Jun Yu
Université nationale de Singapour
Quentin Vidal
OCDE
Stéphan Vincent-Lancrin
OCDE
Perspectives de l’OCDE sur l’éducation numérique 2023
Vers un écosystème numérique efficace
OECD Digital Education Outlook
Abstract
Ce chapitre présente un aperçu de la fourniture publique de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques dans les pays et juridictions de l'OCDE. Il examine l'implication des pouvoirs publics à l'échelle centrale ou de la juridiction ainsi que les différents types de diffusion publique, de la fourniture libre de contenus pédagogiques à la conservation de ressources conformes aux programmes d'enseignement sur des plateformes spécialisées. Après avoir dressé un bilan de la situation, y compris de l'absence relative de ressources d’apprentissage numériques intelligentes, le chapitre insiste sur la nécessité d'utiliser désormais les ressources mises à disposition et émet des recommandations pour évoluer vers des écosystèmes efficaces de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques.
Les ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques constituent un vaste ensemble de matériel pédagogique conçu pour une utilisation au format numérique. Ces ressources peuvent être statiques, comme les manuels scolaires, les contenus audio et vidéo, les cours ou les articles numériques, ou dynamiques grâce à l'exploitation de fonctionnalités interactives et de contenus adaptatifs permettant de proposer un apprentissage plus personnalisé dans des environnements d'apprentissage interactifs (questionnaires, jeux, simulations, etc.). Elles servent à différentes fins et répondent aux besoins des élèves et des enseignants ainsi que d'un public plus large.
Les ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques offrent une gamme de possibilités pour favoriser la qualité et l’équité dans l'éducation. Par rapport aux ressources d'apprentissage traditionnelles, les ressources numériques permettent une certaine rentabilité puisque ce format permet une diffusion importante à un prix abordable. On peut les consulter n'importe où et n'importe quand, ce qui procure plus de souplesse et une meilleure accessibilité aux élèves et aux enseignants. Elles peuvent également aider ces derniers dans certaines matières difficiles à enseigner en classe et proposent des expériences éducatives innovantes, notamment grâce au recours à la réalité augmentée et la réalité virtuelle.
Toutefois, les avancées les plus prometteuses de ce type de ressources résident probablement dans leur potentiel de personnalisation plus poussée de l'apprentissage. Les fonctionnalités numériques font de l'apprentissage une activité plus interactive, plus motivante et plus adaptative, et tiennent davantage compte des élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques. La mise en place de systèmes de tutorat intelligents, alimentés par des algorithmes et l’IA, permettrait de soutenir les élèves de manière plus individualisée. De même, les logiciels d'analyse de l’apprentissage en classe peuvent exploiter la multitude de données générées et collectées grâce aux interactions avec les ressources et outils numériques pour fournir aux enseignants (ainsi qu'aux élèves) un retour d'information plus précis, parfois en temps réel, sur leurs méthodes d'enseignement et d'apprentissage.
Ce chapitre vise à fournir une vue d'ensemble de l'infrastructure numérique des pays relative aux ressources d’enseignement et d’apprentissage. Trois autres chapitres abordent le thème de l'infrastructure numérique du système d'éducation et des outils de gestion des établissements. Ils portent sur les systèmes d’information scolaire, les évaluations numériques ainsi que les systèmes et autres outils de gestion de l'apprentissage. S’appuyant sur un questionnaire auquel ont répondu 29 pays et juridictions de l'OCDE, ce chapitre présente un aperçu des ressources numériques fournies par les autorités publiques et destinées notamment aux enseignants et aux élèves. Les informations recueillies ont été vérifiées et enrichies à la suite de réunions bilatérales, de consultations auprès des pays et de recherches documentaires qui ont permis, notamment, d'étayer la description de l'écosystème des pays en matière de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques (voir la publication (OECD, 2023[1]), pour plus de détails sur chaque pays).
Dans les 29 pays et juridictions, diverses parties prenantes sont responsables de la fourniture des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques aux établissements, aux enseignants et aux élèves. Si ce chapitre est principalement axé sur le degré d'implication des pouvoirs publics centraux ou de la juridiction quant à la fourniture ou l'achat de ce type de ressources, il vise également à recenser à quel niveau infranational la fourniture ou cet achat se situe (États, régions, municipalités).
Le chapitre est structuré en quatre parties. Dans un premier temps, il dresse un état des lieux des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques fournies par les autorités publiques (au niveau infranational), notamment aux établissements, aux enseignants et aux élèves. Le chapitre différencie, d'un côté, les contenus pédagogiques fournis librement et souvent indistinctement au grand public, via des émissions de télévision et de radio, des médias sociaux et des plateformes nationales de cours en ligne ouverts à tous (MOOC) et, de l'autre, les ressources conservées sur des plateformes éducatives dédiées, consacrées à des fins plus spécifiques et davantage en adéquation avec les programmes d'enseignement (bien que ces dernières puissent englober les ressources éducatives libres [REL]). Dans un deuxième temps, le chapitre étudie la typologie de ces ressources, qu'elles soient statiques ou interactives, qu'elles portent sur les ressources d'autoévaluation ou les manuels scolaires numériques. Dans un troisième temps, il examine d'autres composantes de l'infrastructure numérique d'enseignement et d'apprentissage des pays à l'étude, allant des plateformes consacrées à la formation professionnelle des enseignants et au tutorat en ligne pour les élèves à des outils numériques plus avancés tels que les systèmes de tutorat intelligents et l'analyse de l’apprentissage en classe. Enfin, la conclusion fait la synthèse de ces informations et soumet un ensemble de recommandations destinées aux responsables politiques.
Notre analyse comparative porte sur 29 pays et juridictions de l’OCDE qui ont été invités à répondre à une série de questionnaires relatifs à l'action publique. Des entretiens bilatéraux menés par le Secrétariat de l’OCDE ont permis ensuite de vérifier leurs réponses. Les informations recueillies ont alors fait l'objet d'une validation croisée en vue de la préparation d'une analyse descriptive approfondie de l'écosystème d'éducation numérique de chaque pays et de sa gouvernance (OECD, 2023[1]).
Si un travail minutieux a été réalisé pour authentifier les données relatives à la disponibilité des ressources numériques, il n'a pas toujours été possible de le faire de manière exhaustive. Cela s'explique en partie par le fait que l'accès à de nombreuses ressources est limité aux personnes rattachées officiellement au secteur de l'éducation. Le Secrétariat de l’OCDE et chaque pays concerné ont, néanmoins, vérifié toutes les données pour garantir la plus grande exactitude et intégrité des informations.
Répartition des responsabilités entre les autorités publiques
Dans les 29 pays et juridictions, diverses parties prenantes sont responsables de la fourniture de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques aux établissements, aux enseignants et aux élèves. Ce chapitre est principalement axé sur la fourniture de ressources par les pouvoirs publics centraux ou de la juridiction, et recense à quel niveau national et infranational se situe cette fourniture (États, régions, municipalités). D'autres acteurs vendent ou proposent des ressources d'apprentissage numériques, tels que les ONG, les chercheurs, les enseignants, les universités et les associations philanthropiques. Si les établissements, les enseignants et les élèves peuvent directement acquérir des produits auprès d'entreprises EdTech, ce chapitre se concentre sur le degré d'implication des autorités publiques.
Cette implication quant à la fourniture ou l'achat de ressources numériques varie d'un pays à l'autre et est déterminée, dans une certaine mesure, par la répartition habituelle des responsabilités au sein des systèmes d'éducation. Lorsque les responsabilités incombent aux autorités régionales, comme au Canada et aux États-Unis, la participation de l'autorité fédérale dans la fourniture de ressources d’enseignement et d’apprentissage s'avère minimale, voire inexistante. En Autriche, au Brésil et au Mexique, les ministères nationaux jouent un rôle plus actif. Dans les pays à structure non fédérale, l'implication de l’administration centrale fluctue également, d'un rôle minimal aux Pays-Bas à un rôle prépondérant en Hongrie et en Corée, ces deux pays bénéficiant de contributions importantes du gouvernement pour l'élaboration et la fourniture de ressources numériques. On observe dans la majorité des pays la présence d'un modèle mixte, dans lequel les autorités fournissent certaines ressources tandis que d'autres sont achetées par les établissements, comme c'est le cas en Nouvelle-Zélande. En Angleterre, c'est un organisme indépendant qui se charge de l'élaboration et de la fourniture des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques à la demande du gouvernement. En cas de décentralisation importante, les autorités municipales complètent souvent la fourniture de ressources avec des achats, comme dans les pays nordiques par exemple.
Qu'elles soient développées à l'aide de fonds publics, fournies par les pouvoirs publics ou directement achetées par les établissements, peu de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques sont obligatoires. Dès lors, les établissements et les enseignants sont généralement libres de choisir leurs prestataires et peuvent exprimer une préférence pour certaines ressources.
Fourniture libre de contenus pédagogiques
La majorité des pays de l'OCDE pour lesquels nous disposons de données comparables disposent d'une grande variété de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques qu'ils proposent en accès libre (voir le Graphique 5.1 et le Tableau 5.1). Si ce type de diffusion publique est antérieur à la crise du COVID-19 de 2020, la fourniture de contenus d'apprentissage en accès libre est un héritage des politiques qui ont été mises en place pour assurer la continuité de l’apprentissage lors des fermetures d'établissements, notamment par l'intermédiaire d'émissions de télévision et de radio. Cette section porte particulièrement sur les ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques fournies librement et diffusées à grande échelle. Les ressources d'apprentissage conservées sur des plateformes éducatives en ligne, dont certaines sont accessibles à tous après une simple inscription, feront l'objet de la section suivante.
Remarque: N=29
Remarque: la présence d'un astérisque (*) indique que la fourniture se fait au niveau des autorités publiques infranationales, par exemple des provinces et des territoires au Canada, et des États aux États-Unis. N=29.
Contenus diffusés à la télévision et à la radio
En 2024, sur les 29 pays et juridictions pour lesquels nous disposons de données comparables, 24 (soit près de 80 %) proposent des contenus pédagogiques via les chaînes de télévision et les stations de radio publiques, parfois en direct, mais le plus souvent sous forme de contenus vidéo ou audio accessibles en ligne en différé. Couvrant des matières fondamentales, telles que la langue et les mathématiques, mais également d'autres matières, ces émissions s'adressent principalement aux élèves en âge scolaire, mais sont accessibles à tous. Si la création de ces émissions éducatives n'est donc pas toujours centralisée ni régie par les autorités publiques, leurs contenus correspondent souvent aux programmes d'enseignement nationaux. La Slovénie fait exception à la règle : les contenus différaient souvent des programmes, mais le pays s’est efforcé de les mettre en adéquation lors de la pandémie.
Il est généralement possible de revoir ou de réécouter les émissions diffusées sur les chaînes de télévision ou les stations de radio publiques via des sites web, comme sur la plateforme RAI Scuola en Italie et URplay en Suède, ou par l'intermédiaire de chaînes de médias sociaux gérées par les ministères, comme la chaîne YouTube du ministère en Communauté française de Belgique. Depuis la réouverture des établissements après la crise du COVID-19, l'Islande et la Lituanie ont interrompu les diffusions en direct, mais ont conservé la possibilité d'accéder aux contenus en ligne.
Chaînes de médias sociaux
Les pays et juridictions se servent également des chaînes de médias sociaux pour proposer aux apprenants, aux enseignants ou à ces deux publics, des ressources d’enseignement et d’apprentissage. Sur les 29 participants à notre enquête, 10 utilisent les médias sociaux pour proposer des contenus pédagogiques aux élèves et 13 pour fournir des contenus d'enseignement aux enseignants et professionnels de l’éducation. YouTube s'avère être la plateforme de prédilection, souvent utilisée pour diffuser, à l'intention d'un large public d'élèves et d'enseignants, des informations et des contenus pédagogiques ainsi que, parfois, des émissions initialement diffusées à la télévision. Si d'autres plateformes comme Facebook et Twitter servent à la promotion d'initiatives et d'événements à caractère éducatif, elles sont toutefois moins utilisées à des fins d'enseignement et d'apprentissage par rapport à YouTube. Certaines autorités infranationales possèdent également leurs propres chaînes de médias sociaux, comme en Estonie (dans la municipalité de Tartu) et au Japon.
Cours en ligne ouverts à tous (MOOC)
Enfin, huit pays gèrent également une plateforme nationale de cours en ligne ouverts à tous : l'Autriche, le Brésil, le Chili, la Corée, l'Espagne, la France, le Japon et le Mexique. Ces plateformes couvrent un éventail de sujets, des langues à la programmation, et proposent des cours à tous les niveaux d'enseignement, même s'ils s'adressent le plus souvent à des adultes et des élèves plus âgés.
En France, la plateforme MOOC France Université Numérique (FUN) propose des cours conçus par des établissements d'enseignement supérieur et d'autres parties prenantes associées. Les cours sur FUN sont expressément ouverts à toute personne désireuse d'apprendre sur un nouveau sujet. Certains cours, une fois terminés, permettent d'obtenir une certification numérique. Au Mexique, les autorités fédérales gèrent la plateforme MexicoX en poursuivant les mêmes objectifs. La plateforme espagnole accueille des cours dont l'objectif est d'améliorer les compétences numériques à des fins éducatives et s'avère efficace pour la formation des enseignants. Il convient de signaler que les plateformes de cours en ligne ouverts à tous n'existent pas que dans ces cinq pays, mais elles sont le plus souvent de type commercial et non pas fournies par les pouvoirs publics. Au Japon, le ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports, de la Science et de la Technologie a développé la plateforme Japan Virtual Campus (JV-Campus) dans le cadre de son programme Top Global University Project (TGUP). La plateforme contient des MOOC créés par les universités japonaises. Conçue pour promouvoir l'internationalisation de l'enseignement (supérieur), elle propose ainsi principalement des cours destinés à l'enseignement supérieur, mais qui, en leur qualité de MOOC, restent toutefois ouverts et accessibles à tous. Il en va de même avec la plateforme K-MOOC en Corée, qui a été mise en œuvre en 2015 avec des aides publiques et qui est gérée depuis par l'Institut national de l'enseignement tout au long de la vie (NILE). Aux États-Unis, les plateformes les plus connues comme Coursera et edX proposent des cours accessibles et gratuits, même si en principe il s'agit de projets commerciaux développés par les universités américaines privées.
Conservation publique des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques
L'exploitation de plateformes éducatives en ligne est une autre option pour la fourniture de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques mieux ciblée et plus contrôlée. Sur ces plateformes, les pays et juridictions peuvent sélectionner, héberger, conserver et proposer une gamme de ressources éducatives élaborées en interne par les organismes éducatifs nationaux ou fournies par divers acteurs publics comme privés. Ces ressources correspondent généralement mieux aux programmes d'enseignement à l'échelle centrale ou de la juridiction.
Par rapport aux émissions de télévision ou de radio, par exemple, les plateformes éducatives en ligne permettent aux autorités publiques de l'éducation d'exercer un meilleur contrôle sur les ressources hébergées, dans la mesure où leur accès et leur utilisation peuvent être réservés à certains groupes. Un justificatif est généralement demandé aux élèves et aux enseignants pour s'inscrire sur ces plateformes et accéder à une partie (ou à l'intégralité) des contenus proposés. Ainsi, c’est un moyen pour que seules les cohortes d’élèves concernées aient accès aux contenus pédagogiques, ou que soient hébergés des contenus protégés et exclusifs dont l'utilisation fait l'objet de restrictions.
Néanmoins, les plateformes éducatives en ligne peuvent aussi héberger des contenus accessibles à tous, qu'ils fassent ou non partie du système d'éducation formelle. C'est par exemple le cas des Ressources éducatives libres (REL) décrites ci-après.
Sur les 29 pays et juridictions pour lesquels nous disposons de données comparables, tous fournissent des ressources d’enseignement et d’apprentissage via certains types de plateformes éducatives en ligne, à l'exception des États-Unis, des Pays-Bas et de la Suède. Cela ne signifie pas pour autant qu'aucune ressource d’enseignement et d’apprentissage numérique n'est disponible dans ces trois pays. En effet, aux Pays-Bas, les établissements choisissent directement les ressources d’enseignement et d’apprentissage qu'ils souhaitent autoriser, tout en bénéficiant d'un financement public, mais avec une intervention minime de l'administration centrale. Aux États-Unis et en Suède, il incombe aux paliers de gouvernement locaux (respectivement les districts scolaires et les municipalités) de fournir à leurs établissements les ressources relatives à l'enseignement et l'apprentissage. Le Tableau 5.2 ci-après présente un aperçu de la fourniture à l'échelle centrale ou de la juridiction de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques par le biais de plateformes éducatives, ainsi que des types de ressources proposées.
Remarque: au Canada, la plupart des provinces et territoires disposent de plateformes éducatives en ligne. Aux États-Unis, aux Pays-Bas et en Suède, il incombe aux autorités locales (respectivement, aux districts scolaires, aux établissements et aux municipalités) de fournir les ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques aux élèves, aux enseignants et aux établissements.
Ressources de toute nature
Comme mentionné précédemment, sur les 29 pays et juridictions à l'étude, 26 fournissent à l'échelle centrale ou de la juridiction une plateforme éducative en ligne, soit la quasi-totalité d'entre eux. Ces plateformes conservent des ressources d'apprentissage statiques, notamment des manuels scolaires numériques, des contenus audio et vidéo, des simulations ou des tests à solution unique, des documents de recherche, etc. (voir le Graphique 5.2). Il s'agit du type de ressources d'apprentissage numériques le plus courant, car elles sont souvent le fruit d'une simple numérisation des versions papier. On retrouve en grande quantité des exemples de ce type de ressources sur les plateformes éducatives gérées au niveau national. Au Japon, par exemple, le ministère de l'Économie, du Commerce et de l'Industrie (METI) gère le catalogue STEAM, un référentiel complet de matériel pédagogique auquel les élèves, les enseignants et les parents peuvent accéder gratuitement, et qui sert tant à l'apprentissage en classe qu'à l'autoapprentissage à la maison. Créée à l'occasion de la pandémie, la plateforme luxembourgeoise Schouldoheem.lu fournit une multitude de ressources d'apprentissage dans cinq langues (en luxembourgeois, en français et en allemand, ainsi qu'en anglais et parfois en portugais) afin de satisfaire les besoins spécifiques des effectifs scolarisés dans le pays et de répondre aux exigences des programmes d'enseignement. Les ressources couvrent diverses matières à tous les niveaux d'enseignement.
Remarque: au Canada, les autorités de la juridiction (les provinces et les territoires) disposent de plateformes éducatives en ligne. N=29.
Une majorité de pays et de juridictions (soit 20 sur 29) ont également développé ou acheté des ressources d'apprentissage interactives qu'ils mettent à la disposition des enseignants et des élèves. Il s'agit généralement de ressources d'apprentissage personnalisées qui s'adaptent à l'apprenant, à ses interactions avec les contenus et aux progrès réalisés, comme des jeux, des simulations, des questionnaires dynamiques ou du matériel plus avancé alimenté par des algorithmes ou des fonctions de l'IA. Par exemple, on retrouve en Autriche la plateforme Eduthek qui propose une gamme de ressources éducatives numériques comme des applications et des jeux pour tous les niveaux d'enseignement, du préprimaire au deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Ces ressources sont le fruit d'une collaboration entre les secteurs public et privé et sont coordonnées et conservées sur la plateforme Eduthek par le ministère fédéral de l'Éducation.
Près de la moitié des pays et juridictions (soit 15 sur 29) ont déclaré qu'une partie des ressources d’enseignement et d’apprentissage est accessible aux élèves ayant des besoins spécifiques ou s'adresse directement à ce public. Cela était d'ailleurs un objectif prioritaire de la plateforme d'éducation numérique (Eğitim Bilişim Ağı ou EBA) en Türkiye lors de la crise du COVID-19. En 2020, la plateforme EBA hébergeait 1 060 cours accessibles tant aux élèves qu'aux enseignants. Elle a joué un rôle essentiel dans la continuité de l’apprentissage dans tout le pays et les élèves scolarisés dans des programmes d'enseignement spécialisé ont profité d’une attention particulière. Des contenus vidéo ont été traduits en langue des signes et des descriptions audio ont été préparées pour les élèves malvoyants, le tout mis à disposition via une application spécialement conçue pour les élèves ayant des besoins spécifiques (Vidal, 2022[2]). La plateforme EBA propose également un environnement d'apprentissage interactif dans lequel les élèves peuvent suivre des cours en direct, participer à des discussions en ligne et bénéficier d'un retour de leurs enseignants sur leurs travaux. Elle permet aussi aux enseignants de créer des cours personnalisés, de donner des devoirs et de noter les travaux en temps réel, et aux parents de suivre les progrès scolaires de leurs enfants. Sur la plateforme, les ressources d'apprentissage sont organisées en fonction des programmes d'enseignement turcs, ce qui permet aux enseignants et aux élèves de trouver plus facilement le matériel approprié. Au Chili, le référentiel Educación Especial s'adresse également aux élèves ayant des besoins spécifiques, en proposant des ressources telles que des manuels scolaires rédigés en gros caractères pour les élèves malvoyants et en ayant recours à d'autres technologies d'assistance. En Irlande, le Conseil national chargé de l'enseignement spécialisé fournit divers outils et ressources pour favoriser l'inclusion scolaire, et notamment une liste d'outils recommandés (comme des applications pour les élèves malvoyants ou dyslexiques), des tutoriels vidéo pour aider les parents et les enseignants, ainsi que des applications spécialisées pour l'achat de technologies inclusives à l’usage des établissements. Aux États-Unis, bien que la fourniture de ressources d’enseignement et d’apprentissage aux établissements, aux enseignants et aux élèves n'incombe pas aux autorités fédérales, ces dernières exigent que les ressources achetées par les districts scolaires puissent être utilisées par les élèves ayant des besoins spécifiques. De nombreux exemples de prestataires privés ont donc mis au point des solutions adaptées à tous les élèves. Les outils tels que Real Writer and Reader de la société Ghotit et Read&Write de la société Texthelp répondent aux besoins des élèves atteints de dyslexie, de dysgraphie ou confrontés à tout autre trouble de l'apprentissage, grâce à des fonctionnalités avancées dont la synthèse vocale et la prédiction de mots. La société Kurzweil Education a également adapté une gamme d'outils aux élèves malvoyants ou ayant des troubles de l'apprentissage, en y intégrant des technologies d'assistance qui améliorent l'accès aux contenus ainsi que leur traitement.
Les pays et juridictions mobilisent des ressources provenant de diverses sources et origines. Certains pays centralisent les ressources sous licence libre dans des catalogues pour aider les enseignants et les élèves à trouver le matériel dont ils ont besoin, comme la Tchéquie avec son Katalog EMA. Celui-ci classe également les ressources en fonction de critères de popularité et de qualité pour que les enseignants puissent trouver facilement les ressources qui leur seront utiles. Les pays ont également la possibilité d'acheter des ressources auprès de prestataires commerciaux. C'est généralement le cas des manuels scolaires numériques (comme décrit dans la section ci-après), mais aussi d'autres types de ressources. Au Japon, l'application alimentée par l'IA qui propose des cours et des exercices adaptatifs, Surara Drill, et au Luxembourg, la plateforme d'apprentissage personnalisé de mathématiques, MathemaTIC, constituent deux exemples de ressources développées par le secteur privé et achetées par les pouvoirs publics. Enfin, les pays et leurs organismes éducatifs développent aussi leurs propres ressources d’enseignement et d’apprentissage.
Parmi les cinq pays fédéraux pour lesquels nous disposons de données comparables, seule l'Autriche dispose d'une plateforme éducative en ligne à l'échelle fédérale. Cela peut être dû au fait que les ressources conservées sur ces plateformes correspondent généralement à un programme d'enseignement qui peut varier en fonction des provinces, territoires et États au sein d'une même fédération. Si l'Autriche, le Brésil et le Mexique possèdent un programme d'enseignement national, la responsabilité de sa mise en œuvre est décentralisée au Brésil, tandis qu'au Mexique les pouvoirs publics de chaque État disposent d’une autonomie leur permettant d’adapter le programme d'enseignement à leur propre contexte. À l'inverse, il n'existe aucun programme d'enseignement au niveau fédéral au Canada et aux États-Unis, ce qui n'incite pas à l'instauration d'une plateforme éducative nationale. En Autriche, la plateforme éducative publique edutube a une portée plus restreinte par rapport à d'autres plateformes nationales, et contient des vidéos éducatives telles que des documentaires et des films qui peuvent servir à des fins d'enseignement.
Dans les pays et juridictions qui utilisent une taxonomie spécifique à l'éducation, les ressources numériques achetées ou fournies par les pouvoirs publics sont systématiquement classées et éventuellement mises en correspondance avec les programmes d'enseignement appropriés, facilitant ainsi la recherche de matériel particulier (voir (Vincent-Lancrin et González-Sancho, 2023[3])).
Ressources éducatives libres
Près des deux tiers des pays et juridictions à l'étude (soit 19 sur 29) conservent des ressources éducatives libres (REL) sur leurs plateformes éducatives habituelles ou dans des référentiels conçus à cet effet.
Parmi les exemples de ce type de référentiels dont les ressources sont accessibles à tous au sein d'un pays, citons KlasCement en Communauté flamande de Belgique, Plataforma Integrada MEC RED au Brésil, Oak National Academy en Angleterre, Lumni en France et Svietimo Portalas en Lituanie. À l'instar de leurs équivalents en accès restreint, les types de ressources hébergées varient d'un pays à l'autre, mais comprennent généralement des ressources statiques (des cours, des clips vidéo et audio, des articles scientifiques, etc.) et d'autres ressources de nature plus interactive qui permettent un apprentissage plus actif.
Les référentiels de REL peuvent être mis en place par des organismes publics ou par l'intermédiaire de partenariats publics. En Espagne, le référentiel EDIA est le fruit d'une collaboration entre le ministère central de l'Éducation et le ministère régional d'Estrémadure. En France, le ministère de l'Éducation, d'autres organismes publics ainsi que les diffuseurs publics (France Télévision et Radio France) ont participé à la création de la plateforme Lumni.
Si les pays fédéraux gèrent rarement des plateformes éducatives à accès restreint conçues pour répondre aux besoins d'enseignants et d'élèves qui ne relèvent pas de leur responsabilité directe, certains proposent néanmoins des catalogues ou référentiels de ressources éducatives libres. Il s'agit parfois d'une conséquence de la crise du COVID-19 et des réponses alors apportées par les autorités fédérales qui sont intervenues pour aider leurs juridictions à assurer la continuité de l’apprentissage sur tout le territoire. Au Mexique, par exemple, les autorités fédérales ont lancé le programme Aprende en Casa (Apprendre à la maison) pour contribuer à la poursuite de l'enseignement et de l'apprentissage malgré les fermetures d'établissements. Depuis lors, les ressources ont été mises en correspondance avec les programmes d'enseignement nationaux et sont désormais accessibles aux citoyens mexicains qui se trouvent à l'étranger.
À l'inverse, dans d'autres pays fédéraux, la conservation des ressources éducatives libres est laissée à l'appréciation des juridictions infranationales. Par exemple, au Canada, la plateforme québécoise L’École ouverte est gérée par la province pour qu'elle corresponde aux programmes d'enseignement spécifiques au Québec, même si une partie du matériel est librement accessible dans tout le pays.
Aux États-Unis, le paysage des REL est façonné par les organisations non gouvernementales et les activités philanthropiques, comme en témoignent la plateforme OER Commons de l'Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME) principalement financée par des dons et des fondations philanthropiques telles que la William and Flora Hewlett Foundation, ainsi que le projet Open Courseware du Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Ressources d'autoévaluation
Dans le cadre de ce rapport, on entend par « ressources d'autoévaluation » les items ou banques d'items d'évaluation que chaque élève ou chaque enseignant peut utiliser pour évaluer ses propres compétences. Elles sont donc considérées comme des ressources d'apprentissage et se distinguent des examens de fin de cycle et des tests nationaux (pour plus d'informations sur la numérisation de ces types d'évaluation, voir (Vidal, 2023[4])). Certains items tirés de précédents tests ou examens peuvent cependant être réutilisés et ajoutés aux banques de ressources d'autoévaluation.
Sur les 29 pays et juridictions à l'étude, 20 mettent à la disposition des élèves et des enseignants ce type de ressources. Elles sont parfois fournies par les autorités infranationales, comme c'est le cas de la plateforme d'autoévaluation proposée par la province Gyeongsangbuk-do en Corée.
À l'instar des REL, les ressources d'autoévaluation peuvent être conservées sur des plateformes en ligne avec d'autres types de ressources d'apprentissage. Toutefois, neuf pays et juridictions mettent à la disposition de leurs élèves des plateformes d'autoévaluation distinctes. Au Danemark, la plateforme Prøvebanken (banque de tests) est axée sur la préparation aux examens, et propose des ressources telles que des exercices extraits des Tests nationaux (le test standardisé danois) et d'autres ressources qui peuvent servir aux enseignants pour préparer les évaluations et aux élèves pour tester leurs connaissances et compétences dans diverses matières. En Lituanie, le ministère fournit un système d'autoévaluation numérique, Informacinę testavimo sistemą, dont les ressources couvrent un grand nombre de matières (mathématiques, langues, histoire, biologie, technologie de l'information, etc.), ainsi que des outils pour les élèves handicapés.
Outre le fait d'aider les élèves à se préparer aux examens, les pays et juridictions encouragent également l'utilisation des plateformes d'autoévaluation dans le cadre des activités d'apprentissage et d'enseignement. Le Japon est, à cet égard, un exemple parfait. Le ministère de l'Éducation a approuvé l'utilisation d'un système d'évaluation informatisé (MEXCBT) pour un large éventail d'applications, de l'autoévaluation des connaissances des élèves dans les matières fondamentales (mathématiques, japonais, anglais, etc.) à l'utilisation en classe, ainsi que dans le cadre des enquêtes nationales portant sur les situations d'apprentissage et les résultats scolaires.
Dans plusieurs pays et juridictions, les plateformes d'autoévaluation sont spécialement conçues pour mesurer les compétences numériques. La France et la Communauté française de Belgique recommandent d'utiliser Pix, une plateforme gratuite à code source ouvert développée par le ministère français de l'Éducation pour l'autoévaluation des compétences numériques. Convenant tant à l'autoévaluation des élèves que des enseignants, cette plateforme est accessible au grand public. D'autres pays, comme l'Autriche, l'Estonie et la Tchéquie, ont créé des ressources d'autoévaluation conformes au Cadre de référence européen des compétences numériques (DigComp). Par exemple, les élèves et les enseignants en Autriche peuvent décider d'utiliser la plateforme digi.check pour évaluer leurs compétences numériques et identifier leurs lacunes. De même, en Tchéquie, les plateformes Profil Učitel21 et Evaldo permettent respectivement aux enseignants et au grand public d'évaluer ce type de compétences. En Estonie, un questionnaire d'autoévaluation en ligne a été élaboré à partir du Cadre européen des compétences numériques des professionnels de l’éducation (DigCompEdu), pour que les enseignants puissent évaluer leurs propres compétences numériques. Hors de l'Union européenne, le Brésil a développé ses propres outils d'autoévaluation des compétences numériques grâce à une collaboration entre des organismes publics et le Centre brésilien d'innovation pour l'éducation, une association à but non lucratif. Les enseignants peuvent accéder à ces outils après s'être inscrits sur le portail Guia EduTec.
Manuels scolaires numériques
Sur les 29 pays et juridictions pour lesquels nous disposons de données comparables, ils sont près des deux tiers (soit 18) à déclarer que leurs établissements ont accès à des manuels scolaires numériques. Il s'agit de l'Autriche, du Brésil, du Canada, du Chili, de la Corée, de l'Estonie, des États-Unis, de la Finlande, de la Hongrie, de l'Irlande, de l'Italie, du Japon, de la Lituanie, du Luxembourg, du Mexique, de la Slovénie, de la Suède et de la Türkiye. Si les manuels scolaires numériques sont largement répandus, les établissements sont libres d’y recourir ou non et de choisir lesquels utiliser le cas échéant.
Dans les pays où les manuels scolaires numériques sont couramment disponibles, le degré de centralisation des achats et les mécanismes de financement varient grandement. La Hongrie est l'un des rares cas où un organisme de l’administration centrale, appelé Autorité de l'éducation, constitue le principal éditeur de manuels scolaires. Cette méthode se distingue de la majorité de celles adoptées par la plupart des pays de l'OCDE où l'édition de manuels scolaires incombe généralement aux acteurs privés (avec toutefois de nombreuses règles, des processus d'approbation ou de coordination de la part du gouvernement). Par exemple, en Estonie, les manuels scolaires tant en version numérique que papier sont élaborés par des prestataires privés et font l'objet d'une évaluation de la part d'enseignants, de conférenciers et d'autres experts pour s'assurer qu'ils respectent les critères définis dans les réglementations applicables. On retrouve une situation similaire en Autriche, au Brésil et au Japon, où les éditeurs et les libraires sont chargés de concevoir les versions numérique et papier des manuels scolaires. Les manuels qui seront mis à la disposition des établissements sont alors sélectionnés en fonction d'un ensemble de critères et d'un processus d'assurance-qualité définis par les ministères de l'Éducation. Au Mexique, les manuels scolaires (numériques) sont élaborés par une commission nationale (CONALITEG) et fournis gratuitement.
À l'inverse, dans les pays nordiques (Danemark, Finlande et Suède) et les pays fédéraux où la gouvernance de l'éducation est intégralement ou partiellement décentralisée et assurée par les États, les provinces ou les municipalités, la fourniture de manuels scolaires (y compris en version numérique) incombe aux autorités infranationales compétentes. Les établissements conservent leur autonomie quant au choix et à l'utilisation des manuels scolaires numériques, même si les autorités infranationales fournissent un financement, et passent, parfois, des accords auprès des éditeurs ou définissent des cadres pour la fourniture de manuels scolaires (numériques) aux établissements situés sur leur territoire.
Dans une démarche de réflexion sur les avantages en termes de souplesse, d'accessibilité et de personnalisation, plusieurs pays tentent activement de renforcer les fonctionnalités interactives que permettent les manuels scolaires numériques (voir l'Encadré 5.1). En 2024, les efforts sont toutefois majoritairement déployés pour veiller à ce que les manuels scolaires soient adaptés aux élèves ayant des besoins spécifiques.
Les pays qui fournissent les manuels scolaires numériques à l'échelle centrale ont également étudié la manière dont ils pourraient intégrer ces manuels à leur écosystème de ressources et outils numériques. En Türkiye, les manuels scolaires numériques sont disponibles via e-Okul, le système de gestion de l'apprentissage élaboré et fourni par les autorités publiques qui sert également de référentiel des ressources d'apprentissage et dont l'utilisation est encouragée dans tous les établissements du pays. Dans d'autres pays, les manuels scolaires numériques sont classés parmi d'autres ressources d'apprentissage sur des plateformes éducatives en ligne, comme c'est le cas en Corée avec sa plateforme EduNet T-Clear.
Comme pour la majorité des autres types de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques, peu d'enquêtes ont été réalisées dans les pays de l'OCDE concernant l'utilisation des manuels scolaires numériques. Lorsque ces enquêtes existent, elles font état de taux d'adoption divers. Au Japon, les manuels scolaires numériques pour certaines matières (l'anglais, par exemple) sont fournis par le ministère de l'Éducation à tous les établissements d'enseignement primaire et de premier cycle de l'enseignement secondaire, avec un taux d'adoption modéré (36.1 % des établissements publics en 2022). Aux États‑Unis, on a observé en 2020 un taux d'adoption bien supérieur, équivalant à près de la moitié des établissements publics. En Finlande, les manuels scolaires sont en grande partie numériques et, selon les déclarations, sont considérablement plus utilisés à Helsinki. D'après l'Association finlandaise des éditeurs, près de 80 % des manuels scolaires utilisés dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire sont numériques. En Türkiye, les manuels scolaires numériques utilisés dans la filière professionnelle sont fournis à tous les élèves en vue d‘assurer un enseignement et une formation professionnels à distance, comme l'illustre l'initiative intitulée Lycées professionnels ouverts.
La diffusion de manuels scolaires numériques interactifs constitue une étape de transformation des ressources éducatives, en insufflant une dimension technologique au matériel d'apprentissage classique pour créer des expériences éducatives dynamiques et personnalisées. Grâce à l'intégration d'éléments multimédias et de fonctionnalités adaptatives, les manuels scolaires interactifs se différencient des manuels scolaires numériques qui résulteraient simplement de la numérisation des versions papier traditionnelles.
Les manuels scolaires interactifs offrent une expérience d'apprentissage immersive et dynamique, avec l'incorporation de matériel d'apprentissage varié et personnalisé (Gottschalk et Weise, 2023[5]). Leur format numérique permet également des mises à jour rapides garantissant que le matériel est toujours actuel et pertinent. Le coût demeure cependant un obstacle à l'accessibilité, rappelant les défis semblables rencontrés avec les manuels scolaires traditionnels (OECD, 2021[6]). Le facteur coût peut en effet empêcher les élèves d'accéder à ces ressources et entraîner leur possible exclusion des systèmes ayant procédé à la numérisation de l'intégralité des manuels scolaires.
L'intégration de technologies d'apprentissage adaptatif est une fonctionnalité remarquable qui permet une personnalisation des contenus et du rythme d'apprentissage pour s'adapter aux besoins et au niveau de performance de chaque élève. En outre, les manuels scolaires numériques interactifs proposent souvent des fonctionnalités permettant aux élèves de prendre des notes et de se familiariser activement avec le matériel. Ces ressources favorisent aussi l'apprentissage collaboratif à l'aide de fonctionnalités telles que les échanges de notes et les forums de discussion.
Plusieurs pays de l'OCDE utilisent les manuels scolaires numériques interactifs, dont les États-Unis, la Corée et la Finlande. En Corée, ces manuels sont disponibles sur la plateforme nationale d'enseignement et d'apprentissage, EduNet T-Clear. Contenant toutes sortes de matériel d'apprentissage modulable et interactif, ces manuels sont également interopérables avec d'autres plateformes utilisant EduNet T-Clear et, par conséquent, accessibles par l'intermédiaire d'un service d'authentification unique. En Finlande, les éditeurs de ressources éducatives comme Pro et Otava Oppimisen Palvelut proposent une vaste gamme de matériel d'apprentissage numérique, dont des manuels scolaires numériques interactifs comprenant des vidéos, des animations, des autoévaluations et des exercices interactifs en complément des programmes d'enseignement finlandais. Aux États-Unis, McGraw Hill Education, Pearson, et Cengage Learning sont des exemples de sociétés qui fournissent ce type de manuels scolaires à différents niveaux d'enseignement. Comme dans d'autres exemples, elles proposent des outils d'évaluation intégrés, des travaux interactifs ainsi que des modules d'apprentissage personnalisé qui s'adaptent au niveau de performance et de compréhension de chaque élève, en mettant à sa disposition une aide et un retour en temps réel.
Fourniture publique de ressources et d'outils numériques « intelligents »
Outre les ressources numériques statiques et interactives, il existe désormais une nouvelle catégorie de ressources et d'outils intelligents qui sont généralement alimentés par différents types d'algorithmes fondés sur l'IA. Ces ressources d’enseignement et d’apprentissage comprennent les systèmes d'apprentissage adaptatif, y compris les systèmes de tutorat intelligents (Molenaar, 2021[7]), les techniques et systèmes numériques qui visent à maintenir la motivation des élèves quant à leur apprentissage (D’Mello, 2021[8]), les évaluations adaptatives qui s'ajustent au niveau des élèves et des lacunes observées (Buckley et al., 2021[9] ; Foster et Piacentini, 2023[10]) ainsi que les robots sociaux (Belpaeme et Tanaka, 2021[11]). De nombreuses autres applications fondées sur l'analyse de l’apprentissage sont également disponibles.
Il est à signaler qu'aucun pays ne fournit publiquement ces types de ressources. Les Pays-Bas (voir l'Encadré 5.2) et les États-Unis utilisent néanmoins fréquemment des systèmes d'apprentissage adaptatif, y compris des systèmes de tutorat intelligents, au moins dans le cadre de l'enseignement primaire. Dans ces deux pays, les solutions sont achetées à l'aide de fonds publics, généralement par les établissements eux-mêmes aux Pays-Bas, et par les districts ou les municipalités aux États-Unis qui constituent un marché plus important caractérisé par sa diversité. Aux États-Unis, les systèmes d'apprentissage adaptatif et les systèmes de tutorat intelligents sont aussi relativement courants, notamment pour l'apprentissage des mathématiques et de l'anglais.
Une autre catégorie de ressources numériques intelligentes a pour but de soutenir directement les enseignants (plutôt que les élèves sous la supervision des enseignants). L'unité d'analyse alors utilisée est la « salle de classe » (Dillenbourg, 2021[12]). Ces ressources ont principalement deux objectifs : conseiller les enseignants sur la manière d'organiser leur enseignement en temps réel (déterminer, par exemple, quel élève a besoin d'aide, comment former des groupes au sein de la classe, quand passer à une autre activité lorsqu'au sein d'un groupe plusieurs élèves travaillent sur la même tâche, si les élèves sont toujours motivés, etc.) ; et leur proposer des retours d'information sur leurs pratiques pédagogiques (leur temps de parole comparé à celui des élèves, leurs déplacements au sein de la classe, la panoplie d'activités éducatives utilisées pendant leurs cours, etc.).
Parmi les participants à notre enquête, aucun pays ne propose un tel outil sur les plateformes de ressources d’enseignement et d’apprentissage fournies par les autorités publiques. La majorité des participants n'avaient d'ailleurs pas connaissance de ces outils et, après en avoir été informé, aucun n'a déclaré qu'ils étaient principalement utilisés à des fins de recherche et développement (ou de manière marginale). Si ces outils numériques sont prometteurs en termes de soutien aux enseignants, ils supposent également des enjeux éthiques et de confidentialité considérables qu'il convient d'aborder et d'évaluer au regard de leurs avantages potentiels. D'autres approches plus analogiques des « salles de classe intelligentes » sont toutefois actuellement expérimentées dans quelques pays (voir l'Encadré 5.3).
Toutes ces technologies fondées sur l'IA peuvent être interprétées à l'aide du processus « détecter, diagnostiquer et agir » développé par Molenaar (2021[7]) : la détection consiste à recueillir des informations pertinentes ; le diagnostic vise à analyser les informations pour déterminer les différentes interventions possibles ; et l'action consiste à émettre des recommandations ou à prendre des mesures. En fonction de l'outil et du contexte, ces processus impliqueront généralement différents niveaux d'intervention humaine (et d'automatisation).
Les systèmes de tutorat intelligents se servent des technologies liées à l'IA pour fournir des expériences d’apprentissage personnalisées et adaptatives. Si leur présence varie (et demeure en moyenne relativement faible) parmi les pays de l'OCDE, ils deviennent toutefois de plus en plus courants. Le système d'éducation néerlandais a adopté divers systèmes de tutorat intelligents mis au point par des sociétés comme Kurve (anciennement Muiswerk Educatief), Prowise Learn et Snappet, principalement pour l'apprentissage de la langue néerlandaise et des mathématiques. La société Snappet, qui opère dans l'enseignement primaire, élabore des cours adaptables à partir de l'analyse des cahiers d'exercices de chaque élève et des commentaires des enseignants dans tout le pays. Elle favorise l'enseignement interactif et les retours d'information immédiats et permet de proposer des tâches variées en fonction des différents niveaux de compétences. En outre, des applications comme Flexi (développée par Kurve), Rekentuin, Taalzee et Words&Birds (développées par Prowise Learn) utilisent des algorithmes avancés et des analyses fondées sur les données pour offrir aux élèves des exercices personnalisables, un matériel pédagogique considérable, un suivi des progrès réalisés et des retours d'information directs, afin qu'ils bénéficient d'exercices adaptés à leur niveau de compétences et d'une correction de leurs erreurs en temps réel.
Le recours à une IA spécialisée dans les technologies pédagogiques reste pour l'instant au stade de la planification dans la majorité des pays – bien que l'IA générative ait fait son apparition dans le secteur de l'éducation en tant que technologie polyvalente. Plusieurs pays, dont l'Autriche, la Corée, le Luxembourg et la Türkiye, expérimentent actuellement des systèmes de tutorat intelligents. Parallèlement à ces évolutions, on observe que l’attention se tourne vers le développement des compétences des élèves dans le domaine de l'IA, l’Autriche et la Corée mettant en place des initiatives pour enseigner aux élèves les principes fondamentaux de l'IA, ses répercussions sur la société ainsi que les risques et avantages qu'elle comporte.
L'émergence de l'IA générative, et notamment de grands modèles de langage tels que GPT, a constitué un facteur de perturbation de certaines méthodes d'éducation traditionnelles (comme les examens, les devoirs, etc.). Ce sujet sera abordé dans un autre chapitre. Si l'IA générative peut servir et sert à soutenir l'enseignement et l'apprentissage en tant que technologie polyvalente, il faudrait que les responsables politiques gardent à l'esprit que de nombreuses autres applications de l'IA peuvent favoriser l'enseignement et l'apprentissage dans l'éducation, et ont justement été conçues à cette fin.
Alors que les pays s'échinent à comprendre les utilisations appropriées de l'IA dans un contexte d'enseignement et d'apprentissage, les conséquences qui en découlent pour la fonction d'enseignant ainsi que les usages qu'il faudrait encourager ou décourager chez les enseignants et les élèves, ils doivent faire preuve d'ouverture d'esprit et trouver un juste équilibre entre la prévention des possibles écueils de l'IA et ses promesses en termes de personnalisation de l'apprentissage et de performance des élèves. Pour catalyser ces efforts, il est essentiel de renforcer la coopération internationale et l'échange de bonnes pratiques.
Remarque: Selon leurs autorités gouvernementales, les systèmes de tutorat intelligents sont couramment utilisés aux Pays-Bas et aux États-Unis.
En Espagne, le projet Aulas del Futuro (Classes du futur) constitue une approche avant-gardiste du monde de l'éducation qui exploite pleinement le potentiel des technologies pour améliorer les expériences d’apprentissage dans les espaces éducatifs. Coordonnée par l'Institut national des technologies éducatives et de la formation des enseignants (INTEF) en collaboration avec les communautés autonomes, cette initiative a été officiellement lancée en 2017 sous la houlette du ministère de l'Éducation, de la Culture et des Sports.
Le projet constitue une innovation non seulement dans le domaine de la technologie, mais également dans celui de la pédagogie. Il transforme les salles de classe traditionnelles en plusieurs espaces segmentés et dynamiques conçus pour un apprentissage actif, sous les rubriques suivantes : Investigation, Exploration, Interaction, Développement, Création et Présentation. Dotés d'outils avancés, tels que des tableaux numériques, des écrans tactiles et des lunettes de réalité virtuelle, ces espaces redéfinissent le rôle de l'enseignant pour en faire un accompagnateur et un animateur, encourageant l'implication des élèves et s'adaptant à divers rythmes et styles d'apprentissage.
Avec cette initiative, la distinction entre les méthodologies appliquées aux mondes numérique et physique devient floue. Ce projet s'inscrit dans les recherches actuellement menées en éducation qui prônent un apprentissage actif, personnalisé et renforcé par la technologie. Pour être officiellement reconnus par le ministère de l'Éducation, les établissements doivent respecter des critères spécifiques relatifs aux techniques d'apprentissage actif, à l'utilisation des technologies numériques, à la participation des enseignants, à l'intégration au sein de la communauté scolaire, etc. Ce faisant, le projet Aulas del Futuro vise à favoriser une progression globale des élèves dans un espace d'apprentissage hybride associant les mondes physique et numérique.
Plateforme de tutorat en ligne pour les élèves
La pandémie de COVID-19 a mis en évidence l'importance du tutorat et a permis de prendre en compte les solides données probantes concernant les répercussions du tutorat individuel ou en petits groupes. Alors que les systèmes de tutorat intelligents s'en remettent en partie aux ordinateurs, plusieurs pays utilisent les technologies pour rapprocher les tuteurs humains des élèves. Il existe bien entendu une multitude de plateformes du secteur privé dans ce domaine, mais quelques pays en proposent également dans le cadre de leur système public d'éducation. Par exemple, la Communauté française de Belgique, l'Espagne et la Nouvelle-Zélande ont lancé des services de tutorat en ligne, après avoir pris conscience de la nécessité d'un soutien pédagogique supplémentaire. Ces plateformes facilitent les relations élève-enseignant dans le cas des enfants qui suivent un enseignement à domicile ou qui se trouvent à l'étranger.
L'approche adoptée par l'Espagne permet aux élèves de réaliser des activités de manière asynchrone avec des évaluations régulières de la part de l'enseignant, que viennent parfois compléter des séances de tutorat en direct. En Nouvelle-Zélande, l'établissement Te Kura créé dans les années 20 pour assurer un service d’enseignement par correspondance et soutenu depuis lors par le ministère de l'Éducation, propose désormais des options personnalisées d'apprentissage à distance, avec des modalités de participation flexibles et une offre associant un enseignement en ligne et hors-ligne assuré par des professionnels de l’éducation agréés. En Communauté française de Belgique, la plateforme d'apprentissage en ligne propose un service de tutorat en ligne aux élèves scolarisés à domicile qui met en relation des enseignants et des élèves, de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire.
Si ces systèmes ne sont pas aussi répandus dans tous les pays, ils témoignent d'un engagement envers la réussite des élèves et sont un élément prometteur du paysage de l'éducation numérique en constante évolution.
Ressources numériques pour la formation professionnelle des enseignants
Si les élèves représentent les principaux apprenants dans un système d'éducation, il s'avère également capital de soutenir l'apprentissage professionnel des enseignants. Une partie des ressources d'apprentissage destinées aux élèves peuvent être (ou sont) aussi des ressources numériques pour leur enseignement. Une autre méthode pour les aider à apprendre consiste à mettre à leur disposition des plateformes numériques comportant des ressources d'apprentissage. Cette section souligne la manière dont les pays soutiennent l'enseignement assuré par les enseignants, en leur fournissant des ressources numériques conçues à leur intention pour qu'ils les intègrent à leurs cours. Dans certains cas, les ressources peuvent concerner l'enseignement à l'aide d'outils numériques et permettre aux enseignants d'améliorer leurs connaissances pédagogiques générales dans le domaine des technologies (voir (Foster, 2023[13]), concernant les incitations qui visent à améliorer les compétences numériques des enseignants).
Dans la plupart des pays, les autorités publiques nationales ou infranationales fournissent des ressources numériques pour favoriser l'enseignement ou la formation professionnelle de leurs enseignants. Dans 20 pays et juridictions (sur les 29 à l'étude, soit près des deux tiers), les pouvoirs publics assurent directement la fourniture de telles ressources (voir le Graphique 5.4 et le Tableau 5.3).
Près d'un tiers des pays (soit 13) les fournissent sous la forme de ressources en accès libre, même si le matériel concerne avant tout la formation professionnelle des enseignants. Il peut s'agir de vidéos éducatives sur YouTube, comme en Estonie et en Lettonie, de MOOC consacrés aux enseignants, comme au Brésil, en Espagne et au Mexique, ou encore de portails en accès libre proposant une diversité de matériel conforme aux programmes d'enseignement, en Angleterre par exemple. En Estonie, l'organisme HARNO (Haridus- ja Noorteamet) rattaché au ministère de l'Éducation gère une chaîne YouTube qui propose des séminaires en ligne et des cours sur les méthodes pédagogiques, pour aider les enseignants en recherche d'activités de formation professionnelle. Plusieurs plateformes publiques de cours en ligne ouverts à tous sont spécialisées dans le soutien aux enseignants (par exemple au Brésil, avec TG22‑AVAMEC pour les enseignants de la filière générale et PlaforEDU pour ceux de la filière professionnelle) ou comportent une section consacrée aux enseignants (comme aprendeINTEF en Espagne ou MexicoX au Mexique). Enfin, le site web BBC Teach, géré par le diffuseur public national BBC, propose des ressources mondialement accessibles visant principalement à soutenir les enseignants, en mettant à leur disposition des contenus à utiliser en classe et liés aux programmes d'enseignement. La plateforme en ligne du ministère danois de l'Éduction, Emu, constitue un autre exemple. Les professionnels de l’éducation peuvent y trouver des ressources et des activités d'enseignement, des exemples de pratiques pédagogiques, ainsi que des modèles pour la rédaction de documents de recherche et des consignes juridiques relatives à l'utilisation des ressources.
Les pays fournissent aussi aux enseignants des ressources à accès restreint, c'est-à-dire des ressources auxquelles seuls les enseignants officiellement rattachés au système d'éducation peuvent accéder. Ce type de prestation permet aux enseignants d'accéder à des ressources sous licence commerciale. Certains pays, comme l'Estonie et la Suède, fournissent aussi bien des ressources en accès libre qu'en accès restreint pour la formation professionnelle des enseignants. Ces plateformes comprennent généralement deux types de ressources : celles à des fins d'enseignement général (avec ou sans outils et ressources numériques) et celles conçues pour améliorer les compétences numériques des enseignants.
Les portails axés sur la formation et le développement professionnels des enseignants fournissent une gamme d'outils de développement pour les professionnels de l’éducation, notamment dans le domaine des compétences numériques. Par exemple, la Communauté flamande de Belgique a mis en place la plateforme Digisnap développée par le ministère, qui s’inspire de l’outil européen SELFIE, et qui permet aux enseignants d'avoir une meilleure idée de leurs compétences numériques et aux chefs d'établissement de définir des plans de formation professionnelle adaptés. Digi.folio, une plateforme en ligne consacrée à la formation professionnelle des enseignants en Autriche, répertorie toutes les actions de formation dans le domaine des compétences numériques. Au Chili, le portail Desarollo docente en linea propose des tuteurs et des cours destinés aux enseignants portant sur divers aspects de la profession enseignante. L'accès à ce portail est néanmoins réservé aux enseignants en poste. D'autres ressources axées sur la formation professionnelle des enseignants sont également disponibles sur EducarChile, plateforme d'enseignement et d'apprentissage ouverte à tous. En France, Réseau CANOPÉ fournit une grande diversité de ressources qui couvrent de très nombreux domaines relatifs à l'enseignement, de la formation continue et du tutorat aux meilleures pratiques pédagogiques, avec également des podcasts et une section sur l'histoire de l'enseignement dans le pays. En Suède, le site web de l'Agence nationale pour l'éducation comprend un catalogue qui regroupe une diversité de documents inspirants et de soutien à l’enseignement, dont une part importante est surtout axée sur l'utilisation des outils numériques dans le domaine de l'éducation.
Enfin, un troisième type de plateforme concerne l'apprentissage entre pairs et les possibilités de mise en réseau. Les plateformes Jisik Saemteo (« Source de connaissance ») en Corée et SYV en Suède permettent aux enseignants qui le souhaitent de partager du matériel et de bénéficier de retours d'information de la part des autres enseignants inscrits sur la plateforme. Toutes deux gérées par les autorités publiques, ces plateformes apportent également une expertise pédagogique et des connaissances précises liées aux programmes d'enseignement. Par ailleurs, même si l'outil n'est pas opérationnel à l'échelle nationale, la province du Manitoba (Canada) gère une communauté en ligne d'enseignants et de personnel d'établissements du Manitoba, appelée Maple, qui leur permet d'échanger des idées, de bénéficier de soutien et de recevoir des informations pertinentes.
Remarque: Les ressources fournies par les pouvoirs publics comprennent celles des gouvernements centraux ou infranationaux (lorsqu’il est courant que les gouvernements infranationaux fournissent ces ressources). Les ressources en accès libre ou restreint ne s'excluent pas mutuellement. N=29
Remarque: la fourniture est assurée par les autorités publiques nationales/centrales dans tous les pays et juridictions, sauf au Canada où elle est couramment assurée au niveau provincial. N=29.
Récapitulatif des observations
En 2024, la fourniture publique de ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques est désormais couramment assumée par la majorité des autorités centrales ou des juridictions (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2023[14]). Les pays et juridictions élaborent, mobilisent et fournissent différentes catégories de ressources et utilisent pour cela différents types de diffusion. À peu près partout et souvent à la suite des mesures d'atténuation adoptées lors de la pandémie de COVID-19 pour assurer la continuité de l’apprentissage grâce à l'enseignement à distance, les pays et juridictions fournissent des contenus pédagogiques par le biais de canaux ouverts. Il s’agit des émissions diffusées sur les chaînes de télévision et les stations de radio publiques (également disponibles en ligne en différé) dans 24 pays et juridictions ; ainsi que de contenus pédagogiques diffusés sur des chaînes de médias sociaux gérées par les pouvoirs publics (généralement sur YouTube) dans 13 pays. Huit pays exploitent des plateformes nationales de cours en ligne ouvert à tous qui proposent des ressources d’enseignement et d’apprentissage à tout un chacun, alors que ces types de plateformes sont traditionnellement gérées par des établissements d'enseignement supérieur ou des prestataires commerciaux.
Dans la majorité des pays et juridictions, les autorités publiques fournissent également de façon mieux ciblée et plus contrôlée des ressources d’enseignement et d’apprentissage qui correspondent souvent à leurs programmes d'enseignement et sont généralement conservées sur des plateformes éducatives en ligne. Si ces plateformes peuvent également contenir des ressources éducatives libres (REL), dans la pratique, la majorité voire l'intégralité des contenus est réservée aux personnes faisant partie du système d'éducation formel. À l'exception des États-Unis, des Pays-Bas et de la Suède, ce sont les autorités nationales ou de la juridiction chargées de l'éducation qui gèrent ces plateformes pour conserver et répertorier des ressources statiques (dans les 26 autres pays), des ressources interactives (20), qui intègrent des ressources d'autoévaluation (20) et sont accessibles aux élèves ayant des besoins spécifiques (15). Les manuels scolaires numériques sont également fournis dans 18 pays et juridictions et proposent parfois des contenus interactifs. Toutefois, en 2024, aucune autorité publique ne fournit les types de ressources numériques de pointe, comme les systèmes de tutorat intelligents ou les logiciels d'analyse de l’apprentissage en classe.
D'après notre analyse comparative, en plus des ressources d’enseignement et d’apprentissage, 20 pays et juridictions fournissent directement des ressources numériques pour la formation professionnelle des enseignants, dont certaines visent particulièrement à améliorer leurs compétences numériques et à renforcer l'efficacité de leurs méthodes d'enseignement, qu'ils utilisent ou non des outils numériques. Enfin, trois autorités centrales ou de juridiction ont créé des plateformes de tutorat en ligne pour les élèves qui facilitent le rapprochement entre les élèves et les tuteurs à des fins de soutien pédagogique supplémentaire, par exemple pour les enfants scolarisés à domicile ou qui se trouvent à l'étranger.
Perspectives : les prochaines étapes
Mettre des ressources numériques à la disposition des élèves et des apprenants
Dans tous les pays, les ressources d'apprentissage numériques sont soit fournies par les autorités publiques soit achetées à l'aide de fonds publics. Quelques pays fournissent certaines ressources éducatives libres, accessibles à l'ensemble de la population. Cela s'avère particulièrement important pour soutenir l'apprentissage tout au long de la vie et tenter d'assurer l'égalité des chances pour tous les apprenants au sein d'un pays. La majorité des ressources d'apprentissage numériques en adéquation avec les programmes d'enseignement sont fournies en accès restreint, ce qui signifie que seuls les élèves scolarisés et les enseignants en poste dans le système d'éducation peuvent y accéder et, parfois, uniquement pour une période donnée. Cela traduit le fait que ces ressources fournies par les autorités publiques font l'objet d'une licence octroyée par les éditeurs et sont facturées en fonction de leur utilisation. Cela permet également de mieux protéger leurs droits de propriété intellectuelle. Néanmoins, la plupart des plateformes numériques comprennent aussi des ressources éducatives libres.
Les pays utilisent différents types de fourniture. Certains d’entre eux proposent une banque nationale de ressources d'apprentissage numériques : ces ressources sont les mêmes pour tous les enseignants et apprenants, mais l'offre est généralement d'une telle diversité pour toutes les matières qu'elle laisse aux enseignants une certaine latitude. Parfois, comme en France, ces ressources sont complétées par d'autres achetées au niveau local, tandis que dans d'autres cas, comme en Corée, elles constituent l'essentiel des ressources disponibles pour les enseignants. L'avantage de ce système est de proposer une référence commune à tous les enseignants et apprenants. Lorsque les ressources sont achetées auprès de prestataires commerciaux, elles peuvent être fréquemment renouvelées et mises à jour et, possiblement, obtenues à un tarif plus intéressant. Les risques d’un tel modèle sont des ressources numériques peu diversifiées (et que les enseignants peuvent juger inadaptées sur le terrain) et compliquées à relier aux divers systèmes de gestion de l'apprentissage ou de contenus utilisés par les établissements (à moins que des normes d'interopérabilité ne le permettent).
Dans la plupart des pays, lorsque la fourniture de ressources n’existe pas au niveau national, ce sont les autorités infranationales (municipalités, districts) qui s'en chargent ou directement les établissements qui font leur choix parmi une gamme de ressources commerciales (et qui sont généralement achetées par les municipalités ou les autorités locales de l'éducation). Dans la mesure où les établissements et les municipalités disposent des fonds suffisants, cela permet d'avoir des ressources d'apprentissage numériques pour l'enseignement et l'apprentissage qui soient adaptées au contexte et compatibles avec les systèmes de gestion de l'apprentissage locaux (le cas échéant). Cette décentralisation des responsabilités peut toutefois soulever des problèmes d'équité lorsque les décisions d'achat dépendent davantage des impôts locaux que des mécanismes de financement des établissements. Les inconvénients de ce type de fourniture sont le coût possiblement plus élevé des ressources et également le fait que leur sélection et leur conservation pâtissent d'un manque de rigueur par rapport à un achat au niveau national ou infranational, en supposant que ces niveaux bénéficient de l'expertise et des ressources appropriées.
Si ces types de fourniture sont généralement conformes aux politiques préexistantes en matière de décentralisation des responsabilités, il convient de noter que certaines de ces ressources d'apprentissage numériques pourraient être traitées différemment, notamment lorsqu'elles s'avèrent coûteuses au regard des normes budgétaires des établissements. Les pays doivent trouver un juste équilibre entre les avantages et les inconvénients de ces différents types de fourniture en fonction de leur contexte et des problèmes d'accès auxquels ils doivent faire face.
Passer de l’offre à l'utilisation
Si la plupart des pays estiment qu'une majorité de leurs établissements ont accès à des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques et les utilisent fréquemment, l'ampleur et l'efficacité de cette utilisation varient considérablement. Il existe, en effet, peu d'information sur l'utilisation de ces ressources, et si les élèves et les enseignants utilisent à l'occasion des ressources d'apprentissage numériques, les formats non numériques prédominent toujours dans la plupart des pays. La pandémie a également permis de s’apercevoir que même dans les pays qui fournissent les ressources d'apprentissage numériques au niveau central, celles-ci ne sont pas nécessairement utilisées.
Les pouvoirs publics ont à leur disposition diverses options pour inciter à l'utilisation de ce type de ressources, qui seront abordées plus en détail dans d'autres chapitres de ce rapport. Une de ces options consisterait à intégrer dans les programmes d'enseignement nationaux ou infranationaux un volet sur l'utilisation des ressources d'apprentissage numériques ou à renforcer les connaissances et compétences des enseignants quant à l'utilisation de ces ressources dans leurs pratiques d'enseignement. Comme suggéré ci-dessus, une autre option concerne le type d'achat : il est plus probable que les enseignants ou les établissements se serviront des ressources qu'ils ont eux-mêmes choisi d'acheter (à condition qu'ils aient la capacité de s'en servir).
La facilité d'accès représente un autre défi. Le recours à un trop grand nombre de plateformes numériques conduit probablement les apprenants et les élèves à moins utiliser les ressources d'apprentissage numériques. Cette profusion complique la recherche de ressources et de plateformes et implique des difficultés d'accès depuis les autres outils numériques utilisés, notamment le système de gestion de l'apprentissage de leur établissement. Les pays ont adopté des solutions d'authentification unique pour limiter l'échange de données à caractère personnel avec les prestataires commerciaux et aussi pour faciliter l'accès à plusieurs plateformes. Ils s'efforcent également d'assurer l'interopérabilité des ressources d'apprentissage numériques avec d'autres outils numériques présents dans les établissements pour permettre une utilisation possiblement plus avisée. Aujourd'hui, le choix et l'utilisation de ces ressources reposent uniquement sur les connaissances dont disposent les enseignants. Avec une intégration plus poussée, les décisions des enseignants pourraient s'appuyer sur des outils de recommandation tenant compte des informations relatives à leurs élèves.
Une solution envisageable, indépendamment du type de fourniture choisi, serait de mettre en place une plateforme pour les éditeurs commerciaux (et publics) qui inciterait les concepteurs d'outils et les éditeurs à respecter des normes d'interopérabilité ainsi que d'autres exigences.
Passer des ressources numériques aux ressources intelligentes
Actuellement, la majorité des ressources sont de type statique, comme les manuels scolaires numériques (non interactifs), les contenus vidéo et les questions posées lors de précédents examens, et ne sont souvent qu'une transposition de méthodes d'enseignement classiques vers un format numérique. Les ressources numériques statiques auront toujours leur utilité dans le processus éducatif, à l'instar des ressources physiques non numériques. Toutefois, l'absence d'engagement à l'égard des ressources d'apprentissage numériques intelligentes pourrait se traduire par une occasion manquée de proposer un apprentissage et un enseignement plus personnalisés. En 2024, la plupart des ressources d'apprentissage numériques fournies et utilisées dans les établissements des pays de l'OCDE ne sont pas adaptatives. Parmi les ressources d'apprentissage numériques « avancées », les manuels scolaires numériques interactifs sont les plus courants : ils sont plus interactifs et comportent des exercices en lien avec les cours, sans pour autant être adaptatifs. Les systèmes de tutorat intelligents, qui pourraient permettre aux élèves de remettre en cause certaines de leurs idées reçues et de maîtriser des connaissances procédurales, ne sont aujourd'hui encore que très peu fréquents et très peu utilisés – sans parler d'autres types de technologie intelligente (OECD, 2021[15]).
Le potentiel de transformation des ressources numériques réside dans leur capacité à aller au-delà de l'approche linéaire traditionnelle pour se tourner vers une expérience éducative interactive, motivante et plus personnalisée (mais qui n'en demeure pas moins sociale). Les pouvoirs publics devraient encourager les établissements et les enseignants à s'engager dans cette voie. S'ils ont déjà commencé à le faire pour les applications liées à l'IA générative, il est nécessaire de les sensibiliser et de les conseiller davantage en matière d’outils et ressources d'apprentissage numériques spécialement conçus pour le secteur de l'éducation.
Suivre l'utilisation et les conditions d'utilisation
Une dernière étape consisterait à suivre et à comprendre l'utilisation que les élèves et les enseignants font des ressources d'apprentissage numériques ainsi que les types d'utilisation qui s'avèrent plus efficaces avec différents groupes d'élèves. Seuls quelques pays ont mené des études ou des analyses statistiques sur le recours au numérique à des fins d'enseignement. Les enquêtes internationales telles que le Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) sont souvent la source d'information principale concernant l'adoption et l'utilisation de la technologie dans les établissements et en classe (Vincent-Lancrin et al., 2019[16]).
Les pays devraient mettre au point un cadre de suivi pour permettre de mieux appréhender les utilisations de ressources d'apprentissage numériques qui s'avèrent efficaces à différentes étapes de la scolarité formelle et informelle. L'adoption et l'application concrète des ressources d’enseignement et d’apprentissage numériques ont fait l'objet d'études spécifiques dans certains pays. Ces études font souvent état d'un décalage entre l’offre des ressources numériques et leur utilisation sur le terrain, et mettent en avant une sous-exploitation ou une application inefficace. Des activités de recherche, de suivi et de collecte de données s'imposent pour mieux comprendre comment tirer le meilleur parti de ces ressources d'apprentissage numériques. Les pays pourraient entreprendre ou commander ce type de recherche en s'appuyant sur une coordination internationale.
Références
[11] Belpaeme, T. et F. Tanaka (2021), « Social Robots as educators », dans OECD Digital Education Outlook 2021 : Pushing the Frontiers with Artificial Intelligence, Blockchain and Robots, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1c3b1d56-en.
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