet de préremplir une part importante des demandes d'admission avec des variables clés pour le processus de sélection, telles que des données socio-économiques et la présence de frère et sœurs scolarisés dans l'établissement. Si les demandes d'admission sont supérieures au nombre de places disponibles, s'enclenche alors un processus de sélection à l'aide d'un algorithme tenant compte de plusieurs priorités définies par les réglementations en vigueur (par exemple, des frères et sœurs déjà scolarisés dans l'établissement, un désavantage socio-économique, les enfants du personnel de l'établissement, etc.). Le système attribue de manière aléatoire toutes les places non pourvues dans les établissements.
Dans la Communauté française de Belgique, les parents se servent du système CIRI (Commission Inter-Réseaux des Inscriptions) pour inscrire en ligne leurs enfants dans un établissement d'enseignement secondaire. L'admission dépend alors de plusieurs critères définis par la loi, dont le lieu de résidence, le dossier scolaire, la filière envisagée ainsi que le nombre de candidatures et l'ordre dans lequel elles ont été déposées. Les parents peuvent également consulter un site web gouvernemental pour vérifier s'il reste encore des places disponibles dans les établissements d'enseignement primaire (et préprimaire) situés près de chez eux.
En France, ce sont les académies régionales (plutôt que le ministère de l'Éducation) qui utilisent la plateforme Affelnet (« Affectation des élèves par le net ») pour les candidatures et les admissions dans les établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, qu'il s'agisse de la filière générale ou professionnelle. Les élèves (et les parents) formulent leurs souhaits en matière d’établissements et de filière d’études. Des critères permettent ensuite de déterminer l'établissement de deuxième cycle de l'enseignement secondaire dans lequel ils seront scolarisés. Parmi ces critères figurent le lieu de résidence des élèves, leurs résultats scolaires et leur milieu socio-économique (défini en fonction de leur statut de boursier ou non). Chaque académie peut adapter le système en attribuant un coefficient plus ou moins important aux différents critères. Affelnet a été testée dans un premier temps dans la région de Paris, et sa mise en place a initialement suscité de vives oppositions, notamment parce que le système instaurait de nouvelles règles en matière d'inclusion sociale (Grenet, 2022[8] ; Grenet, 2022[9]).
Un second type de systèmes pourrait être qualifié de système « d'appariement » manuel. Ils mettent également en relation les élèves et les établissements via un processus de candidature et d’admission en ligne : les élèves reçoivent des informations sur les établissements, formulent leurs vœux et fournissent tous les documents nécessaires ; les établissements utilisent ensuite ces données pour sélectionner et classer les candidats ; enfin, par l'intermédiaire d'un système d'acceptation ou de refus des offres d'affectation, les élèves trouvent une place dans un établissement. Les systèmes d'admission qui reposent sur un modèle d'appariement sont plus fréquents pour les transitions du deuxième cycle de l'enseignement secondaire vers l'enseignement supérieur ou vers un enseignement et une formation professionnels. Dans ce cas, il n'existe généralement aucune automatisation des décisions, bien que les titres de compétences, entre autres, fassent l'objet d'une vérification automatique. Ces systèmes d'admission sont principalement axés sur la communication.
On observe dans un nombre croissant de pays que les admissions dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou dans l'enseignement supérieur sont gérées par de tels systèmes.
Au Danemark, l’administration centrale exploite un système de gestion des admissions des élèves, appelé Optagelse, que ces derniers utilisent pour s’inscrire dans des établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, des programmes d'enseignement et de formation professionnels ainsi que dans des établissements d'enseignement supérieur. Ces établissements se servent ensuite du système pour examiner et sélectionner les candidatures. Pour ce faire, une partie du système utilise des algorithmes fondés sur des règles. En Estonie, le système d'admission des élèves (SAIS10) permet de déposer sa candidature auprès d'établissements du deuxième cycle de l'enseignement secondaire (filière générale et professionnelle) et d'établissements d'enseignement supérieur. Cette plateforme propose des informations sur le classement des établissements d'enseignement affiliés au système, permet aux élèves de s'inscrire aux examens d'admission et de recevoir des notifications sur l'état d’avancement de leur candidature. Le système SAIS extrait des données sur les candidats figurant dans le Registre de la population, le Système estonien d'information scolaire et le Système d’information sur les examens. Les élèves n'ont donc pas besoin de fournir aux établissements dans lesquels ils déposent leur candidature des certificats ou autres documents contenant des données personnelles en version papier.
Le Brésil et la France disposent déjà de plateformes similaires pour la gestion des candidatures auprès des établissements d'enseignement supérieur. Au Brésil, les élèves du secondaire et de la filière professionnelle doivent utiliser la plateforme SISU pour déposer une demande en vue d'intégrer un des établissements d'enseignement supérieur publics du pays. Ils dressent alors une liste des diplômes, universités et établissements qu'ils privilégient et précisent également d'autres variables de sélection (comme le droit à bénéficier des mesures de discrimination positive), puis sont alors retenus en fonction de leur résultat à l'examen national d'admission à l'université (ENEM). La plateforme SISU est accessible deux fois par an pour les périodes d'admission (en fonction des semestres d'études au Brésil), et les élèves sont invités à définir et adapter leurs choix sur la base de classements des élèves réalisés de manière dynamique et des notes d'admission minimum avant la date limite. En France, les élèves du deuxième cycle de l'enseignement secondaire font part de leurs vœux d'affectation via la plateforme Parcoursup. Selon un calendrier national unique, ils sont tenus d'utiliser cette plateforme pour candidater à un nombre (limité) de formations dans l'enseignement supérieur parmi les 21 000 parcours d'études qui y sont recensés. Ils reçoivent également des conseils et des informations sur les formations sélectionnées, et peuvent accepter ou rejeter les propositions d'admission faites par les établissements. La plateforme utilise des algorithmes non fondés sur l'intelligence artificielle pour trier les candidatures selon certains critères (résultats scolaires, classement au sein de leur classe selon les matières, statut de boursier, etc.) et s'appuie sur un processus itératif d'appariement entre les établissements et leurs candidats. La plateforme ne procède elle-même à aucun examen ni classement des candidatures, et permet uniquement aux établissements d'enseignement post-secondaire de classer les candidats en fonction des critères qu'ils ont définis, avant la mise en place d'un processus de sélection manuel final.
L'Irlande applique également un processus d'admission dans l'enseignement supérieur qui repose sur un système de points et qui est hébergé sur une plateforme numérique unique gérée par le Bureau central des admissions, une organisation non gouvernementale à but non lucratif.
Outils de certification
L'un des domaines dans lesquels la technologie est immédiatement disponible concerne les diplômes et les titres numériques vérifiables. Smolenski (2021[10]) a mis en lumière les gains d'efficacité réalisés grâce à l'utilisation de la technologie blockchain, ou de toute autre technique de vérification infalsifiable, pour faciliter le transfert des titres de compétences à l'échelle nationale et transnationale. Une autre raison concerne la protection des données et la gestion des titres numériques par leur bénéficiaire. Enfin, un des espoirs que l'on peut formuler, mais qui nécessitera encore quelques évolutions au sein de la société, c’est que les badges et les microqualifications permettront aux personnes d'attester d'un éventail de compétences au-delà de celles évaluées dans un cadre formel. Cela peut commencer dès l'école, en supposant que les élèves aient accès aux outils numériques correspondants.
Dans la majorité des cas, la gestion des diplômes et autres qualifications s’effectue toujours à l'aide de systèmes sur support papier. D'après notre enquête, sur les 29 pays/juridictions à l'étude, 11 mettent à la disposition de leurs élèves des justificatifs numériques. Cela révèle différentes réalités.
Certains pays intègrent un système de certification numérique dans leur système d’information scolaire. C’est par exemple le cas en Corée, au Mexique et aux Pays-Bas. Au Mexique, le système d'information scolaire (SIGED) permet aux élèves d'accéder à leurs diplômes. De même, en Corée et aux Pays-Bas, les élèves ont la possibilité d'accéder aux systèmes d’information scolaire (respectivement, la plateforme DUO et le système NEIS) pour récupérer leurs diplômes. Comme mentionné précédemment à propos des systèmes d'admission, l'Estonie autorise la vérification et la transmission des titres numériques au sein de son infrastructure numérique.
La Communauté flamande de Belgique et la France disposent de plateformes réservées à cet usage. Dans la Communauté flamande de Belgique, la plateforme du ministère de l'Éducation consacrée aux titres numériques, et appelée LED, archive les titres obtenus par les élèves (diplômes, attestations d'expérience, etc.) pour en faciliter l'accès en ligne (et automatiquement en cas de titre délivré par un établissement flamand). À l'aide de leur carte d'identité électronique (eID), les personnes peuvent récupérer leurs titres et prouver leur authenticité et, par exemple, justifier leur éligibilité à une bourse d’études ou dans le cadre d'une candidature à un poste. La plateforme LED est interopérable avec d'autres services de l'administration publique flamande du secteur de l'éducation ainsi qu'avec des plateformes consacrées à d'autres secteurs (par exemple, l'environnement, les affaires sociales). Les titres récupérés depuis la plateforme LED sont compatibles avec le dispositif Europass du Cadre européen des certifications. En France, tous les diplômes délivrés depuis 2003 sont numérisés et accessibles depuis la plateforme diplome.gouv.fr qui permet aux personnes de récupérer leurs certificats numériques certifiés et à des tiers de vérifier l'authenticité des diplômes présentés à l'aide d'une clé numérique.
L'Italie possède un autre type de plateforme qui ressemble davantage à un portefeuille de compétences. Pour mieux documenter les expériences des élèves au cours de leur scolarité (par exemple, parcours d'études, examens), l'Italie a mis en place un Plan numérique conduisant à la création d'un profil numérique pour tous les élèves de l'enseignement secondaire. Les élèves utilisent leur carte étudiante « IoStudio » (« J'étudie ») pour enregistrer leur profil numérique et ils ont également la possibilité d'attester de leurs compétences acquises tant dans le cadre scolaire qu'extrascolaire. L'Italie offre un exemple de modèle de certification numérique axé sur les titres de compétence informels.
Certains pays, comme l'Autriche, prévoient actuellement l'instauration d'un système de diplômes numériques.
Plateforme d'orientation académique et professionnelle pour les élèves
L'orientation académique et professionnelle est une dimension essentielle des systèmes éducatifs, notamment pour les élèves dont les familles sont moins à même de s'orienter dans le système éducatif de leur pays et parmi les débouchés sur le marché du travail. Au fur et à mesure que les élèves progressent dans leur parcours d'étude, ils doivent avoir à leur disposition des informations appropriées et, si possible, adaptées à leur cas personnel. Le caractère potentiellement interactif de la technologie numérique et les possibilités adaptatives offertes par l'IA font des plateformes numériques l'espace idéal pour fournir aux élèves et aux familles des conseils plus actualisés et personnalisés.
La majorité des pays/juridictions possède un type de système numérique consacré à l'orientation académique et professionnelle des élèves : sur les 29 pays/juridictions ayant répondu à l'enquête de l'OCDE sur l'infrastructure d'éducation numérique et la gouvernance éducative, 23 (soit près de 80 %) ont signalé la présence de plateformes à l'échelle du pays ou de la juridiction.
Quelques pays ne fournissent généralement pas de plateformes publiques, comme le Canada et les États-Unis. Il existe cependant des contre-exemples en raison de l'importante décentralisation des responsabilités. Par exemple, au Canada, la province du Manitoba a développé une plateforme publique sur les perspectives professionnelles au sein de la province (Manitoba Career Prospects) pour aider les élèves à s'orienter dans le système éducatif et à trouver des informations concernant leur avenir professionnel. La plateforme donne également des conseils aux professionnels de l’éducation pour qu'ils aident les jeunes du Manitoba à explorer les différents choix de carrière et les parcours d'études appropriés dans la province. Si des plateformes d'orientation professionnelle existent au Brésil, elles ne sont pas mises partout à la disposition des élèves scolarisés dans les établissements publics (sauf pour ceux suivant un enseignement et une formation professionnels). En 2024, la Suède est en train de développer une plateforme d'orientation académique et professionnelle pour l'ensemble du territoire.
Toutefois, l'absence de plateforme publique ne signifie pas que les élèves ne reçoivent aucun conseil en matière d'orientation. En effet, au Canada, certains territoires et provinces déclarent accorder aux établissements un accès à des plateformes commerciales adaptées au lieu de résidence des élèves. Ces plateformes leur proposent un programme complet pour planifier leurs études, de l'enseignement primaire à l'enseignement post-secondaire, ainsi que leur carrière. Elles fournissent également des outils d'auto-évaluation pour définir leur niveau de compétences et cerner leurs aspirations ainsi que des informations sur les conditions d'accès aux filières sélectives et les conditions d'obtention d'un diplôme en fonction des provinces. Si l'Angleterre dispose d'une plateforme nationale destinée à toute la population, les établissements anglais sont tenus par la loi de proposer à leurs élèves une orientation professionnelle de qualité. Pour ce faire, ils sont accompagnés par l'agence Careers and Enterprise Company, financée par le ministère, qui fournit des ressources en ligne pour les aider à gérer leurs programmes d'insertion professionnelle, à planifier les activités en ce sens, à cibler le soutien nécessaire et à collecter systématiquement les commentaires des élèves.
Les pays (et juridictions) qui assurent des services d'orientation académique et professionnelle aux élèves ont généralement recours à trois types de plateformes.
La plupart des plateformes recherchent la simplicité et sont généralement juste un site comportant des données statiques sur les différents parcours d'études disponibles dans le système éducatif ainsi que quelques informations sur les professions. Ces sites comprennent souvent des outils d'auto-évaluation pour aider les élèves et les familles à faire leurs choix.
Au Chili, le portail public Mi futuro (« Mon futur ») propose des ressources aux élèves souhaitant poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur. Ils y trouvent des informations sur les établissements d'enseignement supérieur, les critères d'admission ainsi que sur les perspectives d'emploi et de carrière. Il s’agit généralement des informations disponibles dans les systèmes d'admission mentionnés précédemment. Par le biais de son Institut pédagogique national (NPI), la Tchéquie propose un éventail d'informations et des outils d'auto-évaluation. De la même manière, dans la Communauté française de Belgique, au Brésil (pour les filières professionnelles) et en Irlande, les plateformes associent habituellement des informations statiques et un ou plusieurs outils d'auto-évaluation. En Nouvelle-Zélande, la plateforme d'orientation professionnelle fournit des informations, des outils et des ressources aux élèves du secondaire pour les aider à sélectionner les matières à étudier ou orienter leurs choix de carrière après l'enseignement post-secondaire. La plateforme contient également une section réservée aux conseillers d'orientation en poste dans les établissements qui met à leur disposition divers outils et ressources. Des dispositifs similaires en matière d'orientation sont proposés sur le site Meng Schoul au Luxembourg, sur le site UddannelsesGuiden (Guide de l'éducation) au Danemark, sur le site de l'ONISEP (Office national d'information sur les enseignements et les professions) en France, ainsi que sur les plateformes HIFIVE et CareerNet en Corée (uniquement pour les filières professionnelles).
Un deuxième type de plateformes propose aux élèves des recommandations en fonction de leurs expériences, de leurs résultats et de leurs centres d'intérêt. Elle leur donne ainsi accès à des informations mieux adaptées et plus personnalisées en matière d'orientation académique et professionnelle. La navigation sur ces plateformes fonctionne souvent à l'aide d'algorithmes non fondés sur l'intelligence artificielle. C'est le cas en Autriche, où les recommandations formulées sont adaptées aux expériences et aux centres d'intérêt des élèves. Dans la Communauté flamande de Belgique, la plateforme Columbus est en partie alimentée par des algorithmes non fondés sur l'IA.
Enfin, un troisième type de plateformes (généralement axées sur l'enseignement et la formation professionnels) propose non seulement des informations, mais offre également un accès à des conseillers d'orientation et la possibilité de découvrir des formations sous contrat d’apprentissage et des programmes emploi-études spécifiques. Les informations qu’elles fournissent ne sont pas forcément plus personnalisées que celles provenant d’un site statique. En Corée, la plateforme Ggoomgil (Orientation pour les enfants pleins de rêves) mise en place par le ministère s'adresse à tous les élèves scolarisés dans le cadre institutionnel, et leur offre l'occasion de « tester » diverses professions et de prendre contact avec des « centres d'expérience ». En Angleterre, le National Careers Service gère une plateforme numérique d'orientation professionnelle qui propose aux jeunes de plus de 13 ans d'évaluer eux-mêmes leurs compétences et de recevoir des recommandations de la part de conseillers professionnels. De même, en Lituanie, la plateforme AIKOS regroupe plusieurs services d'orientation et fournit des informations générales sur les professions, les qualifications, les programmes d'études et de formation en lien avec l'EFP, ainsi que sur les établissements proposant une filière professionnelle et leurs conditions d'admission. Au Danemark, la plateforme Lærepladsen aide les élèves à trouver une formation sous contrat d’apprentissage auprès d'une entreprise agréée par le ministère.
Plateforme d'orientation professionnelle pour les enseignants
Par rapport aux services d'orientation académique et professionnelle dont bénéficient les élèves, les enseignants et le personnel de l'éducation sont souvent moins accompagnés sur les questions d'orientation au cours de leur carrière ou lors d'un changement de carrière. De tels conseils peuvent pourtant s'avérer utiles pour attirer des enseignants, pour les aider à évaluer les différentes options qui s'offrent à eux dans leur pays ou leur juridiction ou tout simplement pour connaître les possibilités de changement de carrière le cas échéant. Sur les 29 pays/juridictions à l'étude, 4 (soit 14 %) mettent à la disposition des enseignants des services numériques d'orientation professionnelle.
La Communauté française de Belgique et l'Angleterre proposent des plateformes semblables à l'intention des enseignants et des candidats à la profession pour les informer des possibilités de carrière et des exigences qui s'y rapportent. Il s'agit de la plateforme Pourquoi pas prof ? en Belgique et de la plateforme Get into Teaching (Se lancer dans l'enseignement) en Angleterre. En Nouvelle-Zélande, le Teaching Council of Aotearoa New Zealand a créé pour les enseignants un site consacré à la profession, avec un éventail de ressources documentaires sur la formation d'enseignant et les pratiques d'enseignement. La Corée dispose également d'une plateforme pour les enseignants appelée Kkumgil (career.net).
Les pays ont également été invités à indiquer s'ils fournissaient d'autres types de logiciels numériques que ceux mentionnés dans notre étude pour la gestion des établissements ou du système éducatif, et si les établissements, les autorités infranationales ou nationales achetaient couramment d'autres types de systèmes. Les plateformes numériques dotées d'outils et de ressources d'apprentissage et mises à disposition par les pouvoirs publics à l'échelle nationale ou de la juridiction dans plusieurs pays font l'objet d'un autre chapitre. Aucun groupe courant d'outils n'a été signalé dans cette catégorie.
Du point de vue administratif et juridique, la Türkiye possède un système de gestion des documents (Dijital Yönetim Sistemi ou DYS) pour faciliter la transmission des textes administratifs entre les administrations centrale et locales ou les établissements publics. Dans le cadre d'une initiative plus vaste d’administration en ligne, la plateforme a pour objectif de rationaliser les processus administratifs et bureaucratiques, grâce à la numérisation des flux de documents administratifs et juridiques (comme les annonces, circulaires et autres émanant de l'administration). Dans de nombreux pays, ces documents peuvent être consultés sur des sites juridiques ou des sites rattachés aux autorités/ministères de l'Éducation.
La quasi-totalité des pays/juridictions met à la disposition des enseignants des plateformes axées sur les services et les ressources en matière de développement professionnel. Ces plateformes ne sont toutefois pas abordées dans ce chapitre. Mais signalons, par exemple, le cas du Luxembourg, où le ministère de l'Éducation fournit la plateforme Eformation pour mettre à la disposition des enseignants son offre de formation et les aider à assurer un suivi de leurs formations obligatoires. La plateforme permet également au ministère de valider les formations réalisées, à l'aide d'un échange de données avec le système EPI.
Outre les systèmes d'information pour la gestion de l'éducation (SIGE), les plateformes d'évaluation numériques et les plateformes de diffusion de contenus/savoirs regroupant les ressources d’enseignement et d’apprentissage, qui font l'objet d'autres chapitres, ce tour d'horizon a permis de montrer la diversité des infrastructures numériques des pays pour la gestion de leur système éducatif ou de leurs établissements d'enseignement. Si certains outils numériques sont fournis par les pouvoirs publics dans presque tous les pays/juridictions (les systèmes de gestion de l'apprentissage et les services en ligne d'orientation académique et professionnelle, par exemple), d'autres demeurent exceptionnels (comme les systèmes d’alerte précoce, les systèmes de certification numérique ou les services d'orientation professionnelle pour les enseignants). Le Graphique 3.3 et le Tableau 3.2 présentent une synthèse de la fourniture de ces outils par les autorités publiques, tant au niveau central qu'infranational.
Remarque : les chiffres indiqués montrent le nombre de pays/juridictions (sur 29) dont les autorités publiques fournissent ces systèmes au niveau national ou infranational dans au moins un niveau d'enseignement. Lorsque ces systèmes ne sont pas fournis, les établissements peuvent les acquérir à l'aide de fonds publics.
Remarque: les marques dans le tableau renvoient à une fourniture publique de ces outils numériques par les autorités nationales ou infranationales. Une case vide peut renvoyer à une acquisition par les établissements eux-mêmes à l'aide de fonds publics La Tchéquie possède un nouveau système d'admission homologué qui sera opérationnel en 2024-25.
Assurer un suivi de l'utilisation des outils
Avant d'aborder les possibilités et les défis associés à une solide infrastructure numérique pour les outils de gestion du système et des établissements, il convient de noter que la présence d'outils numériques n'implique pas forcément qu'ils soient utilisés. Ce constat vaut en particulier pour les ressources d’enseignement et d’apprentissage, mais concerne parfois aussi les outils présentés dans ce chapitre. Par exemple, si les autorités publiques avaient déjà mis en place les systèmes de gestion de l'apprentissage avant la pandémie de COVID-19, c’est bien souvent cette crise qui a fourni l’occasion d’utiliser leurs fonctionnalités relatives à la gestion de contenu.
Le recours à certains outils étant obligatoire, il n'y a pas vraiment de possibilités de débat : c'est le cas des systèmes numériques orientés vers les tâches administratives ainsi que des systèmes d'admission ou de certification numérique. Cela signifie simplement que tous les établissements dans les pays participant à l'enquête gèrent, par exemple, le paiement de leurs enseignants par voie numérique. Lorsque des systèmes d'inscription/d'enregistrement sont fournis, ils doivent être utilisés. Les systèmes d'admission sont obligatoires lorsqu'il s'agit de choisir un établissement dans le cadre institutionnel, mais peuvent ne concerner qu'un sous-groupe d'établissements affiliés au système dans le cas de dépôts de candidature auprès d'établissements d'enseignement supérieur ou d'enseignement et de formation professionnels. Leur degré d'utilisation varie en fonction de la nature des plateformes. Lorsqu'elles visent à délivrer ou vérifier des diplômes officiels, on peut s'attendre à un usage systématique (sauf en cas de double emploi avec les versions papier).
Pour tous les autres outils numériques présentés dans ce chapitre, leur utilisation demeure facultative, ainsi que leur fourniture lorsque celle-ci incombe aux autorités infranationales. Ces autorités peuvent parfois rendre leur utilisation obligatoire. En l'absence d'un suivi statistique régulier de leur utilisation, effectué par les pays ou à l'aide d'études comparatives internationales, il n'existe aucune information fiable sur l'utilisation effective de ces outils. Notre enquête (et nos entretiens) invitait les participants à donner une estimation éclairée concernant l'utilisation par les établissements des différents outils numériques de leur système (pour chaque niveau d'enseignement). À l'exception des systèmes à visée administrative, qui selon les déclarations sont utilisés partout, les niveaux de numérisation déclarés par les pays doivent être interprétés avec prudence – en dépit de la pandémie de COVID-19 qui a marqué un tournant en matière de conversion numérique. C'est la raison pour laquelle ces niveaux ne sont pas ici mentionnés. Cependant, même si l'on peut discuter de la mesure dans laquelle ces outils sont utilisés, ce qui peut varier en fonction du niveau d'enseignement, on peut déterminer approximativement plusieurs fréquences d'utilisation dans les pays : les outils numériques courants ou répandus sont les systèmes dotés de fonctions administratives, les systèmes de gestion de l'apprentissage, les outils de communication numériques avec les parents (intégrés ou non au système de gestion de l'apprentissage), les systèmes d'admission et d'inscription numériques, et les dispositifs d'orientation académique et professionnelle pour les élèves. Les plateformes de certification numérique sont quant à elles modérément utilisées, tandis que les systèmes de gestion des installations, les systèmes d'alerte précoce et les services d'orientation professionnelle pour les enseignants le sont rarement. Cela correspond en grande partie au modèle de fourniture publique. On peut espérer que les études comparatives ou celles menées à l'échelle nationale pourront faire la lumière sur la présence et l'utilisation effectives de ces outils numériques au sein des établissements.
Tirer avantage de la technologie avancée (IA)
Si nombre de débats portent sur l'automatisation et le recours à l'IA au sein des systèmes éducatifs, il convient cependant de noter qu'aucun des outils numériques mentionnés dans ce chapitre n'utilise d'algorithmes fondés sur l'IA – à l'exception de certains systèmes d'alerte précoce aux États-Unis ou en phase pilote dans une poignée d'autres pays. Certains systèmes se servent d'algorithmes basés sur des critères, notamment les systèmes pour les admissions et les dépôts de candidature, ou utilisent d'autres types de technologie avancée, principalement pour les titres vérifiables. Dans l’ensemble, à l’horizon 2024, aucun pays n'a cependant fait part d'un recours à des algorithmes fondés sur l'apprentissage automatique ou l'IA. Par ailleurs, la présence d'outils de diagnostic ou de recommandation n'est que très limitée, et est pratiquement nulle s'agissant des outils de prise de décision automatisée (seuls les outils de gestion des admissions pourraient s'en approcher).
L'une des opportunités (et l'un des défis) à venir pour les pays pourrait consister à exploiter les possibilités de l'IA en matière d'apprentissage automatique et de codage en dur, afin de comprendre tout ce que la technologie actuelle a à offrir. Par exemple, même si la majorité des systèmes de gestion de l'apprentissage propose des tableaux de bord pour aider les responsables scolaires et les enseignants à interpréter les données collectées, il ne s'agit que de visualisations de données relativement simples. Ces systèmes sont très peu nombreux à intégrer des modèles analytiques ou prédictifs ou à émettre des recommandations, par exemple, sur les ressources d'apprentissage que devraient utiliser les enseignants compte tenu des caractéristiques de leurs classes, sur les personnes à contacter pour échanger des notes, sur la manière dont les chefs d’établissement et les enseignants devraient composer les classes, sur la façon d'associer leurs efforts à ceux d'autres établissements ou d'autres classes ayant des problèmes, des intérêts ou des atouts en commun, etc. Le principal élément interactif des plateformes d'orientation académique/professionnelle repose sur les outils d'auto-évaluation (de la personnalité) qui aident à déterminer les types de carrières susceptibles d'intéresser un élève. Face à la quantité de données et d'avis consignés dont disposent les systèmes éducatifs sur chaque élève, la technologie pourrait probablement contribuer à personnaliser et renforcer la pertinence des conseils en matière d'orientation.
Si beaucoup d'observateurs concentrent leur attention sur les dangers que pourrait représenter l'IA dans le secteur de l'éducation, notre tour d'horizon de l'infrastructure numérique des pays pour les applications à l'échelle des établissements et du système montre que les dernières possibilités qu’offre la technologie demeurent largement inexploitées. Rares sont les pays qui semblent étudier les utilisations concrètes qui permettraient de faire de ces possibilités une réalité pour les élèves et autres acteurs de l'éducation.
Mener une réflexion sur les modèles de fourniture ou d'achats publics
Il existe différents modèles permettant aux établissements, aux élèves et à leur famille ainsi qu'aux enseignants d'avoir accès à une infrastructure numérique. Certains pays laissent l'administration centrale fournir les outils, quand d'autres délèguent cette tâche aux autorités publiques infranationales responsables d'un groupe d'établissements, et d'autres encore allouent des fonds publics aux établissements qui s'occupent alors d'acquérir eux-mêmes les outils dont ils ont besoin. Une autre décision concerne le fait de développer/posséder des outils publics ou uniquement d'obtenir une licence d'exploitation auprès d'entreprises à but lucratif du secteur des technologies pédagogiques. Chacun de ces modèles présente des avantages et des inconvénients, comme illustré dans le Tableau 3.3.
Dans la plupart des pays, les modèles reposent sur la décentralisation habituelle des responsabilités au sein du système éducatif, qui se justifie souvent par des motifs juridiques et parfois par la force des habitudes. Il n'est pas nécessaire qu’il en soit ainsi. Les pays pourraient envisager, pour certains outils numériques, de recourir à un modèle différent de celui auquel ils sont habitués. Plusieurs facteurs et objectifs seraient alors à prendre en compte, dont l'égalité d'accès, la qualité de l'offre des technologies pédagogiques, l'intégration plus poussée du système, le fait d'éviter l'achat d'outils inefficaces, etc. Cela pourrait nécessiter une modification de leur législation ou de leurs pratiques habituelles.
Assurer une infrastructure publique minimale ?
Certains pays disposent d'un modèle mixte dans lequel les autorités publiques mettent à disposition un outil à central ou juridictionnel tout en permettant que des fonds publics soient alloués aux établissements ou aux autorités infranationales pour l'achat d'un outil similaire. C'est un modèle intéressant, car si l'on peut penser qu'il fait double emploi et entraîne un gaspillage de ressources publiques, il présente néanmoins l'avantage de fournir à tous les établissements une infrastructure numérique « minimale » gratuite. Il a également l'avantage de laisser une certaine latitude aux établissements et de développer un niveau de compétence en technologie au sein des ministères/organismes publics. Il peut arriver que les établissements et les parties prenantes n'utilisent pas ces outils publics parce qu'ils n'en ont pas connaissance, qu'ils jugent ces outils moins conviviaux que les versions commerciales ou qu'ils préfèrent continuer à utiliser les outils auxquels ils sont habitués. Les pays devraient assurer un suivi de l'utilisation ou de la non-utilisation de ces outils publics et de leur véritable rôle dans les stratégies numériques et politiques de l'éducation en place, et en comprendre les raisons.
À la lumière de la récente pandémie de COVID-19, les pays devraient définir leurs attentes quant à l'infrastructure numérique minimale à laquelle les établissements, les enseignants et les élèves devraient avoir accès. Selon les responsables publics, la pandémie a incité les établissements à adopter des systèmes de gestion de l'apprentissage. Les autorités publiques ont aussi augmenté leur offre directe de fourniture d'outils numériques. Si une infrastructure numérique décentralisée présente bien des avantages, une infrastructure durable doit pouvoir être rapidement élargie et assurer l'accès des établissements, des élèves et des enseignants à un nombre minimal, mais suffisant, de ressources d'apprentissage, dont l'utilisation nécessite par ailleurs la présence d'un minimum d'outils numériques au sein des établissements.
D'une gestion efficace à l'utilisation performante et stratégique de l'écosystème dans un objectif de transformation numérique
Comme signalé précédemment, un solide système d'information scolaire longitudinal (ou un SIGE) est une composante essentielle de tout écosystème numérique. Cela s'explique principalement par le fait que la centralisation de certaines données importantes concernant un système permet, au besoin, la diffusion de ces données à d'autres plateformes. Les systèmes de gestion de l'apprentissage sont l'équivalent des systèmes d'information scolaire au niveau des établissements et constituent donc probablement pour ces derniers l'un de leurs principaux outils. Ces systèmes doivent facilement pouvoir faire remonter les informations sur les élèves vers les systèmes d'information scolaire, ce qui s'est vérifié dans près de la moitié des pays pour lesquels nous disposons de données. Mais il est néanmoins capital que les établissements reçoivent (ou extraient) également des informations au niveau du système pour renforcer la performance de leur système de gestion de l'apprentissage.
En d'autres termes, il conviendrait de passer de l'efficacité à l'efficience, et de ne plus viser une efficacité moyenne au niveau local, mais un apprentissage à l'échelle du système afin d'améliorer la mise en œuvre des objectifs poursuivis par les pays en matière de politique publique.
Dans le secteur de l'éducation, comme dans d'autres, on attend de la numérisation des processus administratifs qu'elle maximise la rentabilité et la productivité. Jusqu'à présent de nombreux pays se sont essentiellement concentrés sur la numérisation de plusieurs processus de gestion des opérations dans l'éducation. L'approche axée sur la gestion tend à mettre l'accent sur certaines tâches précises et examiner si elles peuvent être numérisées et semi-automatisées, réduisant de fait les interventions humaines par rapport aux processus précédents.
Par exemple, contrairement aux titres sur support papier, les titres numériques nécessitent moins de ressources humaines pour traiter les demandes d'envoi aux diplômés ou les demandes de vérification présentées par une tierce partie. Les délais d'attente sont alors également écourtés, car, sauf en cas de problème qui nécessite une intervention humaine, les processus de retrait et de vérification des titres sont automatisés. En outre, la fraude aux diplômes devient ainsi bien plus compliquée. L'inscription d'un élève dans un établissement par voie numérique présente des avantages similaires, avec un processus plus rapide et plus précis. Par ailleurs, cette inscription peut déclencher automatiquement plusieurs actions administratives et permettre au personnel des établissements de gagner du temps. Les informations peuvent parfois être préremplies à partir d'autres bases de données officielles, ce qui permet de perdre moins de temps et de renforcer l'exactitude des données.
Il est important d'adopter, puis de maintenir, une approche opérationnelle ou de gestion au coup par coup en matière de numérisation, même si d'autres éléments sont nécessaires pour entraîner une véritable transformation numérique. Celle-ci consiste à tirer profit de l'ensemble des données et de l’écosystème numérique et à inventer de nouveaux processus pour atteindre les objectifs en matière de politique publique. D'un point de vue purement local, le processus de numérisation n’est pas toujours plus efficace, ce qui pourrait expliquer la faible utilisation de certains outils numériques, du moins avant la pandémie de COVID-19. L'utilité réelle de la numérisation de certains processus à l'échelle locale est peut-être d’offrir des possibilités d'apprentissage et d'intervention à l'ensemble du système. Ce constat devrait être explicitement communiqué aux différents acteurs.
Par exemple, pour un établissement situé en milieu rural qui compte peu de classes et peu d'élèves, on peut estimer que les fonctionnalités administratives d'un système de gestion de l'apprentissage ne sont pas nécessaires, et que conserver une gestion informelle (ou sur papier) peut s'avérer moins chronophage et tout aussi efficace. Mais un élément qui n'est ici pas pris en compte est que la transmission des données de tous les établissements locaux à l'écosystème global peut contribuer à l'amélioration du système. Au Gujarat (Inde), par exemple, l'utilisation du système d'information scolaire VSK, qui regroupe des données très diverses, a permis aux responsables politiques de détecter les lacunes de l'offre éducative en milieu rural, puis de concevoir une nouvelle intervention stratégique (par exemple, la création d'internats d'excellence).
De même, une région ou un quartier qui enregistre un taux très faible de décrochage scolaire pourrait juger qu'il n'est pas nécessaire de disposer d'un système d'alerte précoce ni de collecter des données pour la création d'indicateurs de détection précoce. Cette tendance s'observe généralement lorsque les phénomènes sont peu fréquents. Mais cela n'implique pas pour autant que leurs données ne pourraient pas contribuer à réduire le taux de décrochage scolaire ailleurs, voire dans les quelques cas qui pourraient se présenter localement. Plusieurs pays se sont appuyés sur leur infrastructure de données pour imposer la présence des élèves dans les établissements (conformément à leur politique en matière de scolarité obligatoire) ou simplement pour l'encourager (conformément à leurs mesures de prévention du décrochage scolaire).
L’un des défis associés à l'analyse ou la conception d'un écosystème d'éducation numérique réside dans la multiplicité des outils : sur le plan positif, on peut l'envisager comme une source opportune de diversité et d'émulation, mais sur le plan négatif, on peut le voir comme un morcellement. Toutefois, le morcellement n'est pas toujours un problème ni une fatalité. L'interopérabilité d'au moins certains outils numériques, c'est-à-dire leur capacité à partager des informations facilement (ou moyennant très peu d'efforts) est la condition préalable à la mise en œuvre d'une transformation numérique (et, dans de nombreux cas, à la recherche de l'efficacité). L'interopérabilité doit cependant s’accompagner d'une certaine créativité et d'une vision stratégique. Par exemple, la plupart des pays encouragent la création de communautés d’apprentissage professionnel parmi les enseignants. Dans l'enseignement secondaire, en fonction de la ou des matières enseignées et de la taille de l'établissement, de telles communautés peuvent être compliquées à mettre en place. La technologie et les informations collectées dans différentes composantes du système pourraient-elles contribuer à former des groupes constructifs d'enseignants et à exploiter la puissance de la technologie pour atteindre cet objectif stratégique affiché ? Lorsqu'un pays fournit ou soutient la fourniture d'une infrastructure numérique, une des questions essentielles qui se pose est la suivante : compte tenu de certains objectifs en matière de politique publique, de quelle manière l'infrastructure numérique peut-elle être mise à profit pour créer de nouveaux processus éducatifs, et quels sont les outils numériques dont les établissements, les enseignants et les élèves devraient disposer à cet effet ?
Références
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