Natalie Foster
OCDE
Perspectives de l’OCDE sur l’éducation numérique 2023
Vers un écosystème numérique efficace
OECD Digital Education Outlook
Abstract
Ce chapitre porte sur les compétences numériques des enseignants et examine les différentes approches possibles pour formaliser leur développement au sein de l’OCDE. Il aborde trois principales approches, à savoir : 1) la définition de normes de compétences numériques pour les enseignants et les élèves ; 2) la promotion de la formation continue des professionnels de l’éducation en matière de compétences numériques ; et 3) la mise en place d’un écosystème plus large de soutien aux acteurs concernés par les questions d’éducation numérique. Ce chapitre présente des études de cas de plusieurs pays pour illustrer les différents leviers politiques qui peuvent être mis en œuvre en fonction de chaque approche, notamment la mise en place de procédures formelles de certification et d’examens, l’intégration de normes spécifiques au cadre d’accréditation de la formation des enseignants, les nouveaux parcours d’avancement de carrière et les formes de reconnaissance des compétences, les offres de formation faciles d’accès et modulables, l’instauration d’organismes de soutien spécialisés et le renforcement d’initiatives en matière d’innovation ou de transformation numérique en milieu scolaire.
Si les logiciels et le matériel informatique sont indispensables à l’infrastructure de l’éducation numérique, il en va de même des ressources humaines qui œuvrent au sein de cette infrastructure, c’est-à-dire les enseignants et les chefs d’établissement. Les enseignants sont des agents essentiels du changement en matière de transformation numérique de l’éducation, tandis que les technologies numériques peuvent modifier en profondeur la nature de leur travail. Par exemple, les outils d’analyse de l’apprentissage peuvent aider les enseignants à prendre des décisions, les programmes d’enseignement évoluent pour intégrer l’apprentissage des compétences numériques des élèves et en reconnaître l’importance, de nouveaux outils de communication permettent aux enseignants d’interagir avec les parents et d’échanger avec leurs pairs, et l’essor des ressources éducatives libres permet de démocratiser l’accès aux ressources d’apprentissage numériques dans différentes matières (Yu, Vidal et Vincent-Lancrin, 2023[1]). Il ne suffit pas que les pouvoirs publics nationaux ou locaux et les chefs d’établissement fournissent ces outils et applications aux enseignants, voire les imposent, pour qu’ils soient utilisés à des fins d’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement : il faut que les enseignants aient l’envie et les moyens de les utiliser.
Le contenu de la formation formelle, initiale ou continue, des enseignants est un aspect important d’un enseignement et de pratiques pédagogiques de qualité. Les données issues de la dernière enquête de l’OCDE sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) menée en 2018 montrent que les enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE ont déclaré un plus faible niveau d’efficacité personnelle dans l’enseignement faisant appel aux technologies de l’information et de la communication (TIC) par rapport à d’autres pratiques de gestion de la classe, d’instruction et de participation des élèves (OECD, 2019[2]). Les données mettent également en évidence qu’environ 1 enseignant du secondaire sur 5 indique avoir besoin de plus de formation dans ce domaine en moyenne dans les pays de l’OCDE, même si 60 % d’entre eux ont pris part à une activité de développement professionnel dans le domaine de l’éducation numérique au cours des 12 derniers mois et même si on observe une hausse globale de la participation à ce type de formation continue depuis 2013 (OECD, 2019[2]).
Le besoin en formation et en développement professionnels formels en matière d’enseignement à l’aide des TIC se fera toujours sentir en raison de la généralisation des technologies numériques et de la multiplication des stratégies nationales de transformation numérique, notamment celles visant à développer les compétences numériques de la population (OECD, 2022[3]). Cependant, les technologies numériques ne constituent pas en elles-mêmes un moteur de transformation des systèmes d’éducation : elles requièrent des professionnels de l’éducation qui savent en faire usage de manière à renforcer les pratiques pédagogiques innovantes et à améliorer les résultats de l’apprentissage. Les données du Programme de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) montrent par ailleurs qu’il ne suffit pas que les élèves soient en contact avec les technologies numériques pour que leur apprentissage s’améliore, et soulignent le rôle crucial que doivent jouer les enseignants et la formation (OECD, 2015[4]). Il est donc indispensable que les enseignants développent les compétences et les attitudes propices à l’utilisation des technologies numériques et à leur bonne intégration dans les pratiques pédagogiques.
Les pouvoirs publics peuvent procéder à la formalisation du développement des compétences numériques des enseignants par divers moyens, mais l’investissement reste le principal levier des politiques d’éducation numérique de nombreux pays. Ce chapitre donne tout d’abord un aperçu des compétences numériques des enseignants, puis examine les différentes approches et leviers politiques qui visent à promouvoir leur développement. Ces approches se fondent notamment sur la définition et l’application de normes de compétences numériques pour les enseignants et les élèves, la création d’incitations au développement professionnel des enseignants en matière d’éducation numérique et la mise en place d’un écosystème plus large de soutien aux acteurs concernés par les questions d’éducation numérique.
Les technologies numériques concernent aujourd’hui tous les aspects du travail de l’enseignant, notamment l’enseignement et l’apprentissage, mais également l’évaluation, la communication et la collaboration avec les autres enseignants et avec les parents, ainsi que la création et le partage de contenus et de ressources numériques. Ainsi, les enseignants doivent acquérir des compétences numériques générales (comme tous les utilisateurs de technologies numériques) et des compétences numériques spécifiques à l’enseignement qui leur sont nécessaires en tant que professionnels de l’éducation au sein d’un environnement numérique. Plusieurs cadres de référence internationaux détaillent les différents éléments des compétences numériques nécessaires aux enseignants, dans le but d’aider les pouvoirs publics à intégrer ces compétences clés dans la formation des enseignants (Redecker, 2017[5] ; UNESCO, 2018[6] ; ISTE, 2017[7]).
Selon le modèle de la connaissance technopédagogique du contenu (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge), un cadre conceptuel reconnu pour guider l’intégration des technologies dans les pratiques d’enseignement, les enseignants doivent acquérir des connaissances fondamentales dans les trois domaines suivants : 1) la connaissance technologique : comprendre comment sélectionner et utiliser la technologie pour faciliter l’apprentissage des élèves ; 2) la connaissance pédagogique : comprendre et prendre des décisions pédagogiques ; et 3) la connaissance du contenu : connaître les contenus spécifiques adaptés à un contexte ou un thème particulier (Mishra et Koehler, 2006[8] ; Koehler, Mishra et Cain, 2013[9]). Ce modèle peut être schématisé sous la forme d’un diagramme de Venn qui illustre comment l’interaction des trois domaines définit un sous-ensemble de combinaisons de compétences et de connaissances clés (graphique 7.1). Le modèle TPK de la connaissance technopédagogique fait par exemple référence à « la connaissance de l’existence des diverses technologies, de leurs fonctionnalités et de leurs composantes telles qu’elles sont utilisées dans le cadre pédagogique et, inversement, la connaissance de la façon dont l’enseignement peut évoluer au contact de ces différentes technologies » (Mishra et Koehler, 2006, p. 1028[8]).
Remarque: : © 2012 by tpack.org, reproduit avec l’autorisation des auteurs (Koehler et Mishra).
Le cadre TPACK pose que la bonne intégration de la technologie dans les pratiques d’enseignement nécessite de faire appel en même temps aux trois types de connaissances identifiés, ce qui exige des enseignants qu’ils acquièrent des formes complexes de connaissances pédagogiques. Les auteurs de ce modèle opposent leur cadre à d’autres approches plus technocentrées qui sont, selon eux, trop focalisées sur les compétences technologiques générales que doivent acquérir les enseignants et n’abordent pas la complexité des interactions entre technologie, contenu, pédagogie et contexte (Harris, Mishra et Koehler, 2009[10]).
Un examen récent des recherches portant sur la formation initiale des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire général et la façon dont elle les prépare à l’ère numérique, a montré que l’on a tendance à classer les compétences numériques des enseignants en trois catégories : 1) les compétences numériques génériques, 2) les compétences numériques en matière d’enseignement, et 3) les compétences numériques professionnelles (Starkey, 2020[11]). Ces ensembles de compétences sont décrits brièvement ci-dessous. Un autre domaine de compétence numérique concerne plus particulièrement les compétences techniques comme la programmation, la pensée computationnelle et la conception graphique à des fins d’enseignements de certaines matières. Si le monde de l’éducation a aujourd’hui de plus en plus besoin d’enseignants qualifiés et compétents dans ces domaines, comme le montrent les réformes récentes des programmes d’enseignement partout dans le monde, la dénomination de « compétences numériques des enseignants » désigne dans ce chapitre les compétences numériques générales nécessaires à tous les enseignants, quelle que soit la matière enseignée.
Compétences numériques génériques
Les compétences numériques génériques regroupent toutes les compétences numériques qui ne sont pas spécifiques à l’enseignement ou au travail de l’enseignant. Ce corpus de connaissances correspond à la composante des « connaissances technologiques » du cadre TPACK et fait référence à la capacité à utiliser le matériel informatique et les fonctionnalités numériques de base, comme les courriers électroniques, la recherche sur Internet, la résolution de problèmes informatiques, les logiciels de base de traitement de texte et de présentation et les technologies créatives et collaboratives (Starkey, 2020[11]). Les compétences numériques génériques sont ainsi composées d’un ensemble de connaissances et d’aptitudes dont chacun a besoin pour utiliser un ordinateur que ce soit à des fins professionnelles ou d’apprentissage. Les données de l’OCDE tirées de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) montrent que le pourcentage d’enseignants ayant peu de compétences en matière de résolution de problèmes techniques dans un environnement fortement marqué par les technologies varie de façon significative entre les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, s’échelonnant de moins de 5 % des enseignants en Australie à plus de 31 % d’entre eux en Israël (OECD, 2019[12]).
Compétences numériques à des fins d’enseignement
Les compétences numériques à des fins d’enseignement désignent la capacité à intégrer les technologies numériques dans les pratiques pédagogiques, parfois appelées aussi « pédagogies numériques » ou « méthodes d’enseignement basées sur le numérique » et correspondent globalement aux « connaissances technopédagogiques » du cadre TPACK. L’intégration des outils numériques dans la pratique pédagogique comprend l’utilisation de divers médias, outils informatiques et de communication pour les activités d’enseignement et d’apprentissage, la conception et l’utilisation des évaluations numériques, la gestion adéquate des environnements numériques, et l’accompagnement des élèves pour une utilisation critique, éthique et créative des technologies de l'information et de la communication pour l’enseignement (TICE) (Starkey, 2020[11]). Pour intégrer les TIC dans la pratique pédagogique, les enseignants doivent savoir utiliser les technologies dans leur travail, savoir choisir les technologies les plus adaptées à l’enseignement et faciliter l’apprentissage des élèves par et avec les outils numériques pour atteindre des objectifs d’apprentissage clairs.
Compétences numériques professionnelles
Les compétences numériques professionnelles font référence à un nouveau sous-ensemble plus large de compétences qui regroupe tous les aspects du travail de l’enseignant en milieu scolaire et dans les systèmes d’éducation qui ont intégré les technologies numériques (Starkey, 2020[11]). Ainsi, pour organiser l’apprentissage de leurs élèves, les enseignants utilisent désormais couramment des systèmes de gestion de l’apprentissage qui reflètent la salle la classe (p. ex. pour gérer les interactions entre les élèves, les ressources en ligne, la motivation des élèves et leur évaluation) et qui proposent en même temps des outils propres à l’espace numérique (par ex. gérer la communication et l’apprentissage à distance des élèves hors de l’enceinte scolaire), qui doivent être ancrés dans un environnement plus large que celui de la classe. Le travail de l’enseignant, dans le cadre de systèmes d’éducation de plus en plus numérisés, implique également de prendre part à des communautés d’apprentissage en ligne, à des formations professionnelles formelles et informelles en ligne et d’échanger avec les parents et la communauté éducative au sens large (Tondeur et al., 2017[13]), et d’utiliser des données collectées (p. ex. l’analyse de l’assiduité des élèves basée sur les systèmes de gestion de l’information et de l’apprentissage) à des fins éducatives.
Pour stimuler, encourager et soutenir le développement des compétences numériques des enseignants, c’est-à-dire les compétences nécessaires aux enseignants pour qu’ils deviennent des professionnels modernes et des pédagogues, les systèmes d’éducation peuvent adopter différentes approches et leviers politiques adéquats (graphique 7.2). Parmi ces approches, citons celles qui visent à :
Fixer des normes professionnelles pour les enseignants en matière de compétences numériques (en collaboration avec d’autres parties prenantes comme les syndicats de l’enseignement ou les organismes de formation des enseignants) et appliquer proactivement ces normes par le biais de procédures de certification ou d’évaluation des enseignants, ou sur la procédure d’accréditation des programmes de formation des enseignants ;
Fixer des normes pour l’acquisition des compétences numériques des élèves et assurer un suivi des résultats d’apprentissage par le biais de l’évaluation des élèves ;
Inciter les enseignants à participer à des activités de développement professionnel appropriées, en reconnaissant officiellement l’acquisition de ces compétences dans le parcours professionnel, en garantissant une offre de formations modulables et accessibles, en proposant des incitations financières et en supprimant les obstacles traditionnels à la participation ; et
Développer un écosystème d’éducation numérique plus large permettant de coordonner les initiatives de transformation numérique et les projets innovants tout en soutenant les parties prenantes dans le développement des compétences numériques des enseignants.
Fixer et encadrer les normes de compétences
Sur les 29 pays et territoires de l’OCDE qui ont participé à notre étude comparative, 24 ont indiqué avoir fixé au niveau national (ou central) des règles ou des directives sur le développement des compétences numériques des enseignants dans le cadre de la formation initiale ou continue (ou les deux) (tableau 7.1 et graphique 7.3). Ces règles et directives comprennent les normes professionnelles d’enseignement, les cadres de référence des compétences des enseignants ou d’autres textes réglementaires régissant la profession d’enseignant. Seuls cinq pays parmi les pays et territoires participants n’ont défini aucune règle ou directive nationale en la matière, même si elles existent parfois à un niveau infranational (p. ex. au niveau de l’État, régional ou local).
Remarque: ✓ indique l’existence de règles et directives pour tous les niveaux d’enseignement. ✓* indique l’existence de règles et directives pour tous les niveaux d’enseignement sauf l’EFT (c.-à-d. pour l’enseignement primaire et secondaire de premier et second cycle). ✓1 indique les systèmes d’éducation où les instances infranationales partagent la responsabilité de définir et préciser les règles et directives en matière de compétences numériques des enseignants. Tous les « ✓ » figurant dans la colonne « compétence totalement décentralisée » indiquent les systèmes d’éducation où la définition de règles et directives en matière de compétences numériques des enseignants incombe exclusivement aux instances infranationales (c.-à-d. les États, les instances régionales ou municipales). Il convient cependant de noter que cela n’indique pas forcément que les instances concernées fixent (ou complètent) des règles et directives.
Un grand nombre de pays de l’OCDE ont pris conscience du caractère fondamental des compétences numériques des enseignants et que ces derniers devraient pouvoir les acquérir à tous les niveaux de leur parcours formel de formation. Cependant, on observe d’importantes différences entre les systèmes d’éducation sur la façon de définir ces compétences, de les intégrer et de les encadrer. Ces différences concernent notamment : 1) le contexte dans lequel les enseignants sont censés développer ces compétences (p. ex. dans le cadre de la formation initiale ou continue) ; 2) la définition et la structuration de ces compétences au sein du cadre réglementaire ou des directives applicables (p. ex. des énoncés d’intention généraux ou la description détaillée de pratiques) ; 3) les modalités d’application de ces règles et directives (p. ex. quel levier politique en particulier est utilisé), notamment les efforts déployés en vue de leur application ; et 4) le niveau d’évaluation formelle de ces compétences chez les enseignants.
Remarque: N=29
Plus de la moitié des 24 systèmes d’éducation qui ont fixé des normes professionnelles sur les compétences numériques des enseignants les ont inscrites dans les législations nationales applicables à la formation initiale de la profession (15 pays, voir le tableau 7.1). Dans presque tous les cas, ces législations englobent tous les niveaux d’enseignement (y compris l’EFP) et font généralement partie intégrante de réglementations plus larges, qui définissent des normes minimales de formation pour atteindre le niveau de qualification attendu d’un enseignant. Seuls trois pays disposent en revanche de réglementations nationales encadrant la formation continue des enseignants en matière de compétences numériques, qui concernent généralement tous les niveaux d’enseignement et s’inscrivent dans un cadre réglementaire plus général fixant les critères d’évaluation systématique des enseignants. La plupart des pays de l'OCDE ne fixent généralement que des directives nationales sur les compétences numériques des enseignants en exercice ou délèguent cette responsabilité à des instances publiques infranationales. L’administration locale dispose dans ce cas de plus de souplesse pour définir ses propres priorités et normes en fonction du contexte et des besoins des enseignants.
L’établissement de normes de compétences pour les enseignants constitue un signal fort quant aux compétences que l’on attend d’eux. La formulation de ces normes passe généralement par une étape de consultation des principales parties prenantes, y compris les syndicats d’enseignants et des organismes de formation des enseignants. L’intégration des compétences numériques dans les normes générales de la profession permet de définir des objectifs communs, de favoriser la compréhension mutuelle entre les principaux acteurs et de soutenir ou d’encadrer (dans le cas de règles) leur développement. Cependant, les règles et directives de haut niveau ne suffisent pas toujours à garantir une offre concrète de développement dans l’éducation et la formation formelles des enseignants. La Commission européenne a constaté que seulement la moitié des systèmes d’éducation européens ont explicitement établi un lien entre les règles relatives aux compétences numériques, lorsqu’elles existent, et le contenu de leurs programmes nationaux de formation initiale des enseignants (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019[14]).
Les données de l’enquête TALIS mettent également en évidence le manque d’occasions de se former aux compétences numériques dans le cadre de la formation initiale formelle des enseignants : en 2018, en moyenne dans l’OCDE, seuls 56 % des enseignants du premier cycle du secondaire ayant répondu à l’enquête avaient suivi une formation sur les TICE dans le cadre de leur parcours de qualification. Même si cette proportion a fortement augmenté chez les enseignants les plus récemment diplômés, dans certains pays (notamment l’Autriche, la Corée, le Danemark, l’Islande, la Norvège, le Portugal et la Tchéquie), plus de 25 % de ceux ayant terminé leur formation initiale dans les cinq années précédentes ont indiqué n’avoir suivi aucune formation sur l’utilisation des TICE (OECD, 2019[2]). En moyenne dans les pays de l’OCDE, moins de la moitié des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ont indiqué se sentir prêts à utiliser les TICE à la fin de leur formation initiale.
Le fossé existant entre les règles et directives formelles sur le développement des compétences numériques et la réalité de la formation des enseignants et des pratiques pédagogiques peut s’expliquer de plusieurs façons. Les directives sur les normes professionnelles restent la plupart du temps assez théoriques et générales : elles n’imposent pas de programme commun aux organismes de formation initiale des enseignants, ne détaillent pas les contenus de chaque domaine et ne fixent pas un temps d’instruction minimum pour l’acquisition des compétences numériques. EÀ cela s’ajoute la liberté académique dont jouissent les établissements d'enseignement supérieur dans de nombreux pays, les organismes chargés de la formation des enseignants bénéficiant souvent d’une grande autonomie dans la définition de leur programme et des modalités de leur enseignement, notamment en ce qui concerne le niveau de priorité accordé aux compétences numériques dans le cursus. De plus, l’absence générale d’évaluation systématique des compétences numériques des enseignants dans le cadre de la formation initiale et continue ne permet pas de prendre suffisamment en compte leur acquisition.
Cette situation peut s’expliquer également par le fait que ces compétences sont abordées, dans les règles et directives, en tant que compétences transversales qu’il faudrait développer dans l’ensemble du programme de formation initiale des enseignants et tout au long de leur parcours professionnel. Malgré le bien-fondé et la pertinence de cette approche, elle manque parfois de précision dans la façon dont les acteurs concernés doivent comprendre, développer et évaluer ces compétences dans la pratique. Certains pays ont ainsi complété leurs réglementations ou normes générales en élaborant des référentiels de compétences plus détaillés qui décrivent explicitement ce qui est attendu de la part des professionnels de l’éducation en termes de connaissances, d’attitudes et de valeurs. Ces documents s’adressent à l’ensemble des acteurs concernés dans le système d’éducation, y compris les responsables politiques, les organismes de formation initiale et continue des enseignants, les chefs d’établissement, les évaluateurs et les enseignants en formation ou en exercice (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019[14]).
Certains pays européens (Autriche, Espagne, Estonie, Irlande et Lituanie) proposent un référentiel spécifique aux compétences numériques pour l’ensemble du corps enseignant, plutôt que d’intégrer ces compétences dans des cadres des compétences plus généraux pour les enseignants (voir l’encadré 7.1). Ces référentiels s’inspirent souvent de cadres internationaux de compétences numériques des enseignants déjà existants, comme le DigCompEdu, le Cadre européen en faveur des compétences numériques des éducateurs (Redecker, 2017[5]) ou le Référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l’UNESCO (UNESCO, 2018[6]).
Les référentiels spécifiques aux compétences numériques peuvent permettre d’indiquer que les compétences numériques des enseignants sont un domaine de développement prioritaire et fournir des orientations plus détaillées sur la façon de les acquérir, en particulier lorsqu’ils proposent des modèles de progression fixant les étapes de certification et d’évaluation des enseignants. Cette approche comporte également l’avantage d’offrir plus de souplesse au niveau politique et de s’adapter plus facilement aux évolutions rapides en matière d’innovation (comme l’intelligence artificielle générative) puisque ces référentiels peuvent être actualisés indépendamment des cadres généraux de compétences des enseignants. Cependant, distinguer les compétences numériques des autres compétences importantes pour les enseignants peut donner l’impression que les premières sont déconnectées des approches pédagogiques « habituelles » plutôt que de former un ensemble cohérent et interconnecté de compétences.
Le modèle « Digi.kompP » en Autriche
Le modèle de compétence numérique « Digi.kompP », élaboré par l’Institut supérieur de formation au numérique des enseignants, pour le compte du ministère fédéral autrichien de l’Éducation, présente un cadre de référence portant sur huit domaines de compétences numériques. Il comprend également un modèle de progression qui distingue trois phases de développement professionnel : la première phase débute en amont du parcours de formation initiale des enseignants (correspondant aux compétences numériques attendues que tous les élèves devraient avoir acquises en fin de cursus général), et la phase 3 court jusqu’à la fin de la cinquième année d’exercice de la profession. Le modèle « Digi.kompP » permet de catégoriser les cours de formation en compétences numériques proposés par les universités et donne des conseils aux enseignants en matière d’autoévaluation et de développement professionnel.
Le cadre national de référence des compétences numériques des enseignants, Espagne
L’Espagne a récemment mis à jour son « cadre national de référence des compétences numériques des enseignants » (INTEF, 2022[15]), qui complète les règles nationales en matière d’accréditation des organismes de formation initiale des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire (BOE, 2007[16] ; 2007[17]). Ces règles concernent les compétences numériques que les enseignants doivent acquérir de façon générale, tandis que le cadre de référence présente en détail les connaissances, aptitudes et attitudes requises pour les 6 grands domaines et les 23 compétences numériques. Le cadre propose également un modèle de progression comprenant six niveaux de maîtrise, s’inspirant du Cadre européen commun de référence pour les langues (c.-à-d. divisé en niveaux allant de A1 à C2) qui sert à certifier les compétences numériques des enseignants en exercice.
Le « cadre de référence d’apprentissage numérique », Irlande
Le « cadre de référence d’apprentissage numérique » pour l’enseignement primaire et secondaire propose aux élèves et aux enseignants des pratiques efficaces et souhaitées lors de leur utilisation des technologies numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Ce cadre distingue quatre grands domaines : deux concernent les élèves – résultats de l’apprenant et expériences de l’apprenant – et deux concernent les enseignants – pratique individuelle et pratique collaborative de l’enseignant. Ce cadre aide les enseignants et les chefs d’établissement à comprendre, à définir les priorités et à recenser les domaines d’amélioration, ainsi qu’à évaluer les besoins actuels en développement professionnel.
Note : Digi.kompP : https://digikomp.at/?id=592
Rattacher les normes professionnelles aux procédures d’accréditation des organismes de formation initiale
Les règles et directives relatives aux normes professionnelles des enseignants peuvent servir à établir des critères d’accréditation des organismes de formation aux métiers de l’enseignement. Le fait de rattacher explicitement les règles et directives en matière de compétences aux procédures d’accréditation des programmes permet de respecter l’autonomie des établissements tout en garantissant que les futurs enseignants peuvent acquérir les compétences numériques souhaitées dans le cadre de leur formation initiale. Ces règles peuvent, par exemple, imposer aux organismes de formation d’inclure dans leur programme des modules obligatoires ou facultatifs portant sur les pédagogies numériques ou de consacrer un nombre minimal d’heures de cours à ce sujet. Cette approche offre toujours une certaine souplesse aux centres de formation, puisqu’ils restent libres de définir les contenus détaillés de leur programme, ainsi que les modalités d’enseignement et d’évaluation. Si le principe de l’accréditation ne suffit pas à garantir la qualité de l’enseignement, le fait d’inclure les compétences numériques des enseignants dans les critères d’accréditation permet au moins d’attirer l’attention sur le développement de ce type de compétences dans le cadre de la formation initiale des enseignants et de promouvoir l’égalité d’accès de tous les futurs enseignants à une formation dans ce domaine.
Certains pays de l’OCDE ont déjà rattaché les normes sur les compétences numériques des enseignants aux procédures d’accréditation des organismes de formation des enseignants. En Lituanie, par exemple, les réglementations du ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports traitent des contenus obligatoires du programme de formation initiale des enseignants et des exigences en matière de développement professionnel et de certification des compétences numériques des spécialistes qui assistent les élèves et les enseignants (TAR, 2018[18]). En Irlande, le Conseil de l’enseignement (l’organe national chargé de l’accréditation des programmes de formation initiale des enseignants) a déjà inclus le module « Les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage » parmi les 15 composantes obligatoires dans tous les programmes de formation initiale des enseignants (Eurydice, 2023[19]). Les nouvelles normes, mises à jour en 2020, comptent les compétences numériques parmi les sept grandes composantes transversales obligatoires dans tous les programmes de formation initiale des enseignants (The Teaching Council, 2020[20]). Toutes les demandes d’accréditation de programmes nouveaux ou existants de formation à l’enseignement primaire et supérieur soumises au Conseil de l’enseignement depuis septembre 2022 doivent respecter ces normes actualisées. De même, en Écosse et au Pays de Galles (Royaume-Uni), les directives portant sur l’accréditation des formations initiales des enseignants précisent que les programmes doivent permettre aux futurs enseignants de renforcer leurs compétences numériques et d’apprendre à utiliser des pédagogies basées sur le numérique (The General Teaching Council for Scotland, 2019[21] ; Welsh Government, 2018[22]).
Rattacher les normes professionnelles des enseignants à l’évaluation et à la certification de leurs compétences numériques
Les règles et directives portant sur les compétences numériques des enseignants peuvent aussi servir de critères pour les procédures formelles d’évaluation et de certification, en particulier lorsqu’elles proposent un référentiel détaillé des compétences et des modèles de progression. Plusieurs leviers politiques peuvent être utilisés, dans une certaine mesure, pour évaluer formellement les compétences numériques des enseignants. Il s’agit notamment d‘évaluations formelles faisant partie du parcours de qualification des enseignants, d’offres de certification au cours de la formation initiale et continue ou encore de l’évaluation systématique des compétences des enseignants en exercice par le biais d’évaluations externes ou internes à l’établissement scolaire.
Les évaluations formelles des compétences numériques prévues en cours ou en fin de programme de formation initiale des enseignants peuvent constituer une incitation pour les organismes de formation et les futurs enseignants à développer ces compétences. Cependant, seule une minorité de pays ont déjà imposé des obligations en matière d’évaluation des compétences numériques des enseignants dans le cadre des parcours de qualification des enseignants (voir l’encadré 7.2). Le processus d’évaluation formelle peut revêtir différentes formes, par exemple un examen standardisé ou l’obtention d’un certificat attestant de la participation à un programme de formation des enseignants où ces compétences ont été évaluées. Les compétences numériques des enseignants peuvent également faire l’objet d’une évaluation formelle dans le cadre des exigences de formation pratique (par exemple lors de leur stage en milieu scolaire avant d’obtenir le statut d’enseignant titulaire).
Il est également possible de proposer aux futurs enseignants des options de certification facultative durant leur parcours pour les inciter à développer leurs compétences numériques. Même si elles ne font pas l’objet d’une évaluation formelle dans le cadre du parcours de certification des enseignants au Danemark, le pays propose une licence en TIC sur la base du volontariat (Pædagogisk IT-kørekort) qui combine les connaissances pédagogiques des TIC et une formation de base aux compétences numériques. Cette licence a été proposée dans le cadre de la formation continue dès les années 1990, mais a ensuite été intégrée comme module facultatif au programme de formation des enseignants des instituts de formation des enseignants (Rizza, 2011[23]).
Au-delà de la formation initiale des enseignants, l’évaluation et la certification des compétences numériques des enseignants peuvent contribuer à répertorier les lacunes dans ce domaine et à encourager la prestation d’offres adéquates de développement professionnel. Cependant, peu de pays disposent d’un dispositif de certification systématique des compétences des enseignants en exercice. L’Espagne fait figure d’exception, puisqu’en 2022, l’Institut national de formation des enseignants et des technologies pédagogiques (organisme national de formation) a mis à jour le Cadre national de référence des compétences numériques des enseignants en vue de certifier les compétences numériques des enseignants en exercice et définit des niveaux de maîtrise allant de A1 (débutant) à C2 (expert) (INTEF, 2022[15]). Les régions autonomes d’Espagne ont toutes adopté ce cadre national de référence, même si les questions d’éducation relèvent en grande partie de leurs prérogatives. Les régions sont chargées d’appliquer leurs propres procédures de certification fondées sur un socle national commun comportant des exigences spécifiques pour chaque niveau de maîtrise. L’ensemble des certifications délivrées dans le pays sont donc reconnues dans toutes les autres régions et au niveau national (BOE, 2022[24]). Les certifications des niveaux A1 et A2 peuvent par exemple être obtenues en suivant l’une des procédures suivantes : 1) participer à des activités de formation des enseignants (comportant des critères de durée et de domaines abordés) ; 2) réussir un examen (incluant des questions correspondant à au moins 80 % des indicateurs pertinents du cadre) ; ou 3) obtenir un diplôme de spécialisation en technologies numériques. La certification est proposée sur la base du volontariat, mais les régions se sont fixé un objectif de certification d’au moins 80 % des enseignants en exercice dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à la fin de 2025. Pour ce faire, certaines administrations ont lancé des initiatives ambitieuses pour encourager et soutenir le renforcement des compétences numériques des enseignants au niveau régional et municipal (voir l’encadré 7.3), notamment le ministère national de l’Éducation dans les villes autonomes de Ceuta et Melilla.
Évaluer les compétences numériques des futurs enseignants avant leur prise de fonction
… par le biais d’un examen classique ou d’un concours
En Italie, les futurs enseignants de l’enseignement secondaire général doivent passer un concours à l’issue de leur formation initiale afin de valider leur certification et d’obtenir un poste. De même, en France, les futurs enseignants de niveau primaire et secondaire (que ce soit dans le secteur privé ou public) doivent également passer un concours pour accéder à un poste, qui peut se tenir selon différentes modalités en fonction du parcours de formation suivi par le candidat. Ces deux pays disposent soit de règles (Italie) soit de directives (France) relatives au développement des compétences numériques des enseignants, mais le niveau d’évaluation systématique de ces compétences lors des épreuves de concours n’est pas connu. Il serait intéressant qu’une partie des épreuves soit consacrée aux compétences numériques, pour vérifier que les candidats les ont bien acquises et pour inciter davantage les organismes de formation initiale et les candidats à développer ces compétences.
… pour satisfaire aux critères d’inscription
En Australie et aux États-Unis, les compétences numériques font souvent partie des critères d’inscription ou de certification, étape généralement obligatoire de la procédure pour exercer la fonction d’enseignant, même si elle peut varier d’un État à l’autre. Cette procédure d’inscription ou de certification pour devenir enseignant repose souvent sur la validation de qualifications formelles délivrées par un programme accrédité (ou reconnu) de formation initiale des enseignants, qui peut être complété par un stage pratique ou un dossier à l’appui de la candidature. Le rattachement explicite des normes et critères d’évaluation des compétences numériques des enseignants aux procédures d’accréditation de la formation des enseignants permet de renforcer l’efficacité de cette approche.
Évaluer les compétences numériques des enseignants durant leur stage pratique
En Slovénie, les futurs enseignants doivent acquérir des compétences numériques durant leur période de stage pratique. Un tuteur évalue si le stagiaire a bien acquis les compétences nécessaires à l’exercice de la fonction d’enseignant autonome, y compris les compétences en pédagogie numérique, et soumet un rapport synthétique à la fin de la période d’évaluation. Ce rapport écrit est ensuite joint au dossier de candidature que doivent soumettre les stagiaires pour passer l’examen d’État et obtenir le statut officiel d’enseignant.
L’ensemble des services administratifs espagnols de l’éducation, aux niveaux central et régional, ont convenu de procédures communes de certification, de validation et de reconnaissance des compétences numériques des enseignants. Pour ce faire, plusieurs administrations régionales de l’éducation ont élaboré des outils et lancé des initiatives pour promouvoir et faciliter la procédure de certification conformément au « cadre national de référence des compétences numériques des enseignants » (INTEF, 2022[15]) en proposant différentes certifications en fonction du niveau de maîtrise des enseignants. Le ministère régional de l’Aragon, par exemple, a formulé sa propre stratégie sur les compétences numériques des enseignants et a défini des fonctions spécifiques (tuteurs et mentorat numérique) pour appuyer leur formation et leur certification (BOA, 2022[25]). Une fois les enseignants certifiés, leurs données sont stockées sur la plateforme de gestion du personnel enseignant d’Aragon (PADDOC), qui peut recommander des formations complémentaires et des supports d’information aux enseignants par le biais de la plateforme régionale de formation des enseignants (Doceo).
À Madrid, le ministère régional s’est attelé à la création d’une plateforme consacrée à l’évaluation et à la certification des compétences numériques des enseignants (MADIGITAL). Actuellement, les examens ne portent que sur les niveaux inférieurs et intermédiaires de maîtrise. Afin d’aider les enseignants à atteindre des niveaux de maîtrise supérieurs, le ministère a créé un outil en ligne sous la forme d’un portfolio où les enseignants peuvent indiquer leurs activités de développement professionnel en matière d’éducation numérique, preuves à l’appui, et démontrer ainsi leur progression. Le Gouvernement des Canaries a également mis en place une plateforme consacrée à la formation numérique des enseignants comportant des ressources utiles et donnant accès à des modules de formation, à une assistance technique et à la certification des compétences numériques, et a élaboré de nouvelles directives portant sur les normes professionnelles du métier d’enseignant.
En Andalousie, le ministère conduit une enquête auprès des enseignants par le biais de sa plateforme de gestion scolaire (Seneca), dont les questions correspondent aux domaines de contenu et aux niveaux de maîtrise du cadre de référence national. Il publie ensuite des rapports présentant les données agrégées, notamment la répartition des compétences déclarées par les enseignants dans les différentes provinces de la région.
Notes : MADIGITAL : https://innovacionyformacion.educa.madrid.org/competencia-digital#acreditacion.
L’évaluation systématique des compétences numériques des enseignants est peut-être plus répandue que la procédure de certification, mais il est possible de promouvoir davantage le développement des compétences numériques des enseignants en renforçant leur pertinence dans les critères d’évaluation internes et externes de l’établissement. Les évaluations des établissements jouent un rôle important dans le développement des enseignants et les pratiques pédagogiques, car elles les encouragent à améliorer leur performance. Les procédures spécifiques peuvent varier, mais les établissements dans la plupart des pays tendent à faire l’objet d’évaluations périodiques par des services d’inspection publique dont les rapports sont généralement rendus publics (OECD, 2013[26] ; OECD, 2015[27]). Cette situation offre l’occasion aux responsables politiques et aux administrateurs de définir des cadres d’évaluation pour relever les normes et cibler des domaines spécifiques de l’enseignement scolaire, notamment l’éducation numérique et les compétences en pédagogie numérique des enseignants.
Les évaluations et rapports externes abordent de plus en plus les problématiques d’éducation numérique, comme l’usage de technologies numériques pour l’enseignement et l’apprentissage (OECD, 2023[28]). En Slovaquie, par exemple, le cadre d’évaluation de l’inspection scolaire publique a intégré l’utilisation des technologies numériques pour l’enseignement comme critère explicite d’évaluation des équipements et des ressources disponibles dans les établissements (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015[29]). La situation est similaire en Écosse (Royaume-Uni), où les services d’inspection scolaire ont intégré un volet portant sur l’efficacité des technologies numériques dans l’apprentissage (Scottish Government, 2016[30]). Si les évaluations des établissements sont davantage orientées sur certains aspects de l’enseignement à l’aide des technologies numériques, ces aspects pourraient être davantage pris en compte dans les processus d’appréciation et de rétroaction des enseignants, et encourager ainsi encore plus le changement dans les pratiques pédagogiques.
Définir des normes pour les résultats d’apprentissage des élèves
Une autre approche pour encourager le développement des compétences numériques des enseignants par le biais de normes générales consiste à axer les efforts sur les résultats d’apprentissage des élèves. Sur les 29 pays et territoires de l’OCDE qui ont participé à notre étude comparative, presque tous ont indiqué disposer de règles ou de directives sur le développement des compétences des élèves en matière d’utilisation et de compréhension des technologies numériques (tableau 7.2 et graphique 7.4). Pour que les élèves développent des compétences numériques faisant partie intégrante de l’enseignement, il faut que leurs enseignants soient eux-mêmes capables de leur transmettre ces compétences, en particulier dans les pays où elles sont considérées comme un résultat d’apprentissage transversal relevant de la responsabilité de tous les enseignants, ou lorsque les cours de technologies ne doivent pas obligatoirement être assurés par des enseignants spécialisés. Dans les pays et entités de l’OCDE, les règles et directives portant sur le développement des compétences numériques des élèves sont beaucoup plus répandues que celles relatives aux mêmes compétences chez les enseignants (voir le tableau 7.1 et le graphique 7.3 à des fins de comparaison). Seuls trois pays (Mexique, Pays-Bas et Türkiye) n’ont pas formulé de directives nationales concernant le développement des compétences numériques des élèves (même si elles peuvent cependant exister à un niveau infranational).
Les règles et directives sur le développement des compétences numériques des élèves s’appliquent généralement à tous les niveaux d’enseignement, hormis l’EFT dans certains pays. En dépit d’une absence relative de réglementations ou d’orientations sur l’éducation numérique dans l’EFT, les données de l’enquête TALIS montrent qu’une part importante des enseignants du deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel utilisent fréquemment des technologies numériques avec leurs élèves, et ce davantage que les enseignants de l’enseignement secondaire général (OECD, 2021[31]). Cette différence peut s’expliquer par le fait que l’utilisation des technologies numériques va de soi dans certaines matières (comme dans l’EFT), et fait partie des pratiques habituelles en classe, qu’elle soit imposée ou non. Les environnements de travail étant de plus en plus numérisés, les enseignants de l’EFT doivent doter leurs élèves de compétences numériques et professionnelles nécessaires à leur entrée sur le marché du travail et qui favorisent leur adaptabilité. L’utilisation des technologies innovantes, comme les robots, les outils de réalité virtuelle et augmentée, ainsi que les simulateurs, va devenir de plus en courante dans l’EFT dans les années à venir. Il est donc primordial que les enseignants sachent utiliser efficacement ces technologies pour encourager l’acquisition de compétences professionnelles essentielles chez les élèves (OECD, 2021[31]). L’établissement de normes sur le développement des compétences numériques des élèves ou sur des utilisations de certaines technologies peut donc s’avérer plus utile dans les cas où celles-ci ne sont pas jugées indispensables, mais plutôt facultatives.
Les modalités d’intégration des compétences numériques dans les programmes d’enseignement nationaux peuvent varier d’un pays à l’autre. Cependant, dans presque tous les systèmes d’éducation, ce type de compétence est considéré comme une aptitude transversale qui doit être appliquée et développée dans toutes les disciplines. Ainsi, dans la plupart des pays, tous les enseignants de la filière générale sont considérés comme responsables du développement des compétences numériques des élèves, dans une certaine mesure, bien que très peu de systèmes évaluent formellement ces compétences chez les élèves pour motiver les enseignants (voir l’encadré 7.4). Dans plusieurs pays, les établissements jouissent d’une grande autonomie dans l’interprétation des directives nationales sur les programmes d’enseignement et les modalités d’intégration de ces compétences dans l’offre éducative (p. ex. comme discipline à part entière ou comme compétence transversale intégrée aux autres enseignements). De même, dans les systèmes fédéraux ou décentralisés, les instances locales (au niveau des États fédérés ou des régions) ont souvent des règles ou directives sur les programmes d’enseignement qui complètent les directives nationales.
Certains systèmes d’éducation, comme ceux de la Communauté française de Belgique, de Corée, de Hongrie, d’Islande et de Lettonie, disposent de règles sur l’enseignement des compétences numériques en tant que discipline à part entière du programme, et en tant que compétences transversales intégrées à toutes les matières scolaires. En Angleterre (Royaume-Uni) par exemple, les compétences numériques sont d’abord enseignées en cours d’informatique (ce qui comprend les connaissances informatiques, les TIC et la littératie numérique), qui est une matière obligatoire du programme d’enseignement aux niveaux primaire et secondaire (pour les élèves âgés de 5 à 16 ans inclus)1. Les élèves du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ont également la possibilité de suivre un cours qualifiant d’informatique supplémentaire qui sera pris en compte dans leurs qualifications à la fin de leur scolarité obligatoire. L’offre de cours d’informatique distinct peut être un moyen efficace pour que les élèves obtiennent de bons résultats, mais cette approche présente l’inconvénient de ne pas encourager l’ensemble du corps enseignant à développer ces compétences numériques puisque leur enseignement est assuré en premier lieu par des enseignants spécialisés dans ce domaine.
Remarque: ✓ indique l’existence de règles et directives pour tous les niveaux d’enseignement. ✓* indique l’existence de règles et directives pour tous les niveaux d’enseignement sauf l’EFT (c.-à-d. pour l’enseignement primaire et secondaire de premier et second cycle). ✓** indique l’existence de règles et directives aux niveaux d’enseignement primaire et premier cycle de l'enseignement secondaire (sauf le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et l’EFT).
Remarque: N=29
L’évaluation joue un rôle important dans les systèmes d’éducation, à des fins de suivi et de mesure, mais également pour indiquer les résultats d’apprentissage escomptés. L’évaluation des compétences numériques des élèves peut donc fortement encourager les élèves comme les enseignants à développer ces compétences. Aucun système d’éducation n’a fait état de processus d’évaluation formelle des compétences numériques des élèves par le biais d’un examen standardisé ou sommatif, même si la majeure partie d’entre eux reconnaissent l’importance de développer ces compétences à tous les niveaux du programme (Tableau 7.2). En France cependant, les élèves sont désormais tenus de réussir le test d’auto-évaluation PIX lors de leur examen de fin de premier cycle du secondaire (le diplôme national du brevet) qui leur donne droit à une certification numérique.
Aucun pays de l’OCDE n’a mis en place d’examen national portant sur les compétences numériques des élèves, mais certains ont recours à des outils d’autoévaluation ou des examens à faible enjeu afin de déterminer le niveau des élèves, et ce, dans un but formatif. En Estonie, par exemple, la Fondation Innove a conçu, en collaboration avec des chercheurs universitaires, des évaluations des compétences numériques des élèves en 9e et 12e années (troisième et terminale) et en deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel, à l’issue desquelles les élèves peuvent recevoir des commentaires oraux sur leur performance (OECD, 2020[32]).
Certains pays ont également élaboré des outils de diagnostic en ligne pour aider les enseignants à évaluer leurs propres compétences numériques, comprendre les connaissances ou les compétences qui leur manquent et à les orienter vers les formations dont ils ont besoin. Ces outils s’inspirent souvent du « SELFIE for Teachers » développé par l’UE (comme le DigiSnap de la Communauté flamande de Belgique, ou le Profil Učitel21 en Tchéquie). Sur le modèle de l’outil d’autoévaluation utilisé en France par les élèves, les futurs enseignants peuvent également certifier leurs compétences numériques dans le cadre de leur formation initiale avec l’outil PIX-EDU (également adapté de l’outil européen).
Encourager le développement professionnel des compétences numériques
Les normes de compétences numériques destinées aux enseignants et aux élèves servent également à signaler officiellement leur importance aux diverses parties prenantes du secteur de l’éducation, et contribuent à inciter un grand nombre d’acteurs différents, comme les organismes de formation, les établissements scolaires et les enseignants, à développer ces compétences. Il existe cependant d’autres méthodes pour formaliser les compétences numériques des enseignants. Certains pays imposent à leurs enseignants un parcours de formation continue obligatoire, soit comme condition d’exercice soit comme critère d’avancement professionnel (OECD, 2016[33]). La formation continue est cruciale pour enrichir et approfondir les connaissances pratiques et théoriques des enseignants, pour qu’ils se tiennent à jour sur les dernières recherches, pratiques et outils, et soient capables de répondre aux nouveaux besoins de leurs élèves (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[34]).
Des études internationales ont démontré que les enseignants qui ont suivi une formation au numérique ont plus tendance à utiliser les TIC en classe et ont davantage confiance en leur capacité à aider leurs élèves à s’en servir (Gil-Flores, Rodríguez-Santero et Torres-Gordillo, 2017[35] ; Fraillon et al., 2014[36] ; OECD, 2020[37] ; Minea-Pic, 2020[38] ; European Commission, 2013[39]). De plus, les données de l’enquête TALIS (antérieure à la pandémie de COVID-19) mettent en évidence qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les enseignants de l’enseignement secondaire général déclarent avoir grand besoin de formations supplémentaires en TIC, malgré un taux de participation déjà relativement élevé à des activités de développement professionnel dans ce domaine (OECD, 2019[2]). Si 60 % des enseignants en moyenne, dans les pays de l’OCDE, ont déclaré avoir suivi une formation dans le domaine des TICE au cours de l’année précédant l’enquête TALIS, ils sont près de 2 sur 10 (17.6 %) à estimer en avoir encore grandement besoin. Cette proportion n’est que très légèrement inférieure à celle des enseignants qui n’ont suivi aucune formation dans ce domaine au cours de la même période (graphique 7.5). Il ressort de cette étude que la proportion d’enseignants qui considèrent avoir besoin d’être davantage formés aux technologies numériques est assez importante. Des données plus ponctuelles, datant d’après et durant la pandémie de COVID-19, étayent également cette perception, même si la fermeture des établissements scolaires et le passage à l’apprentissage à distance ont fortement contribué au développement des compétences numériques des enseignants.
Résultats basés sur les réponses des enseignants du premier cycle du secondaire
Remarque: Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la proportion d’enseignants ayant participé à des activités de développement professionnel des compétences en TICE dans les 12 mois précédant l’enquête ; les différences statistiquement significatives entre les enseignants pour lesquels les compétences en TIC étaient comprises dans leurs activités de développement professionnel et ceux pour lesquels ce n’était pas le cas sont indiquées vis-à-vis du nom du pays ou de l'économie.
Source: OECD (2019[2]), TALIS 2018 Results (Vol. I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en, Table I.5.24.
Dans la plupart des systèmes, les enseignants sont libres de choisir les activités de développement professionnel qu’ils souhaitent suivre, les formations en TIC et en pédagogies numériques étant une possibilité parmi d’autres. Cette possibilité peut entraver les efforts des pays en vue d’accélérer la montée en compétences des enseignants en exercice dans le domaine numérique. L’Italie impose aux enseignants en exercice, depuis l’année scolaire en cours 2023/24, de suivre une formation obligatoire au numérique afin de rendre possible une montée en compétences à grande échelle du corps enseignant. Ces formations ont lieu en dehors des horaires de travail habituels, mais les frais sont pris en charge par des fonds publics. De plus, une nouvelle plateforme consacrée au développement professionnel des enseignants a été lancée qui propose des cours de formation en ligne (voir l’encadré 7.6 pour plus de détail). À ce jour, les données sont insuffisantes pour établir l’efficacité d’un dispositif obligatoire de développement professionnel dans le numérique pour améliorer les pratiques et les capacités des enseignants, par rapport aux approches incitatives. Pour que l’obligation de formation dans un domaine particulier soit efficace, il faut garantir une offre de développement professionnel de qualité accessible à tous les professionnels de l’éducation et qui soit dotée de financements suffisants, si l’on veut éviter d’aggraver la fracture numérique au sein du corps enseignant (OECD, 2019[40] ; OECD, 2019[41]). L’offre doit également être équilibrée entre les différents domaines de formation.
Selon les données de TALIS, le deuxième obstacle le plus important à la participation au développement professionnel des enseignants (pour 48 % d’entre eux en moyenne) et des chefs d’établissement (35 % en moyenne) est le manque d’incitations (OECD, 2019[2]). Toute une gamme d’incitations peut être proposée aux enseignants pour qu’ils participent à des activités de développement professionnel en général, comme le versement d’une prime, une réduction du temps de travail, des concours récompensés par des prix, des heures de formation supplémentaires ou encore du matériel supplémentaire pour leur classe (Wastiau et al., 2013[42]). D’autres leviers peuvent être mobilisés pour inciter les enseignants à développer plus particulièrement leurs compétences numériques, tels que la reconnaissance de ces compétences comme critère d’avancement professionnel, la conception de contenus de formation souples et faciles d’accès et la combinaison d’incitations financières et structurelles pour favoriser la participation à des formations en compétences numériques.
Reconnaissance des compétences numériques pour l’avancement de carrière ou la spécialisation
Certains pays ont mis en place des mécanismes de promotion ou de prime au sein de la profession pour encourager le développement professionnel du personnel éducatif dans le domaine numérique, comme en témoignent la participation à des formations accréditées, la certification ou l’évaluation des enseignants. En Croatie, par exemple, la mise en commun de pédagogies innovantes ou la création de contenus numériques font partie des critères d’évaluation des enseignants, des assistants et chefs d’établissement aux niveaux primaire et secondaire (Ministry of Science and Education, 2019[43]). Ces critères conditionnent partiellement l’attribution de primes annuelles récompensant les bonnes pratiques d’enseignement et servent à évaluer l’éligibilité du personnel éducatif à l’avancement professionnel (Ministry of Science and Education, 2023[44]).
Certains pays ont également conçu de nouveaux parcours de carrière avec des offres verticales et horizontales de développement professionnel en matière de compétences numériques. En République slovaque, les enseignants bénéficient de deux dispositifs d’évolution de carrière : un dispositif vertical qui définit les échelons de promotion professionnelle et un autre horizontal, qui leur permet d’accéder à des fonctions spécialisées comme coordinateur des TIC et de consacrer davantage de temps à se former dans ce domaine (OECD, 2019[41]). De même, en Tchéquie, les enseignants ont la possibilité de devenir « spécialistes des TIC » dans leur établissement, ce qui consiste à aider les autres enseignants à intégrer les technologies numériques dans leur enseignement et à mettre en place une stratégie numérique pour leur établissement. Ce poste donne droit à des aménagements officiels dans l’exercice de la fonction, mais s’accompagne d’obligations de formation spécifiques. Dans certains pays, les enseignants peuvent ainsi choisir de devenir « ambassadeur numérique », fonction qui consiste à contribuer à la coordination et à la promotion de la transformation numérique dans leur établissement.
La numérisation peut également offrir en elle-même de nouvelles occasions de reconnaissance de l’investissement personnel des enseignants dans divers domaines en termes de temps, d’efforts et d’acquisition de compétences, notamment numériques. De nouveaux outils ou mécanismes permettent aujourd’hui de reconnaître ou de certifier une grande variété de compétences, au moyen de badges numériques de compétences ou de microcertificats. Ceux-ci offrent la possibilité aux enseignants de choisir une compétence qu’ils souhaitent développer ou valider, de participer à des activités d’enseignement (souvent en ligne) ou de pratiques, réunir des éléments pour justifier de leur maîtrise d’une compétence (au moyen d’un portfolio électronique, par exemple) et de la faire reconnaître par un examinateur sur une plateforme de certification (Minea-Pic, 2020[38]). En Espagne, par exemple, l’Institut national de formation des enseignants et des technologies pédagogiques a élaboré des activités d’autoformation proposées via une application mobile nommée « EduPills » qui complètent les autres cours dirigés, les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) et les activités mixtes de formation (voir l’encadré 7.6). « EduPills » propose des formations dans différents domaines de compétence du Cadre national de référence des compétences numériques des enseignants (INTEF, 2022[15]) et permet aux utilisateurs de conserver, d’exporter et de publier les badges numériques de compétences qu’ils ont obtenus sur leurs réseaux sociaux.
Les microcertificats, qui donnent une certaine visibilité aux efforts de formation des enseignants les plus motivés, n’offrent cependant pas toujours à la majorité des enseignants une incitation suffisante à développer les compétences numériques, à moins que ces nouvelles formes de certification soient reconnues et formellement intégrées dans le parcours obligatoire de développement professionnel en ouvrant des droits à l’avancement professionnel et à des avantages. Aux États-Unis, certains États ont permis aux professionnels de l’éducation d’utiliser des microcertificats conçus spécifiquement pour les enseignants afin qu’ils puissent remplir leurs obligations de formation continue et de développement professionnel (voir l’encadré 7.5).
Digital Promise est une organisation indépendante habilitée par le Congrès des États-Unis à faire office de Centre national de recherche en technologies numériques et d’information de pointe. Cette organisation a conçu plus de 450 microcertificats destinés à l’éducation préscolaire, l’enseignement scolaire et supérieur et à la formation des adultes, qui sont délivrés par plus de 50 organismes (p. ex. des établissements d'enseignement supérieur, des associations à but non lucratif, des districts scolaires) dans tout le pays (Brown, 2019[45]). Toute une gamme de formations certifiantes sont ainsi proposées dans une variété de domaines, comme les technologies d’assistance, la littératie numérique, la citoyenneté numérique, la planification technologique et la réalité virtuelle.
Digital Promise délivre ses microcertificats directement aux enseignants, mais travaille en étroite collaboration avec les établissements et les districts pour concevoir des dispositifs de formation professionnelle fondés sur les microcertification. Dans certains cas, les enseignants qui suivent ces programmes de microcertification de Digital Promise peuvent obtenir des crédits de formation continue auprès de l’État ou du district qui les emploie ; certains États ont choisi d’utiliser les microcertificats dans le cadre du permis d’exercer pour les enseignants, tandis que dans d’autres, ils sont utilisés comme parcours de transition vers des postes à plus haute responsabilité (Minea-Pic, 2020[38] ; DeMonte, 2017[46]).
La transformation numérique au service d’une offre accessible et modulable de formations et de ressources
La transformation numérique offre de nouvelles possibilités de certification, mais permet également de concevoir des activités de développement professionnel plus souples et accessibles à un plus grand nombre d’enseignants, en particulier pour ceux qui suivent ce type de formation en dehors de leurs heures de travail. Les données de l’évaluation de l’OCDE des compétences des adultes « indiquent que les enseignants sont nettement plus susceptibles de suivre une formation ouverte ou à distance en dehors de leurs heures de travail que les employés du secteur tertiaire (OECD, 2017[47]). Les activités de développement professionnel en ligne offrent également la possibilité de développer davantage l’apprentissage collaboratif centré sur l’enseignant dans l’espace virtuel et de personnaliser les contenus de formation (Minea-Pic, 2020[38]). Cependant, comme pour beaucoup d’activités de développement professionnel, le contenu des formations en ligne doit être conçu avec soin, même si la recherche sur les modalités de participation réelle des enseignants aux cours en ligne ouverts à tous (MOOC) dans le cadre de leur formation professionnelle en est encore à ses débuts (Minea-Pic, 2020[38]).
Plateforme Digi.folio, Autriche
En Autriche, la plateforme digi.folio propose aux professionnels de l’éducation des activités de formation personnalisées inspirées du Cadre de référence national pour les compétences numériques des enseignants « Digi.kompP ». Les enseignants peuvent ainsi évaluer leur niveau de maîtrise grâce à un outil de diagnostic (digi.checkP), qui recommande ensuite un programme de cours sur mesure composé de 50 modules en fonction de leurs résultats. Cette plateforme permet également de suivre des cours dans n’importe quel institut de formation des enseignants du pays, et de conserver le contenu des activités suivies dans un portfolio numérique. Enfin, elle permet aux enseignants de générer des certificats de compétences qui sont ensuite validés par l’administration de leur établissement lors d’une réunion de réflexion.
Réseau CANOPÉ, France
Le réseau Canopé, géré par le ministère de l’Éducation nationale, était à l’origine une plateforme en ligne visant à former les enseignants aux pédagogies numériques, mais qui offre désormais divers outils et services en lien avec l’éducation numérique. Ce réseau coordonne notamment les initiatives suivantes : Canotech pour la formation des enseignants en exercice, la plateforme m@gistère qui donne accès à des formations tutorées, la BSD qui est une banque de données sur les meilleures pratiques pédagogiques, TICE qui aide à intégrer les pratiques numériques à l’enseignement, et Quizinière qui permet de créer et mettre en commun des activités numériques interactives.
Scuola Futura, Italie
Pour accompagner les nouvelles obligations en matière de formation à l’éducation numérique, l’Italie a lancé la plateforme Scuola Futura qui propose des cours en ligne au personnel de l’éducation portant sur un ensemble de thématiques liées aux pédagogies numériques et à la transition numérique dans les établissements. Cette initiative complète une autre plateforme nationale de développement professionnel pour les enseignants (SOFIA) qui donne accès à des cours de formation en ligne sur d’autres thématiques dispensés par différents organismes formateurs agréés par les pouvoirs publics.
Knowledge Spring, Corée
Au lendemain de la pandémie de COVID-19, le ministère coréen de l’Éducation a lancé l’initiative « Knowledge Spring », plateforme de formation pour les enseignants, où ils peuvent trouver des ressources utiles dans le domaine du numérique, notamment sur l’enseignement à distance. Sur cette plateforme, les enseignants peuvent concevoir et proposer à leurs collègues des programmes de formation en temps réel ou participer à ceux proposés par d’autres. L’offre de cours et de formation est souple pour s’adapter à l’emploi du temps des enseignants. Le Ministère gère également un espace distinct au sein de la plateforme consacré à la formation à des outils spécifiques d’éducation numérique (sélectionnés par le Ministère).
AprendeINTEF, Espagne
En Espagne, l’Institut national de formation des enseignants et des technologies pédagogiques dispense la majeure partie de ses activités de développement professionnel en ligne via la plateforme aprendeINTEF, comme des cours en ligne ouverts à tous (MOOC), des nano-MOOC et des formations tutorées. Cette plateforme est consacrée à la formation au numérique des enseignants, et propose des cours sur la mise en œuvre de pédagogies numériques ou sur la conception de ressources numériques d’apprentissage. Les sessions de formation tutorée en ligne comptent entre 60 et 70 heures de cours et sont encadrées par des tuteurs et coordinateurs spécialisés. Le catalogue de formation est mis à jour chaque année et les enseignants reçoivent une certification validant les heures de formation qu’ils ont suivies. Les microcertificats obtenus par les enseignants en participant à des MOOC, nano-MOOC et des microformations sur d’autres applications comme EduPills, sont conservés dans un « compte personnel de badges numériques » et peuvent être importés, stockés et publiés (sur les réseaux sociaux). La validation de plusieurs microcertificats peut donner droit à la reconnaissance d’un parcours de formation au moyen de métacertificats numériques.
De nombreux pays de l’OCDE ont choisi de soutenir la formation professionnelle des enseignants au moyen de plateformes internes de développement professionnel (voir (Yu, Vidal et Vincent-Lancrin, 2023[1]) et le chapitre 5 du présent ouvrage pour plus de détails sur les plateformes publiques de MOOC). Les professionnels de l’éducation peuvent puiser dans ces plateformes pour trouver des cours de formation en ligne, des documents d’information, des MOOC ou encore des webinaires sur différents sujets en lien avec l’éducation numérique. Ces plateformes proposent la plupart du temps des contenus de formation au numérique parmi un ensemble de domaines de développement professionnel, mais certains pays ont mis en place une plateforme spécialisée, consacrée uniquement au développement professionnel des compétences numériques des enseignants (voir l’encadré 7.6). Les plateformes en ligne offrent aux enseignants un accès facile et modulable à la formation en complément des cours et activités en présentiel, qui doivent rester une composante essentielle de la formation continue.
Offrir des incitations financières fortes
De fortes incitations financières peuvent stimuler l’engagement dans le développement professionnel tout en favorisant la flexibilité et l’autonomie des enseignants. La suppression des obstacles de nature financière permet aux enseignants de choisir leur formation en fonction des compétences dont ils ont besoin plutôt qu’en fonction de sanctions pécuniaires. Certains pays prévoient des dotations budgétaires annuelles pour soutenir le développement professionnel des compétences numériques des enseignants, qui sont utilisées sous forme de compensation pour les enseignants (pour les heures non travaillées ou les coûts de formation) ou de subvention aux établissements pour les inciter à soutenir la formation des enseignants au numérique. Le ministère letton accorde, par exemple, des subventions en faveur des cours de formation des enseignants dans le domaine des TIC. D’autres pays ont défini l’éducation numérique comme l’une des priorités du développement professionnel des enseignants et prévu des incitations financières correspondantes. En Italie, par exemple, le ministère a octroyé un financement de quelque 1.5 milliard EUR au titre de la formation des professionnels de l’éducation dans plusieurs domaines prioritaires dont l’éducation numérique, avant de rendre cette formation obligatoire. Un crédit de 500 EUR a été offert à chaque enseignant au moyen d’une carte électronique donnant droit à des activités de formation dans les domaines prioritaires et à l’achat de matériel (manuels, logiciels, matériel informatique, billets d’entrée à des conférences, etc.) (OECD, 2017[48]). La Nouvelle-Zélande a mis en place un dispositif similaire, mais qui distingue les priorités au niveau national et local. « La maîtrise numérique » fait partie des sept priorités nationales dans le domaine du développement professionnel des enseignants (financées par le ministère), dans le cadre de l’enseignement en maori comme en anglais2. Si les priorités ont été définies à l’échelle nationale, chaque demande de financement est évaluée et approuvée par un comité régional qui s’assure de la cohérence entre les choix opérés au niveau du système et les besoins des enseignants dans le contexte des établissements.
Les incitations financières peuvent également cibler les établissements pour stimuler une offre de formation plus variée (p. ex. à destination des organismes de formation des enseignants) ou pour consolider l’infrastructure numérique. L’Allemagne a, par exemple, mis en place une initiative pour améliorer la qualité de la formation initiale des enseignants (Qualitätsoffensive Lehrerbildung, 2014-23) et offrir un soutien plus ciblé sur certaines thématiques, sous la forme d’un dispositif de financement par concours auquel les instituts proposant des programmes de formation initiale des enseignants peuvent participer pour financer des projets. À la suite de l’examen à mi-parcours de cette initiative réalisé en 2018, un nouveau volet de financement a été adopté en faveur de la numérisation de la formation initiale des enseignants pour la seconde période (2019-2023) (OECD, 2020[49]).
Créer un écosystème d’éducation numérique élargi pour soutenir les acteurs de l’éducation
La création d’un vaste écosystème de transformation numérique dans l’éducation pourrait permettre de mieux coordonner les initiatives menées par les nombreux acteurs impliqués dans la formation au numérique des enseignants et d’offrir un soutien global aux enseignants afin qu’ils intègrent les technologies numériques dans leurs pratiques pédagogiques. Certains pays ont clairement formalisé l’approche systémique du développement professionnel numérique des enseignants en créant une agence nationale ou centralisée ayant pour responsabilité d’élaborer les politiques, de coordonner les initiatives nationales et les projets innovants, ainsi que de promouvoir la formation professionnelle des enseignants dans le domaine de l’éducation numérique (voir l’encadré 7.7 et (Dellagnelo, 2023[50]) pour d’autres exemples).
Centre de connaissances Digisprong, Communauté flamande de Belgique
Digisprong (« saut numérique ») est la stratégie d’éducation numérique de la Communauté flamande de Belgique, lancée durant la pandémie de COVID-19. Aux fins de cette stratégie, le Centre de connaissances Digisprong a été créé pour servir de point focal aux chefs d’établissement, aux enseignants et aux coordinateurs des TIC dans les établissements flamands. Ce centre offre son expertise en matière d’éducation numérique aux différentes parties prenantes et facilite l’apprentissage par les pairs et la coopération entre les établissements et les acteurs extérieurs. Il accueille également désormais des réseaux préexistants axés sur les questions d’éducation numérique comme KlasCement, ainsi que des réseaux de ressources éducatives libres initiés et dirigés par des enseignants.
Centre de connaissances sur les TICE, Danemark
Le Centre des connaissances sur les TICE promeut l’emploi des technologies numériques dans l’EFT et dispense des cours de développement professionnel aux enseignants au Danemark. Un réseau rassemblant le personnel pédagogique et les chefs d’établissement a également été créé dans ce cadre pour faciliter les échanges d’idées, de savoirs pratiques et techniques et pour répondre aux défis communs. De plus, deux centres de connaissances sur l’automatisation et la robotique aident les enseignants dans plusieurs établissements d’EFT à utiliser les équipements de réalité virtuelle et les robots et à les intégrer dans leur enseignement (OECD, 2021[31]).
Oide, Irlande
Le Gouvernement irlandais promeut l’intégration des technologies numériques dans l’enseignement et l’apprentissage en s’appuyant sur le service de développement professionnel pour les enseignants (Professional Development Service for Teachers - PDST) dans le cadre de l’initiative « Technologie dans l’éducation ». Cette initiative, ainsi que l’agence PSDT, dont le champ d’application est plus large, ont fusionné récemment avec d’autres organismes pour créer Oide, le nouveau service global de développement professionnel pour les enseignants. Le service chargé de la technologie numérique au sein d’Oide se consacre désormais au soutien technologique des enseignants et des établissements, notamment l’aide à la planification et aux pratiques d’apprentissage numérique, aux cours en présentiel et en distanciel, aux ateliers et séminaires, à l’accès aux ressources sur les meilleures pratiques, ainsi qu’aux questions d’infrastructure, de matériel informatique, de réseau et de directives techniques destinées aux établissements.
Institut national des technologies pédagogiques et de la formation des enseignants, Espagne
L’Institut national des technologies pédagogiques et de la formation des enseignants (INTEF) est l’organe chargé de l’intégration des technologies numériques et de la formation des enseignants dans le pays, même si l’éducation est une compétence en grande partie déléguée aux régions autonomes. Il coordonne quatre domaines d’action principaux : 1) l’élaboration et l’offre de ressources éducatives libres ; 2) l’offre d’activités de développement professionnel dans le domaine des compétences numériques des enseignants ; 3) la promotion de l’éducation numérique auprès des différentes parties prenantes (enseignants, établissements, élèves et parents) par le biais d’initiatives et de recommandations ; et 4) la coordination de la collaboration et des projets d’innovation des enseignants. L’institut gère un site Internet complet qui héberge plusieurs plateformes proposant des ressources, des formations en ligne et des applications, ainsi que des recommandations et des documents sur les divers projets qu’il coordonne. Il travaille également en étroite collaboration avec les communautés autonomes pour coordonner les initiatives nationales et mettre en commun les meilleures pratiques.
Grâce à leur visibilité, les centres de connaissances et les organismes de formation professionnelle spécialisés dans l’éducation numérique peuvent servir de point focal aux professionnels de l’éducation qui souhaitent s’engager dans le développement professionnel et renforcer leurs capacités en matière d’enseignement et d’apprentissage numériques. Ils proposent en effet des activités formelles de développement professionnel (cours de formation, certification et évaluation) ainsi qu’une aide plus informelle, comme l’accès à documents d’information et des réseaux informels. Des établissements spécialisée peuvent se charger de définir, de soutenir et (le cas échéant) de mettre en œuvre les normes professionnelles en matière de compétences numériques des enseignants. En confiant à ces établissements la mission de développer les compétences numériques des enseignants et de promouvoir une éducation numérique de qualité au moyen de mesures formelles et informelles, il est possible d’obtenir des fonds et des ressources réservés à l’éducation numérique, de promouvoir les bonnes pratiques et de coordonner les initiatives menées à différents niveaux administratifs.
Ce levier peut être particulièrement efficace dans les pays où le système d’éducation est fortement décentralisé et où il peut s’avérer plus difficile de garantir l’égalité d’accès aux ressources et infrastructures numériques, aux possibilités de développement et formation professionnels et à d’autres initiatives de numérisation de l’éducation. Aux États-Unis par exemple, où le système d’éducation est très décentralisé, le service responsable des technologies pédagogiques du ministère de l’Éducation a lancé une initiative intitulée « Engagement en faveur de la transformation et de l’égalité numériques » qui met en avant l’importance de développer les compétences numériques dans la formation des enseignants3.En collaboration avec la Société internationale pour la technologie dans l’éducation, cette initiative vise à réunir des organisations de l’enseignement supérieur et des programmes de formation des enseignants de tout le pays qui partagent l’ambition d’accélérer le changement dans le domaine de la formation des enseignants afin de les préparer à maîtriser les nouveaux environnements d’apprentissage numérique. En se ralliant à cette initiative, les organismes de formation font valoir leur engagement à développer les compétences numériques des enseignants et à promouvoir la transformation et l’égalité numériques dans l’éducation.
Ces établissements, en plus de servir de point focal aux enseignants en matière de ressources d’information et de formation, peuvent être chargés, dans certains pays, de la mise en œuvre des projets nationaux d’innovation dans la transformation numérique de l’éducation. Ces projets peuvent tenir lieu d’activités formelles de formation professionnelle pour les professionnels de l’éducation ou servir d’initiative-cadre pour guider les enseignants dans l’intégration des technologies numériques dans leurs pratiques pédagogiques. En Espagne, par exemple, l’Institut national de formation des enseignants et des technologies pédagogiques est chargé de coordonner l’initiative des « classes du futur » (Aulas del Futuro) (projet initié par le réseau européen Schoolnet et mis en œuvre dans 15 pays par des partenaires locaux), en collaboration avec chaque instance régionale du pays et plusieurs partenaires du secteur privé. L’objectif de ce projet est de favoriser la création de salles de classe faciles à aménager et à moduler pour encourager l’enseignement et l’apprentissage basés sur des méthodologies actives et l’utilisation des technologies numériques. Vingt salles de classe innovantes ont été installées dans le pays pour accompagner la formation des enseignants et leur offrir des ressources et technologies numériques (comme des tableaux interactifs, tablettes, outils de réalité virtuelle, etc.) dans un espace d’apprentissage modulable4.
En Italie, entre 2020 et 2022, une initiative similaire a été mise en œuvre dans le cadre du même projet du réseau européen Schoolnet, sous la forme d’une activité de développement professionnel basée sur le volontariat : 28 « classes du futur » ont été créées dans le pays pour accueillir des environnements innovants équipés de robotique, d’outils de réalité augmentée et de fabrication numérique et permettre aux enseignants de se former en expérimentant des méthodes d’enseignement numérique. Chaque classe du futur a instauré son propre programme de formation des enseignants en collaboration avec l’organisme régional de formation des enseignants5.
Des initiatives de plus grande ampleur pourraient consister à aider les enseignants à comprendre et à appliquer de nouvelles normes ou recommandations relatives au développement des compétences numériques, telles que les réformes des programmes d’enseignement relatives aux compétences numériques. En effet, à mesure que de nouveaux contenus et technologies numériques sont intégrés dans les programmes et que les technologies numériques évoluent, les enseignants ont besoin de soutien pour transposer les directives nationales dans leurs pratiques pédagogiques, en particulier lorsque le développement des compétences numériques chez les élèves est envisagé de façon transversale et incombe donc à l’ensemble des enseignants, ou lorsque les établissements scolaires disposent d’une grande autonomie pour définir leurs propres programmes d’enseignement en s’inspirant de directives générales. Afin d’appuyer la réforme des programmes d’enseignement de façon ciblée, certains pays ont choisi d’élaborer un modèle type de programme que les établissements peuvent utiliser, ou de proposer aux établissements, aux enseignants et aux élèves de participer à des projets propices au développement de « nouvelles » compétences numériques des élèves à différents niveaux d’enseignement (voir l’encadré 7.8).
Site Internet Revize, Tchéquie
Pour aider les établissements à intégrer de nouvelles compétences numériques et informatiques définies par les cadres de référence nationaux des programmes, l’Institut pédagogique national de Tchéquie a créé le site Internet Revize qui comprend des informations sur la réforme des programmes ainsi que des recommandations et des bonnes pratiques pour sa mise en œuvre1. Le ministère a également élaboré un modèle de programme éducatif scolaire pour aider les établissements à développer leur propre programme d’enseignement.
Le Plan national pour l’école numérique, Italie
Le Plan national pour l’école numérique constitue la stratégie principale du pays en faveur de la transformation numérique des établissements scolaires2, dont l’un des objectifs clés est de renforcer les compétences numériques des élèves. Plusieurs initiatives ont été lancées pour que les établissements scolaires intègrent les contenus souhaités à leurs programmes d’enseignement, parmi lesquelles : 1) un nouveau cours d’éducation à la citoyenneté numérique pour compléter le programme national et aider les établissements à intégrer les contenus souhaités dans les programmes de cours existants ; 2) le projet Programma il Futuro (programmer le futur) qui prévoit dix heures de cours de programmation dans le programme des classes de primaire ; et 3) un programme d’enseignement national court sur l’entrepreneuriat numérique dans l’enseignement secondaire.
Soutenir la réforme des programmes Hangarau Matihiko et des technologies numériques, Nouvelle-Zélande
La Nouvelle-Zélande a ajouté la pensée computationnelle et « la conception et l’élaboration de contenus numériques » comme nouveaux modules de sa réforme des technologies numériques et du programme Hangarau Matihiko. Le gouvernement a engagé 38 millions NZD (soit 24 millions USD) en faveur de plusieurs initiatives visant à garantir que les établissements ont une bonne compréhension des nouveaux modules et des modalités d’intégration dans la pratique pédagogiques des enseignants. Parmi ces initiatives, citons : 1) de nouvelles ressources sont proposées via un site Internet existant comportant des documents pédagogiques pour les enseignants ; 2) un programme triennal de préparation numérique pour aider les établissements à intégrer le nouveau programme dans tout le pays ; 3) plusieurs partenariats avec des organismes tiers (comme des universités, des entreprises d’informatique, des musées publics) pour faciliter l’accès des élèves aux technologies spécialisées et à de nouveaux environnements d’apprentissage.
Pour la Nouvelle-Zélande voir les liens ci-après : https://technology.tki.org.nz/ ; https://123tech.nz/ ; https://www.tepapa.govt.nz/learn/for-educators/raranga-matihiko-weaving-digital-futures ; https://www.digitalignition.co.nz/
Enfin, pour soutenir davantage les efforts de numérisation intégrée en milieu scolaire, certains pays incitent ou obligent les établissements à concevoir des plans de numérisation ou des feuilles de route régulières. Ces plans imposent aux chefs d’établissement de recenser régulièrement les différentes initiatives de numérisation dans leur établissement à court et moyen termes afin de garantir la cohérence et la rationalité de la mise en œuvre de ces initiatives. Ces plans peuvent également être combinés à des exercices d’autoévaluation interne ou d’évaluation externe, qui comportent souvent un module relatif au développement des compétences numériques des professionnels de l’éducation et du personnel administratif. Dans la plupart des pays où ces plans sont obligatoires ou fortement encouragés, des outils spécifiques ont été élaborés pour faciliter leur adoption par les chefs d’établissement. Dans la Communauté flamande de Belgique par exemple, le Centre de connaissance Digisprong (« saut numérique ») propose aux chefs d’établissement un outil de planification de la politique en matière de TIC qui les oriente et fournit un modèle personnalisable6. Ce modèle comporte quatre principaux composants de la politique en matière de TIC, dont l’un concerne les compétences des professionnels de l’éducation.
L’omniprésence des technologies numériques et l’attention politique croissante accordée au développement des compétences numériques des élèves requièrent que les enseignants soient suffisamment préparés à intégrer les technologies numériques dans leurs pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Les systèmes d’éducation peuvent choisir entre plusieurs approches pour formaliser le développement des compétences numériques des enseignants. Ils peuvent définir et appliquer des normes professionnelles pour les enseignants, prévoir des incitations au développement professionnel et mettre en place des mécanismes plus généraux de soutien des enseignants sur les questions d’éducation numérique. Plusieurs leviers politiques peuvent contribuer à renforcer l’efficacité générale de chaque approche ou être combinés pour consolider plusieurs approches. Les normes professionnelles de compétences numériques des enseignants peuvent, par exemple, servir à encourager la participation à des formations dans ce domaine, tandis que des mécanismes plus généraux de soutien axés sur les questions d’éducation numérique peuvent favoriser le développement et le suivi des normes numériques pour les enseignants, ainsi que le développement professionnel des enseignants en facilitant l’accès à la formation.
La plupart des pays de l’OCDE disposent déjà de règles ou de directives sur le développement des compétences numériques des enseignants, indiquant aux enseignants et autres acteurs de l’éducation (p. ex. les organismes de formation des enseignants) qu’elles sont importantes, et veillent à ce qu’une attention particulière soit accordée à cette problématique. Cependant, on observe des disparités importantes entre les pays en termes de mise en œuvre de ces directives et il est probable que le contenu de ces normes numériques ne se reflète pas totalement dans la pratique en classe. L’insuffisance des mécanismes d’évaluation et d’obligations de rendre compte, associée au manque de clarté des objectifs en matière de compétences numériques des enseignants et de la façon de les développer, peut expliquer en partie ces écarts.
Les cadres de référence ou normes spécifiques aux compétences numériques des enseignants peuvent contribuer à clarifier la définition et les modèles de progression et ainsi mieux orienter les procédures de certification et de formation des enseignants. Le fait de rattacher explicitement les règles et directives sur le développement des compétences numériques des enseignants à la procédure de validation de leur parcours de formation initiale permet de garantir que ces compétences sont bien intégrées au cursus tout en laissant une certaine autonomie et de la souplesse aux organismes de formation dans la définition du contenu de leurs cours. Les systèmes d’éducation peuvent également imposer une évaluation formelle des compétences numériques des enseignants de plusieurs façons, notamment en l’intégrant dans la procédure de qualification des enseignants (p. ex. au moyen d’examens standards ou de concours) ou dans le contenu des évaluations des stagiaires avant l’obtention finale de leur statut d’enseignants, en renforçant la pertinence des compétences numériques dans les critères d’évaluation externe ou interne des enseignants, ou encore en mettant en place des parcours de certification complémentaire obligatoires ou facultatifs.
Face aux évolutions rapides des technologies numériques, il est crucial d’encourager le développement professionnel dans plusieurs aspects de l’éducation numérique, d’autant qu’il s’agit d’un domaine pour lequel les enseignants déclarent avoir grand besoin de formation (OECD, 2019[2]). L’instauration de mécanismes forts pour inciter les enseignants à développer des compétences numériques et la suppression des obstacles habituels à la formation continue font également partie des objectifs importants à poursuivre. Ces nouveaux mécanismes peuvent comprendre des primes ou des possibilités de mobilité interne en fonction des compétences numériques, que ce soit au niveau vertical (avancement) ou horizontal (p. ex. la reconnaissance d’un statut de spécialiste numérique associé à des responsabilités spécifiques). D’autres dispositifs de reconnaissance formelle des compétences numériques sont possibles, comme la certification complémentaire ou les microcertificats, qui peuvent favoriser le développement professionnel des enseignants les plus motivés, mais risquent de ne pas satisfaire le corps enseignant dans son ensemble à moins qu’ils ne soient couplés à des dispenses formelles ou à des obligations de formation continue prises en compte dans les critères d’avancement professionnel et de compensation. D’autres incitations peuvent être adoptées, notamment des mesures visant à faciliter un accès équitable aux contenus de développement professionnel via des plateformes spécialisées, des offres de formation souples (comme les MOOC ou autres activités hybrides) ou encore des aides financières (p. ex. pour prendre en charge ou compenser les frais de formation).
Enfin, l’instauration d’un écosystème plus large de soutien au développement des compétences numériques, chez les élèves comme chez les enseignants, permet de coordonner et d’accélérer les efforts de numérisation de façon durable et équitable. Certains pays ont, par exemple, mis en place un établissement spécialisé ou des centres de connaissances pour les enseignants qui servent de point focal à la coordination des activités de développement professionnel et des procédures de certification tout en offrant une certaine visibilité à ces efforts. Ces organismes publics peuvent être chargés de la mise en œuvre d’initiatives à l’échelle du système entier (comme la réforme des programmes ou des projets innovants de grande ampleur) dans le domaine de l’éducation numérique. La création d’un organisme public central servant de point focal pour toutes les questions d’éducation numérique s’avère particulièrement efficace pour promouvoir les bonnes pratiques et un accès équitable aux initiatives dans les systèmes décentralisés ou fédéraux. D’autres initiatives ciblant les établissements scolaires, comme la promotion des plans de numérisation scolaires, peuvent encourager les établissements et les professionnels de l’éducation à s’impliquer dans la transformation numérique systématique et dans le développement des compétences numériques des enseignants.
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