Ce chapitre donne un aperçu des différentes possibilités d’action à disposition des décideurs africains pour augmenter, en soutien de l’emploi productif, l’offre de compétences de qualité sur le continent en cohérence avec la demande actuelle et future. Il souligne tout d’abord l’importance de l’ancrage factuel des stratégies nationales de compétences ; étudie les interventions les plus efficientes pour améliorer la qualité de l’éducation ; examine différents formats innovants de formation de grande portée ; analyse les marges de progression de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels ; et expose enfin les étapes clés de l’intégration régionale des politiques africaines de développement des compétences, dont la circulation des compétences.
Dynamiques du développement en Afrique 2024
Chapitre 2. Politiques en faveur d’un développement productif et inclusif des compétences en Afrique
Abstract
En bref
Les politiques de développement des compétences des pays africains font face à un double défi : renforcer la productivité du travail tout en offrant à tous de meilleures perspectives d’emploi. Au vu des fortes contraintes budgétaires du continent, la réalisation de ces objectifs passe par un équilibre subtil entre investissement dans les secteurs à fort potentiel et développement efficient et inclusif des compétences. Cinq grands axes d’action se dégagent à cet effet :
1. Les gouvernements nationaux africains peuvent élaborer des stratégies de compétences ciblant, sur la base d’une analyse approfondie des déficits actuels et de la demande future de compétences, les secteurs prioritaires à fort potentiel de productivité. La sélection des secteurs prioritaires pourra en outre se faire en fonction des avantages comparatifs nationaux et de mégatendances telles que les transitions démographique, numérique et verte.
2. Les pays africains peuvent améliorer la qualité de l’éducation, sans en grever pour autant le coût. La mise en place des interventions les plus efficientes et les plus facilement généralisables auprès des élèves africains du primaire permettrait par exemple le gain de 1.2 année de scolarisation corrigée en fonction de la qualité de l’apprentissage, pour un coût équivalant à 2.3 % à peine des dépenses actuelles d’éducation. La réalisation d’évaluations harmonisées des acquis des élèves peut en outre aider au repérage des déficits de compétences fondamentales.
3. Les organismes de formation et le secteur privé gagneraient à inclure les travailleurs informels et les femmes dans leurs programmes de formation, en s’appuyant notamment sur les innovations de formats et leur grande portée. Le développement des compétences entrepreneuriales et la formation en milieu de travail peuvent par exemple accroître la productivité des petites entreprises informelles et de celles gérées par des femmes, tandis que la mise en place de dispositifs efficaces de reconnaissance des compétences permettra aux travailleurs informels de mettre à profit leur expérience professionnelle antérieure, tout en rassurant les employeurs.
4. L’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) peuvent œuvrer à différentes améliorations, notamment : de leurs programmes, afin de doter leurs étudiants de compétences recherchées et de les engager ainsi sur une trajectoire professionnelle prometteuse ; de leur réactivité face au secteur privé local et aux transitions numérique et verte ; mais aussi de leur financement, en particulier des cotisations de formation.
5. Les communautés économiques régionales, l’Union africaine et les institutions éducatives du continent peuvent soutenir l’intégration régionale des politiques de développement des compétences, notamment grâce à l’harmonisation des cadres des certifications. Les Centres d’Excellence régionaux et les organismes de formation spécialisés peuvent de leur côté favoriser le développement des compétences techniques, en particulier au sein des chaînes de valeur régionales, tandis que les programmes d’échanges et de mobilité des compétences contribueront à retenir les talents africains.
Politiques en faveur d’un développement productif et inclusif des compétences en Afrique (infographie)
Les politiques de développement des compétences des pays africains gagneraient à être davantage axées sur l’emploi productif, tout en tenant compte des avantages comparatifs, des capacités et des ressources financières de chaque pays. En améliorant les acquis scolaires d’une population en forte croissance, les pays africains ont d’ores et déjà élargi leur offre de compétences fondamentales. La mise en œuvre d’interventions éducatives ayant fait la preuve de leur efficience, comme la pédagogie structurée et l’adaptation de l’enseignement au niveau d’apprentissage des élèves (Angrist et al., 2023[1]), pourrait néanmoins encore l’accroître, en faisant par exemple gagner à 90 % des élèves africains du primaire 1.2 année de scolarisation corrigée en fonction de la qualité de l’apprentissage, pour un coût annuel de 3.6 milliards USD, soit l’équivalent de seulement 2.3 % des dépenses actuelles d’éducation. L’élargissement de l’offre de compétences n’est toutefois qu’un aspect de la solution, les emplois productifs restant rares dans la plupart des pays africains (Beber et al., 2020[2]). Il est donc essentiel que les politiques de développement des compétences identifient les possibilités nationales de progression de ce type d’emploi, souvent liées à l’existence d’avantages comparatifs, comme des ressources naturelles ou des viviers de talents dans des secteurs spécifiques.
Le renforcement de la protection sociale, des droits des travailleurs et de l’accessibilité de l’éducation et de la formation peut améliorer le rapport coûts-bénéfices du développement des compétences pour les travailleurs ainsi que son inclusivité. Un individu recherchera ainsi activement à acquérir des compétences de qualité si les avantages qu’il espère en tirer l’emportent sur les coûts à engager. À l’échelle d’une économie, la protection sociale et les droits des travailleurs influent sur les bénéfices individuels et sociétaux du développement, tandis que l’accessibilité physique et financière de l’éducation et de la formation (en partie tributaire des transports publics et de l’infrastructure locale) affecte de son côté les coûts. Or, en 2020, seuls 17 % de la population africaine étaient couverts par au moins un dispositif de protection sociale, contre une moyenne mondiale de 47 % (OIT, 2021[3]). Pour y remédier, il est possible d’étendre la couverture de la protection sociale aux travailleurs du secteur informel, en introduisant par exemple des systèmes non contributifs pour compléter les régimes contributifs (OCDE, 2024[4]). En outre, en cas de manque d’accessibilité de l’éducation et de la formation, les populations rurales, les femmes, les réfugiés et les déplacés internes se trouvent pénalisés par rapport à ceux accédant à une rémunération plus élevée grâce aux compétences qu’ils ont pu acquérir – disparités qui creusent encore les inégalités (Mastrorillo, Scognamillo et Ignaciuk, 2024[5] ; OCDE, 2021[6]).
Les politiques de développement des compétences des pays africains doivent trouver le juste équilibre entre objectifs d’employabilité et de productivité. Ce chapitre propose à ce titre cinq grands axes d’action, en réponse aux dynamiques mises en évidence au chapitre 1 (Tableau 2.1). Toutes les recommandations politiques suggérées ici invitent à impliquer l’ensemble des entreprises du secteur privé de manière à garantir le bon alignement du développement des compétences sur la demande réelle :
1. Les gouvernements nationaux africains peuvent élaborer des stratégies de compétences ciblant, sur la base de données granulaires, les secteurs prioritaires à fort potentiel de productivité.
2. Les pays africains peuvent mobiliser des interventions éducatives efficientes et l’évaluation des acquis des élèves pour améliorer la qualité de l’éducation.
3. Les organismes de formation et le secteur privé peuvent élargir la portée de la formation en milieu de travail et de la formation externe, afin de permettre ainsi des gains de productivité immédiats aux travailleurs informels, et en particulier aux femmes.
4. Les établissements d’enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) peuvent améliorer leurs programmes afin de doter leurs étudiants de compétences recherchées et de les engager ainsi sur une trajectoire professionnelle prometteuse.
5. Les communautés économiques régionales, l’Union africaine et les institutions éducatives du continent peuvent améliorer le fonctionnement des marchés du travail transfrontaliers en harmonisant les cadres de certification et de reconnaissance des compétences, en renforçant l’intégration régionale des politiques de développement des compétences et en favorisant la mobilité des travailleurs hautement qualifiés.
Les recommandations politiques de ce chapitre couvrent les axes d’action prioritaires à disposition des acteurs du développement des compétences en Afrique. Elles en abordent les enjeux fondamentaux (stratégies nationales, éducation de qualité), la mise en œuvre (formation et EFTP), ainsi que les cadres et interventions régionaux spécifiques. Elles s’adressent à l’ensemble des parties prenantes concernées (Tableau 2.1).
Tableau 2.1. Développement des compétences : principaux défis et axes d’action en vue d’un emploi plus productif
Source : Compilation des auteurs.
Les pays africains ont tout à gagner à apporter une réponse stratégique aux nouveaux besoins de compétences, qu’elles soient techniques dans les secteurs prioritaires, numériques ou vertes
Le développement des compétences s’accompagne d’opportunités et de défis très différents d’un pays africain à l’autre, d’où la nécessité pour chacun d’élaborer sa propre stratégie de compétences. Afin de garantir leur bon alignement sur la demande actuelle et future de compétences, ces stratégies nationales de développement des compétences peuvent s’appuyer sur l’analyse de données granulaires pour cibler les secteurs prioritaires et les déficits spécifiques de compétences numériques et vertes (Tableau 2.2).
Tableau 2.2. Étapes clés de l’élaboration de stratégies de compétences individualisées par pays
Source : Compilation des auteurs.
L’identification des déficits actuels et futurs de compétences requiert une analyse plus poussée des données, notamment l’utilisation du big data
Le renforcement de la qualité des systèmes d’information sur le marché du travail (SIMT), l’augmentation de la fréquence des enquêtes et l’encouragement de la collaboration du secteur privé peuvent permettre aux pays africains de mieux appréhender l’offre et la demande de compétences. En Afrique, les SIMT sont en effet souvent incomplets et sous-financés, et ne tiennent pas suffisamment compte de l’économie informelle (African Centre for Technology Studies, 2023[11] ; OCDE, 2023[12]). En 2016, seuls 38 pays africains étaient ainsi membres de l’inventaire des SIMT de l’Union africaine, et 26 seulement avaient déjà mené une enquête sur leur population active (Sorensen et Mas, 2016[13]). L’offre et la demande de compétences sont par conséquent principalement déduites de mesures indirectes, comme les résultats d’éducation (par exemple, le nombre d’années de scolarisation) (Morsy et Mukasa, 2019[14] ; OCDE, 2017[15]). Pour y remédier, les pays africains peuvent être plus nombreux à rejoindre l’inventaire des SIMT de l’Union africaine, réaliser des enquêtes plus fréquentes et détaillées sur la population active, et faire participer activement le secteur privé aux efforts de collecte de données.
Les données multidimensionnelles permettent une meilleure appréhension des déficits actuels de compétences et anticipation des besoins futurs, à l’instar des données sur la croissance des salaires ou les postes non pourvus qui peuvent orienter les stratégies de compétences et améliorer l’adéquation de l’offre et de la demande sur les marchés du travail (OCDE, 2017[15]). Dans cette même optique, la réalisation d’évaluations intersectorielles, l’harmonisation des définitions des professions avec les normes internationales et l’implication active du secteur privé constituent autant de composantes essentielles d’une analyse efficace des déficits de compétences au niveau national (Tableau 2.2) (OCDE, 2024[7]).
Encadré 2.1. Repérer les tendances en matière de compétences à l’aide des profils de compétences des classifications professionnelles
Les profils de compétences de la classification O*NET des professions sont couramment utilisés pour rendre compte de l’offre et de la demande de compétences sur les marchés du travail. Cette classification est toutefois issue d’une enquête réalisée aux États-Unis et n’est en outre disponible qu’en anglais. En adaptant les enquêtes O*NET, les pays africains pourraient obtenir une précieuse source d’informations pour l’orientation stratégique de leurs investissements dans les compétences (OIT/OCDE, 2023[16]). C’est ce qu’ont d’ailleurs déjà fait plusieurs pays d’autres régions du monde :
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En Indonésie, une enquête pilote sur les tâches et compétences professionnelles (Indotask), couvrant 51 professions clés de l’économie indonésienne, a ainsi permis l’introduction d’un système de classification national basé sur les modules O*NET. Il en ressort que des compétences fondamentales de type expression orale, lecture et écoute sont les plus demandées par les employeurs (Banque mondiale, 2020[17]).
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Au Viet Nam, une enquête sur le profil de compétences (Survey of Detailed Skills [SDS]) de 30 professions en forte demande a de son côté révélé que 43 % d’entre elles requièrent au moins un diplôme du secondaire, et environ un tiers, des compétences en mathématiques de base et en mathématiques financières (Granata, Moroz et Thi Nguyen, 2023[18]).
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En Uruguay, le projet O*NET a quant à lui choisi d’appliquer le cadre O*NET à 23 professions du pays, à l’aide de questionnaires en ligne aux entreprises et aux travailleurs (OIT/OCDE, 2023[16]).
L’utilisation du big data peut faciliter l’anticipation détaillée et en temps réel des compétences sur les marchés du travail du secteur formel. Les analyses basées sur ce type de données comprennent ainsi des prévisions à la fois quantitatives et qualitatives (grâce au text mining [fouille de textes], entre autres) permettant le ciblage de secteurs ou de pays spécifiques (Bakule et al., 2016[19]). À partir des données des offres d’emploi en ligne, on pourra par exemple obtenir une compréhension précise de l’évolution des marchés de l’emploi dans les pays africains où un ou deux sites d’offres d’emplois prédominent (Encadré 2.2). Parmi les avantages à mettre au crédit du big data, la fréquence des mises à jour et la faiblesse des coûts, qui permettent aux algorithmes de déduire la pertinence des compétences dans les professions et de créer des indicateurs à partir des données analysées, à l’instar d’O*NET (OCDE, 2023[20]). En cas de chocs externes (comme la pandémie de COVID-19), le big data peut en outre faciliter l’évaluation rapide des compétences pour faire face aux besoins de requalification. Quelques inconvénients subsistent toutefois, notamment la sous-représentation des emplois ne bénéficiant pas d’annonces en ligne, les biais en faveur des fonctions hautement qualifiées et les difficultés d’agrégation des compétences spécifiques aux professions en raison de l’hétérogénéité des définitions (OCDE, 2023[20]). D’où l’importance de travaux préparatoires impliquant l’ensemble des parties prenantes et de l’harmonisation des définitions, en particulier dans le contexte des pays africains.
Les collaborations avec des plateformes d’emploi, comme entre la Banque asiatique de développement et LinkedIn, ou encore le Development Data Partnership, qui réunit organisations internationales (dont l’OCDE) et fournisseurs de données, sont la preuve du rôle concret que peut jouer le big data dans l’anticipation des nouvelles tendances en matière de compétences (Data Partnership, 2024[21] ; Banque asiatique de développement, 2022[22]).
Encadré 2.2. Potentiel de l’utilisation des données des sites d’offres d’emplois pour l’évaluation des déficits de compétences sur les marchés du travail africains
Des méthodes innovantes d’analyse des données peuvent faciliter l’évaluation de la demande de compétences. À partir des données des sites Internet d’offres d’emplois, les pays peuvent par exemple analyser la demande de compétences dans les emplois de col blanc. Ces données fournissent un large éventail d’informations – métiers, compétences, salaires, localisations, secteurs d’activité, expérience et profils des utilisateurs – et la terminologie employée pour la spécification des compétences recherchées est précise (« science des données », « SQL » [structured query language, langage de requêtes structurées] ou encore « génie logiciel », entre autres exemples). Elles pourront être extraites de sites nationaux et internationaux d’offres d’emplois et de cabinets de recrutement, et complétées par celles des services publics de l’emploi et des sites web d’entreprises. Cette approche peut s’avérer particulièrement pertinente dans les pays où un seul site d’offres d’emplois prédomine et est donc susceptible d’être bien représentatif du marché du travail national (Tableau 2.3).
Tableau 2.3. Sites d’offres d’emplois dans une sélection de pays africains
Source : Compilation des auteurs.
Les sites d’offres d’emplois constituent une précieuse source d’informations sur la demande de compétences. Ils fournissent en effet des données pertinentes sur les compétences recherchées par les employeurs et donc sur les besoins du marché du travail. Une étude réalisée en 2019 au Ghana a ainsi permis, à partir de l’analyse des offres d’emploi d’un quotidien local, la mise en évidence des principales compétences prisées sur le marché du travail ghanéen : connaissances informatiques (27 %), communication (12.7 %) et travail en équipe (10.8 %). (Asomaning et al., 2021[23]).
Les organisations internationales peuvent utiliser différentes plateformes de données pour effectuer leurs analyses, à l’instar de Lightcast, qui regroupe des données sur les offres d’emploi en ligne de diverses sources et couvre plus de 150 pays, dont plus de 50 en Afrique. Sont par exemple compilées plus d’un million d’offres d’emploi en ligne d’Afrique du Sud et plus de 800 000 du Nigeria (Lightcast, 2023[24]). Plusieurs organisations internationales, dont la Banque mondiale, l’Organisation internationale du travail et l’OCDE, ont d’ailleurs d’ores et déjà commencé à faire appel aux données de ce type de fournisseurs pour leurs analyses du marché du travail (OIT/OCDE, 2023[16] ; Banque mondiale, 2020[25]).
Les stratégies nationales de compétences peuvent apporter une réponse aux déficits de compétences spécifiques de secteurs à fort potentiel, y compris dans les économies numérique et verte
Les pays choisiront d’encourager le développement de différents types de compétences selon la nature de leur économie (agraire ou en voie de diversification) et les opportunités des chaînes de valeur régionales. L’agriculture contribue à hauteur de 32 % au produit intérieur brut (PIB) de l’Afrique et d’environ 50 % à l’emploi total sur le continent. Pourtant, seuls 2 % des étudiants se spécialisent dans ce domaine (Andinet et al., 2017[26]). Les économies agraires (voir chapitre 1) pourront ainsi investir dans l’approfondissement des compétences techniques de leurs travailleurs, notamment dans l’agriculture commerciale, l’agro-transformation, l’agroécologie, la transformation alimentaire et l’agriculture urbaine (BAfD, 2016[27]) ; tandis que les pays agraires les moins avancés et peu peuplés (comme la Sierra Leone) peuvent se spécialiser au sein des chaînes de valeur régionales tout en ciblant les marchés voisins de plus grande envergure (AUC, 2022[28]). Les économies en voie de diversification peuvent cibler les secteurs à fort potentiel de productivité, comme celui des services, qui affiche par exemple au Rwanda une productivité plus de dix fois supérieure à celle du secteur agricole (Newfarmer, Page et Tarp, 2018[29]).
Le Kenya a lancé sa Politique nationale de développement des compétences 2020, qui met en place un Conseil consultatif des compétences sectorielles, lui-même chargé de coordonner des Comités de compétences sectorielles, composés d’experts de dix secteurs, tels que priorisés dans le cadre de sa stratégie « Vision 2030 » (République du Kenya, 2020[30]).
L’Afrique du Sud a de son côté instauré un Plan de compétences sectorielles spécifiquement dédié aux compétences des secteurs du commerce de gros et de détail, dans le but d’en assurer la transition technologique (Département de l’enseignement supérieur et de la formation d’Afrique du Sud, 2023[31]).
L’intégration du développement des compétences numériques et vertes dans les stratégies nationales peut permettre le renforcement de l’offre de compétences prisées. Les déficits de compétences numériques intermédiaires et avancées, mais aussi de compétences vertes sectorielles, se creusent dans les pays africains (chapitre 1). Sur le plan des compétences numériques, les pays peuvent, pour y remédier, s’inspirer de cadres stratégiques comme le Guide méthodologique de la Banque mondiale (Banque mondiale, 2021[32]) et le Manifeste du numérique1 (Pathways for Prosperity Commission, 2019[33]), qui fournissent tout un ensemble de repères pour la mise en place de stratégies nationales intersectorielles en faveur des compétences numériques. Ils ont en outre la possibilité d’élargir la portée de leurs stratégies d’intelligence artificielle (IA) en les complétant par des plans de développement des compétences numériques (Encadré 2.3). Pour ce qui est des compétences vertes, leur intégration dans les politiques de l’environnement et du travail peut, de son côté, faciliter la transition d’une économie « brune » à une économie « verte » (CEDEFOP/OCDE, 2015[34]).
Le Nigeria a mis en place une politique et une stratégie nationales de développement de l’économie numérique ; celles-ci s’articulent autour de huit piliers, dont le développement des compétences numériques et l’élaboration et l’adoption de contenus autochtones (Ministère nigérian des Communications et de l’Économie numérique, 2019[35]).
Encadré 2.3. Stratégies nationales d’intelligence artificielle et développement inclusif des compétences en Afrique
La future Stratégie continentale de l’Union africaine sur l’intelligence artificielle peut servir de cadre d’orientation aux stratégies nationales des pays africains (UA, 2023[36]). Jusqu’à présent, seuls l’Égypte et Maurice en ont adopté une, tandis que le Kenya s’apprête à mettre en place la sienne. Celle de l’Égypte est axée sur la reconversion, l’amélioration des compétences et l’apprentissage tout au long de la vie ; celle de Maurice, sur l’attraction et l’acquisition de compétences, en particulier dans les domaines de la R-D et de l’innovation en IA (ANDP, 2019[37] ; République de Maurice, 2018[38]). L’Afrique du Sud, l’Éthiopie, le Ghana, l’Ouganda et le Rwanda mettent quant à eux actuellement en place des politiques dédiées au développement des compétences en IA (Diplo, 2022[39]).
Les femmes et les groupes marginalisés apparaissent largement sous-représentés parmi les travailleurs dotés de compétences avancées en IA, alors même que leurs emplois sont plus menacés par l’automatisation permise par cette technologie (Musoni, 2024[40] ; Adams, 2022[41]). En s’inspirant des cadres stratégiques existants, comme la politique d’IA du Rwanda ou le Livre blanc 2019 de l’Afrique du Sud sur la science, la technologie et l’innovation, les gouvernements africains ont toutefois la possibilité d’agir, en privilégiant des stratégies de reconversion inclusives et soucieuses de la dimension de genre (Musoni, 2024[40]).
Le renforcement de l’efficacité des dépenses d’éducation, conjugué à la mise en place d’interventions éducatives efficientes et à l’évaluation des acquis des élèves, peuvent contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation
L’élargissement de l’offre de compétences fondamentales dans l’ensemble des pays africains passe par l’amélioration de la qualité de l’éducation. Pour ce faire, deux principaux leviers se dégagent : la généralisation d’interventions éducatives ayant fait preuve de leur efficience ; et la réalisation d’évaluations harmonisées des acquis des élèves permettant le repérage des déficits de compétences fondamentales et le suivi des progrès (Tableau 2.4).
Tableau 2.4. Étapes clés de l’amélioration de la qualité de l’éducation grâce à l’évaluation des acquis des élèves et à la mise en place d’interventions éducatives efficientes
Source : Compilation des auteurs.
L’augmentation des financements de l’éducation, le renforcement de l’efficacité des dépenses et la mise en place d’interventions éducatives efficientes peuvent améliorer les résultats d’apprentissage
En plus d’augmenter leurs dépenses d’éducation, les pays africains peuvent en améliorer l’efficacité. En 2021, ils ont en moyenne consacré 3.7 % de leur PIB à l’éducation, soit 14.5 % des dépenses publiques totales, des parts légèrement en deçà des points de référence minimums fixés par l’UNESCO, d’au moins 4 % du PIB et 15 % des dépenses publiques totales (UNESCO, 2015[46]). Sur les 42 pays du continent dont les données sont disponibles pour la période 2020-23, 12 ont atteint ces deux objectifs minimums, tandis que 16 n’ont réalisé ni l’un ni l’autre (UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2024[47]). Le déficit annuel moyen de financement de l’éducation sur le continent pour la période 2023-30 est ainsi estimé à 77 milliards USD (UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2024[48]), tandis que le déficit d’efficacité des dépenses reste également élevé, se chiffrant à plus de 40 milliards USD par an sur la période 2000-17 (FMI, 2021[49]) (Tableau 2.4).
La mise en place d’interventions éducatives efficientes peut améliorer les résultats d’apprentissage tout en limitant les dépenses à engager. Compte tenu des fortes contraintes budgétaires du continent, les pays africains doivent analyser attentivement le degré d’efficience (rapport coût-efficacité) de toute intervention dans le domaine de l’éducation. La suppression des frais de scolarité pour tous, même si elle permet d’améliorer l’accès à l’éducation, a par exemple un coût élevé. Une application initiale aux communautés défavorisées, puis une extension progressive, peuvent être un moyen d’utiliser plus efficacement des ressources limitées (Gruijters, Abango et Casely-Hayford, 2023[50]). Une revue systématique de plus de 13 000 études met en avant un ensemble d’interventions d’un bon rapport coût-efficacité pour améliorer leurs résultats éducatifs, pouvant être mises en œuvre immédiatement et généralisées dans les pays à revenu faible ou intermédiaire, en complément de réformes plus globales, comme la révision des programmes d’enseignement (Tableau 2.5). Parmi ces interventions, la pédagogie structurée et l’adaptation de l’enseignement au niveau d’apprentissage des élèves2 ressortent comme les plus efficientes et les plus facilement généralisables (Angrist et al., 2023[1]). Concrètement, leur mise en place auprès de 90 % des 220 millions d’élèves africains du primaire aurait un coût de 3.6 milliards USD par an, soit seulement 2.3 % des 159 milliards USD que le continent a consacrés à l’éducation en 2021, tout en permettant le gain de 1.2 année de scolarisation corrigée en fonction de la qualité de l’apprentissage3.
En Ouganda, la suppression des frais de scolarité dans les établissements d’enseignement secondaire publics et privés a permis l’allongement de la durée de scolarisation des filles d’au moins 0.28 année. Sur le plan des résultats scolaires, elle a entraîné une amélioration plus marquée dans les établissements privés que dans les établissements publics (Lauterbach, 2024[52]).
Au Nigeria, le programme « Edo Basic Education Sector Transformation » (EdoBEST) se donne pour objectif l’amélioration des processus d’enseignement et d’apprentissage dans le cadre de l’éducation de base dans l’État d’Edo. Trois ans après le début de sa mise en œuvre, les élèves participants de 6e année parvenaient à lire environ 100 mots par minute, contre un peu plus de 40 pour les élèves des autres États (EdoBEST, 2021[53]).
En Zambie, le programme « Teaching at the Right Level » (TaRL, Enseigner au bon niveau) a été déployé auprès de plus de 160 000 élèves entre 2016 et 2019. En l’espace d’une année scolaire, il a permis d’augmenter de respectivement 60 % et 89 % le nombre d’élèves de 3e, 4e et 5e années capables de lire au moins un paragraphe simple et de faire une soustraction (UNICEF, 2022[54]).
Tableau 2.5. Interventions envisageables pour améliorer les acquis des élèves dans les pays africains, en fonction de leur degré d’efficience
Source : GEEAP (2023[55]), Cost-Effective Approaches to Improve Global Learning, https://documents1.worldbank.org/curated/en/099420106132331608/pdf/IDU0977f73d7022b1047770980c0c5a14598eef8.pdf.
La réalisation d’évaluations des acquis des élèves comparables aux niveaux national, régional et international peut permettre le suivi des résultats éducatifs et des effets des politiques
L’amélioration de la participation des pays africains aux évaluations des acquis des élèves, ainsi que de la comparabilité de ces évaluations, peut aider les décideurs politiques à définir leurs priorités d’action et en suivre les effets. Augmenter la disponibilité et la communication sur les résultats d’apprentissage peut améliorer la priorisation et le suivi. À l’heure actuelle, deux tiers des pays africains ne disposent ainsi d’aucune mesure comparable au niveau international des acquis scolaires dans l’enseignement primaire, et une majorité d’entre eux, d’aucune mesure des apprentissages au niveau secondaire.
Les évaluations internationales, régionales et nationales des acquis des élèves peuvent se compléter en mesurant les compétences dans différentes matières et années d’études (Tableau 2.6). Si les évaluations internationales et régionales présentent souvent des normes de rigueur élevées, gages de crédibilité de leurs résultats (Encadré 2.4), elles tendent toutefois à moins impliquer les parties prenantes locales, sont relativement plus coûteuses que les évaluations nationales et peuvent ne pas prendre suffisamment en compte le programme scolaire et les objectifs d’apprentissage nationaux. Les exercices de recalibrage (réalisation de tests parallèles permettant la conversion des résultats de différents tests nationaux ou recalibrage statistique des données existantes), à l’instar du projet « Rosetta Stone », peuvent néanmoins permettre la comparabilité des évaluations locales (UNESCO/PASEC/LLECE/AIE, 2022[56] ; Altinok, Angrist et Patrinos, 2018[57] ; Patrinos et Angrist, 2018[58]).
Tableau 2.6. Vue d’ensemble des évaluations standardisées des acquis des élèves dans les pays africains
Note : PISA = Programme for International Student Assessment (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ; TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study (Enquête internationale d’évaluation des compétences en mathématiques et en sciences) ; PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study (Étude internationale sur les compétences en compréhension de l’écrit) ; PASEC = Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN ; SACMEQ = Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation). La partie « Évaluations nationales et infranationales » propose un exemple à titre indicatif, et non un aperçu exhaustif.
Source : Gustafsson (2019[59]), Costs and Benefits of Different Approaches to Measuring the Learning Proficiency of Students (SDG Indicator 4.1.1), https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ip53-costs-benefits-approaches-measuring-proficiency-2019-en.pdf et Ramírez (2018[60]), Quick Guide No. 2: Making the Case for a Learning Assessment, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265404.
Encadré 2.4. Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves
L’objectif du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est de déterminer dans quelle mesure les élèves de 15 ans (âge de la fin de l’obligation scolaire dans la plupart des pays de l’OCDE) sont capables de mobiliser ce qu’ils ont appris dans et hors du cadre scolaire pour participer à la vie de la société. Il évalue pour ce faire leurs connaissances et compétences en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences, ainsi que différentes compétences non techniques, comme la résolution collaborative de problèmes, la communication, l’esprit critique, la pensée créative et l’apprentissage à l’ère du numérique, en plus de recueillir des informations sur les attitudes et motivations des élèves. Il apporte ainsi un éclairage unique sur :
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Les questions de politique publique : l’enquête PISA s’attelle à de grandes questions telles que « Nos écoles préparent-elles correctement les jeunes aux défis de la vie adulte ? », « Certains types d’enseignement et d’établissements sont-ils plus efficaces que d’autres ? », ou encore « L’école peut-elle contribuer à améliorer l’avenir des élèves issus de l’immigration ou de milieux défavorisés ? ».
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Les compétences fondamentales et non techniques : plutôt que de tester la maîtrise de programmes scolaires spécifiques, l’enquête PISA s’intéresse à la capacité des élèves à appliquer des connaissances et des compétences dans des domaines clés, ainsi qu’à analyser, raisonner et communiquer efficacement lorsqu’ils examinent, interprètent et résolvent des problèmes.
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L’apprentissage tout au long de la vie : pour apprendre efficacement tout au long de leur vie, les jeunes ont non seulement besoin de connaissances et de compétences, mais aussi de savoir pourquoi et comment ils apprennent. L’enquête PISA complète donc son évaluation des savoirs et savoir-faire des élèves en les interrogeant sur leurs motivations à apprendre.
Comptant plus de 100 pays et économies participants, l’enquête PISA permet aux décideurs politiques de définir des objectifs éducatifs nationaux, de mesurer les progrès accomplis sur la voie de leur réalisation et d’orienter efficacement l’action publique. Grâce à ses résultats, les chercheurs et décideurs peuvent analyser les progrès de chaque système éducatif à la lumière de points de référence internationaux et identifier ainsi ses forces et faiblesses. Dans l’optique d’étendre sa portée mondiale, l’enquête propose un module dédié aux pays à revenu faible ou intermédiaire (appelé « PISA pour le développement » dans sa phase pilote). À ce jour, huit pays africains ont déjà participé ou prennent actuellement part à l’enquête PISA : Algérie (2015), Égypte (2025), Kenya (2025), Maroc (2018 à 2025), Rwanda (2025), Sénégal (PISA pour le développement, 2015), Tunisie (2003 à 2015) et Zambie (PISA pour le développement, 2014, 2025).
Source : Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, Unité PISA.
La formation et la reconnaissance des compétences peuvent s’avérer particulièrement profitables aux travailleurs du secteur informel et aux femmes des pays africains
La formation et la reconnaissance des compétences peuvent améliorer la productivité et l’employabilité des travailleurs du secteur informel et des femmes d’Afrique, pour autant qu’elles soient efficaces. Ainsi, bien que les formations aux compétences entrepreneuriales, managériales et non techniques soient largement répandues, leurs types varient en efficacité et doivent être choisis avec soin pour une productivité optimale. De même, les dispositifs de reconnaissance des compétences sont un outil essentiel pour améliorer l’employabilité des travailleurs du secteur informel, mais doivent être bien conçus et axés sur la pratique pour faire preuve d’une réelle efficacité (Tableau 2.7).
Tableau 2.7. Étapes clés de l’amélioration de la productivité des travailleurs informels et des femmes grâce à l’innovation dans l’offre de formation en milieu de travail et de formation externe et à la reconnaissance des compétences
Source : Compilation des auteurs.
La formation aux compétences entrepreneuriales et non techniques peut, au même titre que l’apprentissage, être profitable aux entreprises et aux travailleurs, y compris les femmes
La formation des travailleurs indépendants et des élèves aux compétences entrepreneuriales peut contribuer à accroître son inclusivité et sa portée. L’entrepreneuriat est largement répandu en Afrique, avec une moyenne nationale de 65 % de la population active travaillant pour son propre compte sur le continent en 20224. La formation aux compétences entrepreneuriales peut ainsi s’inscrire en complément de l’apprentissage traditionnel des pratiques commerciales (comptabilité, gestion des flux de trésorerie, relation client, ressources humaines, marketing, etc.) en s’attachant au développement de l’esprit d’entreprise. L’introduction d’une éducation à l’entrepreneuriat dès l’école primaire pourrait, dans le même ordre d’idées, améliorer son inclusivité et sa portée (AAP, 2022[64]).
Dans les territoires ruraux du Rwanda, l’implication des associations villageoises d’épargne et de crédit dans la formation à l’entrepreneuriat dispensée par CARE International a permis l’amélioration des bénéfices et des connaissances financières (Rubyutsa et al., 2023[65]).
Fundis (« artisan » en swahili) est une plateforme en ligne kenyane de mise en relation dédiée à une communauté d’artisans et entrepreneurs du bâtiment informels accrédités (Fundis, 2024[66]). En 2023, elle a lancé l’initiative IngiaBiz en partenariat avec la Kenya Association of Certified Training Providers for Industry, avec pour objectif l’amélioration des compétences et la certification des artisans, ainsi que la promotion de l’emploi des jeunes sur une période de trois ans (Fintech, 2024[67]).
Digify Africa propose aux jeunes Africains une formation aux compétences numériques et commerciales, en s’appuyant sur un réseau d’anciens élèves et différents partenaires du secteur privé ; elle a ainsi permis de lancer la carrière de plus de 500 de ses diplômés (IFC/LEK, 2019[68]).
Alors que la formation en milieu de travail accroît les bénéfices des entreprises, en Afrique, la majorité d’entre elles ne proposent pas ce type de dispositif. La formation en milieu de travail fait référence à l’ensemble des apprentissages ou formations dirigées réalisés sur le lieu de travail, que ce soit sous une forme structurée (apprentissage, stage) ou non (apprentissage par la pratique). Au Ghana et en Tanzanie, la dispense en milieu de travail de formations de gestion selon l’approche Kaizen, qui vise à améliorer la productivité des entreprises grâce à l’introduction progressive de processus d’optimisation, comme la gestion de la production et le contrôle qualité, a par exemple eu des effets bénéfiques considérables. Ces deux pays sont ainsi parvenus à faire augmenter de 50 % la valeur ajoutée des petites entreprises d’un pôle de production de vêtements et de 20 % la résilience de celles de l’industrie métallurgique (OIT, 2018[69]). Les entreprises africaines des secteurs manufacturier et des services proposant des formations à leurs employés affichent, elles aussi, des ventes par travailleur supérieures d’environ 20 % à celles qui ne le font pas. Pourtant, les entreprises enregistrées en Afrique sont moins de 30 % à proposer des formations formelles à leurs employés, contre près de 50 % en Amérique latine (BAfD, 2020[70]).
L’apprentissage est un sésame pour l’emploi. Au Ghana, les compétences techniques et professionnelles sont pour majeure partie acquises via l’apprentissage, avec un nombre d’apprentis dix fois plus élevé que celui des étudiants de l’EFTP formel (MasterCard Foundation, 2018[71]). Parmi les apprentis informels, 75 % trouvent un emploi moins de six mois après avoir terminé leur apprentissage, la plupart d’entre eux s’installant à leur compte ou étant embauchés par l’entreprise qui les a formés (OIT, 2022[72]). Les apprentis obtenant une certification, même si elle n’est pas reconnue officiellement, ont plus de chances de trouver un emploi formel. Au Malawi, par exemple, 31 % des apprentis titulaires d’une certification ont décroché un emploi formel, contre seulement 5 % de ceux qui n’en avaient pas (IFC/LEK, 2019[68]).
L’inclusion du développement des compétences socio-émotionnelles et des réseaux de pairs dans les programmes de formation destinés aux femmes peut renforcer leurs compétences professionnelles et leur réussite entrepreneuriale. Dans de nombreuses régions d’Afrique, les femmes continuent de pâtir de normes sociales discriminatoires tenaces qui entravent leur accès à une éducation de qualité. Elles sont généralement absentes du marché du travail ou cantonnées à des emplois traditionnellement féminins (OIT, 2022[72] ; OCDE, 2021[6]). Une étude s’est ainsi penchée sur les différences de maîtrise entre les sexes de dix compétences socio-émotionnelles associées à la réussite en milieu de travail compétitif (image positive de soi, expressivité, entre autres). S’appuyant sur les données des répondants de 17 pays africains, elle révèle un écart entre femmes et hommes équivalant aux compétences acquises en 5.6 années de scolarisation, assorti qui plus est d’une augmentation de l’avantage masculin avec l’élévation du niveau d’éducation (Ajayi et al., 2022[73]). Les programmes de formation axés sur les compétences socio-émotionnelles peuvent par conséquent s’avérer particulièrement profitables aux femmes et optimiser leurs chances de réussite dans leurs projets entrepreneuriaux (Baliamoune-Lutz, Brixiova et Ncube, 2014[74]). Outre les dispositifs formels de formation, les réseaux et les relations de parenté contribuent nettement à la réussite entrepreneuriale des femmes, un constat qui vaut particulièrement pour celles tentant de se lancer dans des secteurs plus rentables, souvent à forte dominante masculine (comme l’économie numérique, les infrastructures ou les transports) (OCDE, 2021[6]).
Maurice propose des programmes ciblés de formation aux groupes marginalisés, notamment aux femmes et aux jeunes, dispositif qui contribue à une augmentation continue de la participation des femmes au marché du travail depuis 2005 (Banque mondiale, 2018[75]).
La reconnaissance des acquis s’avère aussi profitable aux travailleurs qu’aux employeurs, tandis que les plateformes numériques et les start-ups spécialisées dans les technologies de l’éducation jouent un rôle croissant dans l’offre de formations certifiantes
Malgré les avantages mutuels que peuvent retirer les travailleurs et les employeurs du secteur informel de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), les dispositifs disponibles restent souvent méconnus des deux parties. Les entretiens menés à ce sujet auprès de différents experts dans le cadre de ce rapport soulignent qu’en reconnaissant officiellement tous les apprentissages antérieurs, y compris ceux effectués en dehors des systèmes éducatifs formels5, la VAE améliore l’employabilité des travailleurs du secteur informel. S’apparentant aux certifications délivrées par les organismes de formation, celles obtenues dans le cadre de la VAE facilitent l’accès des travailleurs informels aux possibilités de formation et d’emploi formels, leur offrant ainsi un moyen de sortir de l’informalité (OCDE, 2024[4]). La VAE sert par ailleurs aussi les intérêts des employeurs, en donnant davantage de visibilité aux compétences recherchées que peuvent offrir les travailleurs marginalisés. Elle se heurte encore toutefois à un certain nombre de difficultés, notamment au manque de connaissance de ce type de dispositifs et à l’insuffisance du suivi de leurs effets (OIT, 2022[76]). L’amélioration des possibilités de VAE, en particulier dans les communautés isolées, pourrait par ailleurs rassurer les employeurs (ACQF, 2023[77] ; Aggarwal, 2015[78]).
La Tunisie permet aux candidats pouvant justifier d’au moins trois années d’expérience dans une activité artisanale d’obtenir un « certificat d’attestation de qualification professionnelle » dans ce domaine, qui facilite alors leur intégration dans le marché du travail formel (Ministère tunisien de la Formation professionnelle et de l’Emploi, 2024[79]).
Portée par des plateformes comme Coursera ou LinkedIn Learning, l’offre de formations certifiantes en ligne se développe de plus en plus, voyant sa pertinence renforcée depuis la pandémie de COVID-19. Le Nigeria présente ainsi le troisième taux d’inscription le plus élevé au monde sur la plateforme Coursera (qui compte 124 millions d’utilisateurs), juste derrière les États-Unis et l’Inde. D’après une étude de Coursera couvrant 18 pays africains, dans 13 d’entre eux, ce sont les compétences commerciales que les utilisateurs maîtrisent le mieux, suivies des compétences entrepreneuriales, tandis qu’une marge de progression subsiste dans les compétences technologiques et en science des données (Coursera, 2023[80]).
Des start-ups spécialisées dans les technologies de l’éducation, telles que Women in Data Africa et Femafricmaths6, proposent toute une offre de formation et de certification des compétences, souvent dans le cadre de partenariats avec le secteur privé.
Les établissements d’EFTP peuvent mieux répondre aux nouveaux besoins en compétences du continent africain
Tableau 2.8. Étapes clés de l’adoption par les établissements d’EFTP d’approches innovantes pour mieux répondre aux nouveaux besoins en compétences
Source : Compilation des auteurs.
L’EFTP peut étoffer le vivier de compétences en demande dans les pays africains, mais son succès reste mitigé
Les programmes d’EFTP peuvent doter des effectifs de plus en plus nombreux sous l’effet de la croissance démographique des compétences nécessaires aux secteurs prioritaires des pays africains. Ces cursus permettent ainsi aux élèves l’acquisition, via un système d’alternance entre école et milieu professionnel, de compétences pratiques et techniques en vue de l’exercice d’un métier. Pour améliorer encore l’employabilité de leurs diplômés, les programmes d’EFTP gagneraient toutefois à s’aligner sur la demande de compétences des secteurs prioritaires de leur pays. D’ici 2040, leurs effectifs au niveau secondaire devraient plus que quadrupler dans des économies agraires comme le Burundi, le Mali et l’Ouganda, et même décupler au Niger (OIT/Banque mondiale/UNESCO, 2023[85]).
Sous la houlette de la Banque mondiale, le projet « East Africa Skills for Transformation and Regional Integration » (EASTRIP) adopte une approche régionale du développement des compétences spécialisées dans l’EFTP. Il a créé depuis 2018 16 Centres d’Excellence d’EFTP dans trois pays, avec pour objectif la formation du vivier de compétences nécessaires aux grands projets d’infrastructure régionaux. Chaque centre se concentre sur un secteur spécifique : transport routier en Éthiopie, textile au Kenya et énergies renouvelables en Tanzanie.
Les évaluations des programmes d’EFTP en Afrique font pour l’heure ressortir des résultats mitigés. L’analyse de 22 évaluations de programmes d’EFTP du continent tirées des bases de données du DEReC et de la GIZ7 (GIZ, 2024[86] ; OCDE, 2024[87]), ainsi que les entretiens menés auprès d’experts dans le cadre de ce rapport, mettent d’un côté en lumière quatre facteurs de réussite – i) volonté politique de promouvoir la formation professionnelle comme vecteur de progrès économique ; ii) partenariats et partage d’informations entre employeurs et établissements d’EFTP ; iii) formation axée sur les compétences pour améliorer la gestion de la qualité des établissements d’EFTP ; et iv) alignement sur les stratégies de coopération internationale des donateurs et les plans nationaux de développement des bénéficiaires –, mais pointent aussi de l’autre des obstacles récurrents – i) absence de suivi des diplômés et insuffisance des relations entre établissements de formation et secteur privé (inexistence de services de placement direct, entre autres) ; ii) absence de systèmes de gestion axés sur les résultats, avec notamment l’absence de planification des évaluations ; iii) lenteur de la gouvernance due à la centralisation de la prise de décision, à la rotation du personnel des ministères et à la longueur des processus d’accréditation par les autorités en charge de l’EFTP ; et iv) applicabilité limitée des compétences acquises à l’issue des formations. Le rapport coût-efficacité reste en outre peu étudié, malgré les efforts continentaux, notamment la Stratégie continentale de l’Union africaine pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels, et son Plan d’action pour la Décennie africaine 2019-28 pour la formation et l’emploi des jeunes dans les domaines technique, professionnel et entrepreneurial.
Les établissements d’EFTP du continent africain gagneraient à améliorer leur réputation et leurs programmes d’enseignement, tout en renforçant leur collaboration avec le secteur privé
Les établissements d’EFTP auraient tout à gagner à améliorer leur réputation et la pertinence de leurs programmes d’enseignement, notamment dans le domaine des compétences numériques. L’efficacité mitigée des cursus d’EFTP a terni leur réputation, amenant les étudiants à les considérer comme un simple pis-aller par rapport aux parcours académiques (CRDI, 2019[88]). Pour y remédier, les établissements d’EFTP peuvent, entre autres, renforcer la pertinence de leurs programmes d’enseignement en mettant davantage à l’honneur les compétences numériques et vertes, et promouvoir un accès plus inclusif à leurs formations, en s’attaquant notamment aux disparités entre les sexes.
Dans le cadre de sa stratégie « Global Gateway », l’Union européenne s’est engagée à investir 150 milliards EUR d’ici 2027 pour améliorer l’infrastructure et les compétences numériques en Afrique. Au Kenya, le programme soutiendra par exemple la digitalisation des établissements d’EFTP (Union européenne, 2022[89]).
Depuis 2011, le projet BEAR (Better Education for Africa’s Rise, Une meilleure éducation pour l’essor de l’Afrique), mené conjointement par l’UNESCO et la Corée, soutient le renforcement de l’EFTP dans 14 pays. En Ouganda, il a par exemple équipé les établissements d’EFTP en matériel numérique dans l’objectif d’améliorer l’efficacité de la transformation agro-alimentaire et de la gestion post-récolte (UNESCO, 2023[90]).
L’initiative « WorldSkills Africa », proposant des démonstrations en live des compétences, et le concours photo « Compétences en action », s’attellent à changer la perception de l’EFTP (UNESCO, 2022[91]).
Le renforcement des liens avec le secteur privé peut contribuer à la professionnalisation des formateurs en EFTP ainsi qu’à un meilleur alignement entre offre et demande de compétences. En Afrique, seuls 30 % des formateurs en EFTP ont une expérience récente en entreprise dans leur domaine d’enseignement (IIPE-UNESCO, 2023[92]). Les pays africains pourraient, sur ce point, s’inspirer de l’expérience d’autres pays, comme les Philippines, où l’autorité nationale en charge de l’EFTP conditionne la certification des formateurs à une phase d’immersion professionnelle (TESDA, 2021[93]). L’implication du secteur privé dans la conception des programmes d’enseignement apparaît en outre indispensable pour améliorer l’alignement entre offre et demande de compétences.
L’EFTP peut améliorer sa réactivité face aux écosystèmes d’apprentissage et à la faible participation des femmes
La contextualisation des programmes d’EFTP au sein des écosystèmes d’apprentissage est indispensable pour rendre les systèmes nationaux d’EFTP plus réactifs. L’amélioration de l’efficacité de l’EFTP peut ainsi passer par l’adoption d’une approche écosystémique, situant l’EFTP dans le contexte plus large des universités, des lieux de travail, de la formation professionnelle informelle et, plus généralement, des sphères du travail, de l’apprentissage et du quotidien (Lotz-Sisitka et McGrath, 2023[94]). Les systèmes nationaux d’EFTP peuvent en outre améliorer leur réactivité face aux nouveaux enjeux (transformation numérique, automatisation, changement climatique) et aux défis persistants (éducation de qualité tout au long de la vie, informalité, déplacés internes) (UNESCO, 2022[95]).
La Société de développement et des fibres textiles (SODEFIDEX) du Sénégal travaille avec des exploitations agricoles familiales et des coopératives productrices de coton. Dans les années 2000, elle a commencé à proposer ses propres cours d’alphabétisation aux travailleurs saisonniers. Elle a ensuite progressivement développé des programmes d’EFTP plus poussés pour répondre aux besoins de nouveaux métiers ruraux liés aux évolutions de l’agriculture. Ces enseignements sont dispensés dans les langues parlées par les populations agricoles de la région, en particulier le pulaar, le mandingue et le wolof (IIPE-UNESCO, 2021[96]).
Les taux de scolarisation et de réussite des femmes dans les programmes d’EFTP sont faibles. Différents obstacles peuvent empêcher les jeunes filles et les femmes d’entreprendre un cursus d’EFTP et de le mener à terme, notamment les normes sociales qui les cantonnent à la sphère domestique, la longueur des trajets pour se rendre dans les établissements d’ETFP ou encore le coût élevé du matériel pédagogique. Entre 2017 et 2019, c’est en Tanzanie (12 %) et aux Seychelles (18 %) que la participation des filles à des programmes formels d’EFTP du secondaire, en proportion des effectifs totaux, est la plus faible, tandis qu’elle est la plus élevée à Sao Tomé-et-Principe (56 %) et au Lesotho (67 %) (Graphique 2.1). Qui plus est, inscription ne rime pas nécessairement avec achèvement, comme en attestent les évaluations de fin d’année 2019 des cursus d’EFTP en Ouganda, où les filles ne représentaient que 19 % des candidats à l’examen (Mawanda, 2020[97]).
La formation en ligne « Gender makes Business Sense », proposée conjointement par la GIZ et l’AUDA-NEPAD, permet à ses participants d’acquérir des compétences managériales, une expertise financière et une meilleure compréhension des normes sociales et des dynamiques de genre dans le développement d’une entreprise (AUDA-NEPAD, 2024[98]).
Graphique 2.1. Pourcentage de filles dans les effectifs de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels du secondaire, dans une sélection de pays d’Afrique, 2017-19
Source : Banque mondiale/Institut de statistique de l’UNESCO (2020[99]), Éducation secondaire, élèves en filière professionnelle (% de filles) (base de données), https://data.worldbank.org/indicator/SE.SEC.ENRL.VO.FE.ZS.
Encadré 2.5. Activités de l’Allemagne dans le domaine de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels en Afrique
L’Agence de coopération internationale allemande pour le développement (Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit [GIZ]) accompagne ses pays partenaires d’Afrique dans leurs efforts d’élargissement de l’accès aux compétences et de transition vers des emplois décents dans leurs secteurs stratégiques. Elle mène ses actions dans la droite ligne des priorités de l’Allemagne et sous les auspices du ministère fédéral de la Coopération économique et du Développement (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [BMZ]). En 2022, 76 programmes d’EFTP étaient ainsi mis en œuvre avec le concours de la GIZ.
À l’échelon national, la GIZ axe ses actions de promotion de l’emploi sur la formation des femmes aux compétences vertes et numériques. Son programme de promotion de l’emploi des femmes pour la transformation verte en Afrique (WE4D) se concentre ainsi sur le développement de formations soucieuses de la dimension de genre, en collaboration avec des partenaires publics et privés dans les secteurs verts (écotourisme, agriculture durable, énergies renouvelables et construction verte, entre autres). Ce programme, financé par le BMZ, l’Agence norvégienne de coopération au développement et l’Union européenne (GIZ, 2024[100]), est opérationnel dans neuf pays africains. Du côté du numérique, la GIZ est à l’initiative du projet « Digital Skills for Jobs and Income in South Africa » (développer les compétences numériques au service de meilleures perspectives d’emploi et de rémunération en Afrique du Sud), financé en partie par l’initiative du G20 #eSkills4Girls, qui vise à réduire les écarts entre les sexes dans l’économie numérique en proposant aux filles des formations au pilotage de drones, à la production de contenus créatifs et au développement d’applications (GIZ, 2024[101]).
La GIZ soutient par ailleurs les États membres de l’Union africaine dans leur déploiement d’un EFTP inclusif et axé sur la demande, via l’Initiative Compétences pour l’Afrique (Skills Initiative for Africa [SIFA]) (Encadré 2.7). Dans ce même cadre, le portail africain des compétences pour l’emploi et l’entrepreneuriat des jeunes (African Skills Portal for Youth Employment and Entrepreneurship [ASPYEE]), permet aux praticiens du développement et décideurs politiques d’échanger, de collaborer et de s’engager conjointement dans différents domaines clés (AUDA-NEPAD, 2024[102]).
Source : GIZ.
Dans le domaine de l’EFTP, la transparence du financement national et la coordination des financements des partenaires de développement peuvent être renforcées
En Afrique, la faiblesse des dépenses publiques au titre de l’EFTP est parfois compensée par des cotisations du secteur privé, avec toutefois des résultats mitigés. En moyenne, l’Afrique consacre 5 % de ses dépenses publiques d’éducation à l’EFTP (AFD/ADEA, 2014[103]). Cette part est néanmoins très variable d’un pays à l’autre, comme dans ceux de la Communauté de développement de l’Afrique australe (Southern African Development Community [SADC]), où elle va de 0.6 % à 13.6 % (AUDA-NEPAD, 2022[104] ; SADC, 2013[105]). En Guinée équatoriale, moins de 25 % des établissements d’EFTP sont publics. Certains pays compensent cette insuffisance du financement public en collectant des fonds de formation auprès du secteur privé, avec un taux de prélèvement allant de 0.5 % (Gabon et Zambie) à 4.0 % (Bénin et Tanzanie) de la masse salariale. Ce dispositif a toutefois ses propres limites, comme le détournement de ces fonds dans le budget général national à d’autres fins que la formation, qui réduit à la fois les capacités de financement et la volonté des entreprises d’y contribuer. Sur 29 pays africains étudiés, 5 % des cotisations de formation collectées au Burkina Faso vont ainsi au financement de l’EFTP, 17 % en Zambie et 60 % au Niger, le Fonds 3FPT du Sénégal étant le seul à atteindre les 100 % (UNESCO, 2022[106]).
La mise en place de dispositifs basés sur la performance peut également contribuer au financement de l’EFTP. En 2024, l’Afrique du Sud a ainsi annoncé la création d’un fonds de prêt innovant de 197 millions USD à destination des étudiants d’EFTP issus de foyers à revenus intermédiaires. Ceux obtenant un taux de réussite minimum de 70 % et terminant leur cursus dans le délai imparti pourront bénéficier d’une réduction de 50 % du montant à rembourser sur le prêt qu’ils ont souscrit (SABC News, 2024[107]).
Le financement de l’EFTP par les partenaires de développement gagnerait à être mieux coordonné et ciblé sur les pays qui en ont le plus besoin. Les bailleurs de fonds devraient rester une importante source de financement de l’EFTP dans les pays africains, à l’instar du Burkina Faso, où 46 % des fonds destinés à ces cursus proviennent de partenaires de développement, 4 %, de l’État, et une part marginale seulement, des cotisations de formation (OIT, 2020[108]). Or, si les subventions accordées par les donateurs (comme le Mécanisme de financement SIFA ou le Fonds européen de développement) peuvent stimuler l’innovation et l’émulation, elles risquent toutefois de laisser au bord du chemin les pays dotés de plus faibles capacités (Encadré 2.5, Encadré 2.6 et Encadré 2.7).
Encadré 2.6. Combler les lacunes éducatives et les déficits de compétences dans les pays lusophones du continent
Il est capital pour les pays africains de langue officielle portugaise (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa [PALOP]) – Angola, Cabo Verde, Guinée-Bissau, Mozambique et Sao Tomé-et-Principe – de s’attaquer aux disparités éducatives et à la pénurie d’enseignants. Premier grand défi, la très forte hétérogénéité des niveaux d’éducation et de compétence de la main-d’œuvre entre les pays PALOP, avec par exemple un taux d’achèvement du premier cycle du secondaire chez les plus de 25 ans de 15 % seulement au Mozambique, contre 28.9 % en Angola, 29.5 % au Cabo Verde, 38.9 % à Sao Tomé-et-Principe et une moyenne continentale de 30.4 % dans les 29 pays pour lesquels des données sont disponibles (UNESCO, 2023[90]). Autre problématique, la pénurie d’enseignants qualifiés, qui empêche les jeunes d’accéder à une éducation de qualité. Plusieurs initiatives en ont d’ailleurs fait leur priorité d’action, notamment celles de formations menées récemment par l’Institut Camões (Instituto da Cooperação e da Língua, I.P. [Camões, I.P]) en Angola (Saber+1), en Guinée-Bissau (PRECASE2) et à Sao Tomé-et-Principe (PAISE-STP3) dans le but de développer les compétences des professionnels de l’éducation.
Les pays PALOP s’efforcent par ailleurs d’améliorer leurs programmes d’EFTP afin de mieux répondre aux besoins du marché du travail. Face à un taux de chômage des 15-24 ans compris entre 4 % (Guinée-Bissau) et 28 % (Cabo Verde) en 2024 (ILOSTAT, 2024[109]), l’EFTP représente pour de nombreux jeunes une porte d’entrée sur le marché du travail. Le Mozambique a ainsi vu ses taux de scolarisation dans ses programmes d’EFTP augmenter de 6 % entre 2008 et 2018 (contre une tendance baissière à l’échelle continentale) (AfDB, 2022[110]), une hausse à mettre également au crédit du projet « Improvement of Skills Development in Mozambique » (Améliorer le développement des compétences au Mozambique), qui vise, en partenariat avec la Banque mondiale, à améliorer la qualité de l’enseignement dans les établissements d’enseignement secondaire et d’EFTP, en cohérence avec les besoins du marché du travail (Banque Mondiale, 2024[111]).
En maximisant leurs synergies, les partenaires internationaux et les gouvernements nationaux peuvent aussi réduire les déficits de compétences et stimuler l’emploi dans les secteurs prioritaires. C’est précisément dans cette optique que le Cabo Verde et le Portugal ont signé un protocole d’accord en 2023 afin de dynamiser l’investissement dans six domaines stratégiques : métallurgie, numérique, construction civile, action sociale, tourisme et transition énergétique. En améliorant l’accès et la qualité de la formation professionnelle dans les Centres d’Excellence professionnelle, cet accord vise non seulement à doter les jeunes du Cabo Verde de compétences transférables, mais aussi à attirer les talents d’autres pays PALOP. Dans le même ordre d’idées, le programme multipartite PROCULTURA PALOP-Timor-Leste, doté d’un budget de 19 millions EUR, se donne pour objectif le développement des compétences artistiques et managériales, ainsi que la dynamisation des activités génératrices de revenus et de l’emploi dans le secteur créatif (Futuros Criativos, 2024[112]). Enfin, le programme « +EMPREGO » œuvre au Mozambique en faveur d’une meilleure adéquation entre qualifications et besoins du marché du travail, du renforcement des partenariats public-privé, et de l’amélioration de l’accès à l’emploi salarié et indépendant dans la province de Cabo Delgado. Co-financé par l’Union européenne et l’Institut Camões, il vise ainsi l’insertion professionnelle de 1 200 Mozambicains âgés de 15 à 25 ans et diplômés de l’enseignement professionnel, dont 25 % de femmes (+Emprego, 2024[113]).
L’intégration régionale du développement des compétences en Afrique ne pourra se réaliser sans cadres harmonisés, garanties internationales et partenariats
L’intégration régionale du développement des compétences passe par une meilleure harmonisation des cadres internationaux et le renforcement des partenariats pour la mobilité des compétences. Pour réduire les déficits de compétences à l’échelle du continent, il est capital de mettre en place une gestion collaborative de l’offre et de la demande de main-d’œuvre qualifiée par-delà les frontières nationales. L’harmonisation des politiques entre les pays peut œuvrer en ce sens, en permettant aux pays africains de tirer profit de l’interaction entre la mobilité des compétences, le libre-échange et la libre circulation des personnes à travers les frontières (Tableau 2.9).
Tableau 2.9. Étapes clés de l’intégration régionale et continentale des politiques de compétences
Note : AUDA-NEPAD = Agence de développement de l’Union africaine - Nouveau partenariat économique pour le développement de l’Afrique ; SADC = Southern African Development Community (Communauté de développement de l’Afrique australe) ; PMC = partenariat pour la mobilité des compétences; COMESA = Common Market for Eastern and Southern Africa (Marché commun de l’Afrique orientale et australe).
Source : Compilation des auteurs.
Le libre-échange et la libre circulation des personnes à travers les frontières peuvent être mieux intégrés dans les protocoles d’accord et voir leur champ d’application élargi. Bien que principalement conçu pour promouvoir le libre-échange, le Protocole sur le commerce des services, mis en place dans le cadre de la Zone de libre-échange continentale africaine (ZLECAf), est un précurseur essentiel des accords de libre circulation en Afrique (CUA/OIM, 2018[116]). Il ne vise cependant que la mobilité des entrepreneurs et des professionnels dans le contexte de la prestation de services. Le Protocole au Traité instituant la Communauté économique africaine relatif à la libre circulation des personnes, au droit de séjour et au droit d’établissement a quant à lui un champ d’application plus large, couvrant les commerçants transfrontaliers informels, les travailleurs saisonniers et les étudiants migrants. Il ne présente toutefois pas de lien explicite avec le libre-échange et sa mise en œuvre ne constitue pas, de ce fait, une priorité dans de nombreux États membres de l’Union africaine (Hirsch, 2021[117] ; Bisong, 2021[118]). Des protocoles d’intégration internationale cohérents pourraient être mis en place à partir des communautés économiques régionales, à l’instar de la Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), qui a fait progresser de manière significative le libre-échange et la libre circulation des personnes entre ses États membres (Urso et Hakami, 2018[119]).
Les cinq Centres d’Excellence régionaux de l’AUDA-NEPAD peuvent aider à anticiper les besoins de compétences sectorielles à travers le continent. Visant à refléter la diversité et les besoins de renforcement des capacités du continent, ces centres couvrent cinq secteurs stratégiques : chaîne d’approvisionnement et logistique (Afrique centrale) ; résilience climatique (Égypte) ; développement du capital humain et des institutions (Kenya) ; ressources rurales et systèmes alimentaires (Sénégal) ; et science, technologie et innovation (Afrique du Sud) (AUDA-NEPAD, 2023[120]). Leur spécialisation sectorielle et leur localisation stratégique les positionnent idéalement pour contribuer à l’anticipation des compétences régionales, à l’amélioration des informations sur le marché du travail, à l’harmonisation des normes professionnelles nationales et à la conception de programmes de formation. L’anticipation des besoins de compétences au niveau national se répand, avec notamment des plans d’action dédiés au Ghana (lancé en 2022), en Zambie (2023-27) et au Zimbabwe (2022-25). Au niveau régional, elle pourrait prendre plus directement en compte les avantages comparatifs des économies au sein des chaînes de valeur régionales.
Les partenariats peuvent contribuer à relever les défis du développement des compétences dans les chaînes de valeur régionales (OCDE/CUA/EU/AUDA-NEPAD, 2023[121]). Dans cette optique, des partenariats multipartites, portés par des organisations comme l’AUDA-NEPAD et UNITAID, ont mis en place des plateformes afin de coordonner le développement des compétences au sein des chaînes de valeur (Encadré 2.7). En renforçant l’offre de compétences, ces partenariats peuvent en outre attirer davantage d’investissements directs étrangers et favoriser l’intégration régionale (AUC, 2022[28]). Les centres de formation régionaux peuvent de leur côté contribuer à atténuer les pénuries de compétences et à promouvoir la mobilité des compétences, au profit du développement des chaînes de valeur régionales (voir également le programme EASTRIP évoqué plus haut).
Encadré 2.7. L’Initiative Compétences pour l’Afrique
La Commission de l’Union africaine, l’AUDA-NEPAD, l’Union européenne et le gouvernement allemand (via la Banque de développement KfW) ont créé l’Initiative Compétences pour l’Afrique (Skills Initiative for Africa [SIFA]) dans l’objectif de promouvoir une approche innovante du développement des compétences. Depuis 2017, l’initiative a ainsi permis le financement de projets contribuant, en collaboration avec des entreprises privées, au développement de compétences adaptées aux besoins du marché de l’emploi auprès de jeunes de huit pays africains. Son mécanisme de financement a subventionné à hauteur de 3 millions EUR des organismes de formation agréés – publics ou privés –, des établissements d’EFTP, des chambres de commerce internationales, des associations sectorielles internationales et des fondations d’entreprises internationales menant des activités locales de formation. L’initiative entend créer une plateforme continentale dédiée au partage de connaissances et à l’engagement du secteur privé dans le développement des compétences.
Les pays africains s’attachent à harmoniser les cadres des certifications afin de faciliter la mobilité de la main-d’œuvre qualifiée et des diplômés. Les cadres régionaux des certifications existants, impulsés par les communautés économiques régionales et les organisations non gouvernementales, suppriment les restrictions à la mobilité intra-africaine de la main-d’œuvre qualifiée en permettant la comparabilité des certifications. Si pour l’heure, seules la SADC (en 2016) et la Communauté d’Afrique de l’Est (CAE) (en 2015 et 2023) s’en sont doté, la CEDEAO et l’Autorité intergouvernementale pour le développement avancent dans cette direction. Les normes minimales communes se démarquent quant à elles comme des solutions flexibles et ascendantes pour promouvoir la reconnaissance mutuelle des qualifications dans les domaines de l’agriculture et de la construction entre pays voisins, comme le Ghana, le Nigeria et le Togo (OIT, 2023[122]). Pour faciliter la mobilité régionale des diplômés, la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 2016-25 de l’Union africaine souligne de son côté la nécessité de mettre en place un cadre continental des certifications, permettant de relier les différents cadres régionaux et nationaux.
Le Cadre continental africain des certifications (African Continental Qualifications Framework [ACQF]), mis en place par l’Union africaine en partenariat avec l’Union européenne et la GIZ, est un cadre à dix niveaux visant à relier les différents cadres et systèmes de certification (ACQF, 2023[77]). Il a pour objectif d’améliorer la comparabilité et la transparence des certifications, de faciliter la reconnaissance des diplômes et des certificats, et de promouvoir la mobilité des travailleurs et des étudiants. Sa deuxième version (ACQF-II) ouvre des perspectives prometteuses d’approche régionale unifiée des micro-certifications (Castel-Branco, 2023[123]).
Les programmes d’échanges universitaires – au sein et hors du continent africain – jouent un rôle déterminant pour retenir les étudiants hautement qualifiés et en attirer de nouveaux. Dans la droite ligne du programme européen ERASMUS+, les programmes d’échanges intra-africains permettent de retenir les talents africains sur le continent et d’attirer les travailleurs qualifiés de demain. Les pays africains peuvent en outre étendre et approfondir les initiatives en faveur des liens université-formation, en s’appuyant sur des conseils éducatifs éclairés. De nombreux établissements d’enseignement supérieur internationaux de premier plan créent par ailleurs des campus locaux, nouent des partenariats de collaboration avec des établissements africains, notamment des programmes d’échanges, et proposent des diplômes en ligne accrédités.
Le paquet d’investissement UE-Afrique « Global Gateway » : éducation, compétences et formation technique et professionnelle permet la participation d’étudiants de 35 pays africains au programme européen ERASMUS+ (Union européenne, 2022[89]).
Les garanties internationales peuvent contribuer à la régulation des départs des travailleurs qualifiés des secteurs stratégiques, comme celui de la santé. Par example, la Liste d’appui et de sauvegarde pour les personnels de santé 2023 de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) répertorie les pays où la densité de personnel de santé et la couverture des services de santé essentiels sont faibles (OMS, 2023[124]). Le Royaume-Uni l’a adoptée dans son code de pratique 2023 pour le recrutement international des personnels des organismes de santé et d’aide sociale, excluant ainsi 39 pays africains des processus de recrutement actif (UK GOV, 2023[125]).
Les partenariats pour la mobilité des compétences peuvent favoriser le développement et la circulation des compétences. Ils proposent ainsi une double formation dans le pays d’origine et de destination, le coût de la formation étant partiellement pris en charge par les pays de destination ou les employeurs. S’ils n’empêchent pas les participants de chercher à s’installer définitivement, ils mettent néanmoins l’accent sur les missions temporaires et les initiatives de retour. Ils comprennent en outre des éléments de formation adaptés aux besoins de compétences des pays d’origine et de destination, non seulement pour les travailleurs migrants, mais aussi pour les populations locales (UA, 2020[126]).
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[6] OCDE (2021), SIGI 2021 Regional Report for Africa, OCDE, https://doi.org/10.1787/a6d95d90-en.
[15] OCDE (2017), Getting Skills Right: Skills for Jobs Indicators, OCDE, https://doi.org/10.1787/9789264277878-en.
[121] OCDE/CUA/EU/AUDA-NEPAD (2023), Atelier conjoint : Développer des chaînes de valeur stratégiques pour la transformation productive de l’Afrique, organisé le 31 octobre 2023 à l’OCDE lors du 22e Forum économique international sur l’Afrique CUA-Centre de développement de l’OCDE.
[122] OIT (2023), Skills Harmonization and Partnerships: Think Piece Prepared for the 1st Meeting of the Employment Working Group under Indian Presidency, Groupe de travail sur l’emploi, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---ddg_p/documents/publication/wcms_867539.pdf.
[72] OIT (2022), Comment renforcer les systèmes d’apprentissage professionnel informels pour un meilleur avenir du travail ? Les leçons tirées de l’analyse comparative de cas nationaux, Document de Travail de l’OIT, https://www.ilo.org/fr/publications/comment-renforcer-les-systemes-dapprentissage-professionnel-informels-pour-0.
[76] OIT (2022), « Labour markets and the impact of skills recognition », https://www.ilo.org/global/programmes-and-projects/prospects/countries/kenya/WCMS_852864/lang--en/index.htm.
[3] OIT (2021), Stratégie régionale de protection sociale en Afrique, 2021-2025 : Vers 40 % - un cadre pour l’accélération de la couverture en protection sociale afin d’atteindre les ODD, https://www.ilo.org/fr/publications/strategie-regionale-de-protection-sociale-en-afrique-2021-2025.
[108] OIT (2020), State of Skills: Burkina Faso, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/genericdocument/wcms_742218.pdf.
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[85] OIT/Banque mondiale/UNESCO (2023), Building Better Formal TVET Systems: Principles and Practice in Low- and Middle- Income Countries, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386135.
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[124] OMS (2023), Liste OMS d’appui et de sauvegarde pour les personnels de santé 2023, https://www.who.int/fr/publications/i/item/9789240069787.
[33] Pathways for Prosperity Commission (2019), The Digital Manifesto: How Developing Countries Can Get Ahead in the Digital Age, https://pathwayscommission.bsg.ox.ac.uk/sites/default/files/2019-11/the_digital_manifesto.pdf.
[58] Patrinos, H. et N. Angrist (2018), Global Dataset on Education Quality: A Review and Update (2000–2017), Banque mondiale, Washington, DC, https://doi.org/10.1596/1813-9450-8592.
[84] Plateforme de l’UEMOA (2024), « Plateforme de mutualisation des outils et ressources de la formation professionnelle », https://mutualisation.ccmefp-uemoa.org/.
[60] Ramírez, M. (2018), Quick Guide No. 2: Making the Case for a Learning Assessment, Institut de statistique de l’UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265404.
[38] République de Maurice (2018), Mauritius Artificial Intelligence Strategy, https://ncb.govmu.org/ncb/strategicplans/MauritiusAIStrategy2018.pdf.
[30] République du Kenya (2020), National Skills Development Policy.
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[107] SABC News (2024), « Govt unveils R3.8 billion loan scheme for ‘missing middle’ students », https://www.sabcnews.com/sabcnews/910418-2/.
[105] SADC (2013), Assessment and Review of Technical and Vocational Education and Training (TVET) in the Southern African Development Community Region and of the Development of a Regional Strategy for the Revitalisation of TVET, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000225632/PDF/225632eng.pdf.multi.
[13] Sorensen, K. et J. Mas (2016), A Roadmap for the Development of Labor Market Information Systems, Fhi360, https://www.fhi360.org/sites/default/files/media/documents/resource-lmis-system-roadmap.pdf.
[63] Système national des certifications du Cabo Verde (2024), « UC_SNQ kicks off the RVCC process in professional family administration and management », https://snq.cv/2021/05/27/acao-de-formacao-sobre-o-processo-rvcc-pro-2-2-2-2/.
[93] TESDA (2021), Labor Market Intelligence Report, https://www.tesda.gov.ph/Uploads/File/LMIR/2021/LMIR%20on%20Skills%20of%20TVET%20Trainers.pdf.
[36] UA (2023), « Powering Africa’s digital future: AU ministerial meeting set to ignite digital transformation in Africa », https://au.int/en/pressreleases/20231121/powering-africas-digital-future-au-ministerial-meeting-set-ignite-digital.
[126] UA (2020), Thematic 2: Skilling Migrants for Employment, Document technique, https://www.gfmd.org/sites/g/files/tmzbdl1801/files/documents/thematic_2_-_skilling_migrants_for_employment.pdf.
[128] UIL-UNESCO (2012), « Lignes directrices de l’UNESCO pour la reconnaissance, la validation et l’accréditation des acquis de l’apprentissage non formel et informel », https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216360_fre.
[125] UK GOV (2023), « Code of practice for the international recruitment of health and social care personnel in England », https://www.gov.uk/government/publications/code-of-practice-for-the-international-recruitment-of-health-and-social-care-personnel/code-of-practice-for-the-international-recruitment-of-health-and-social-care-personnel-in-england.
[90] UNESCO (2023), Enhancing TVET through Digital Transformation in Developing Countries, https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000385988&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_734174cb-f50a-4ca0-a4c3-45fe08079ecb%3F_%3D385988eng.pdf&updateUrl=updateUrl2065&ark=/ark:/4822.
[106] UNESCO (2022), Global Review of Training Funds: Spotlight on Levy-Schemes in 75 Countries, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384184.
[91] UNESCO (2022), « Skills in Action Photo Competition 2022 », https://unevoc.unesco.org/home/Skills+in+Action+Photo+Competition+2022.
[95] UNESCO (2022), Transformer l’enseignement et la formation techniques et professionnels pour des transitions réussies et justes : stratégie UNESCO 2022-2029, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385501.
[46] UNESCO (2015), Éducation 2030 Déclaration d’Incheon : Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_fre.
[56] UNESCO/PASEC/LLECE/AIE (2022), « Establishing a concordance between regional (ERCE and PASEC) and international (TIMSS/PIRLS) assessments », Rosetta Stone Policy Brief, https://www.researchgate.net/publication/361903612_Rosetta-Stone_Policy-Brief_2022.
[48] UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation (2024), Can African countries afford their national SDG 4 benchmarks?, UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation, https://doi.org/10.54676/qsfj8148.
[47] UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation (2024), Education finance watch 2023: special edition for the African Union Year of Education 2024, UNESCO-Rapport mondial de suivi sur l’éducation, https://doi.org/10.54676/fbhb3925.
[54] UNICEF (2022), « Education case study Zambia: Improving early grade reading and numeracy through ’Catch-Up’, a remedial learning programme », https://www.unicef.org/media/124586/file/Zambia%20case%20study%20on%20scaling%20up%20FLN.pdf.
[89] Union européenne (2022), UE-Afrique : Paquet d’investissement « Global Gateway » – Éducation et formation, https://op.europa.eu/fr/publication-detail/-/publication/ca960ead-8e12-11ec-8c40-01aa75ed71a1/language-fr.
[119] Urso, G. et A. Hakami (2018), Regional Migration Governance in Africa: AU and RECs, Office des publications de l’Union européenne, https://doi.org/10.2760/338319.
[83] Wignall, R. et al. (2023), « Imagining the future through skills: TVET, gender and transitions towards decent employability for young women in Cameroon and Sierra Leone », Journal of the British Academy, vol. 11s3, pp. 121-151, https://doi.org/10.5871/jba/011s3.121.
Notes
← 1. Le Manifeste du numérique a été expérimenté en Afrique du Sud, en Éthiopie et en Mongolie.
← 2. Les programmes « Teaching at the Right Level » (TaRL, Enseigner au bon niveau) ont été expérimentés dans 12 pays africains (Afrique du Sud, Botswana, Côte d’Ivoire, Ghana, Kenya, Madagascar, Mozambique, Niger, Nigeria, Ouganda, Tanzanie et Zambie), avec la participation de plus de 4 millions d’élèves en 2022. Leurs évaluations de suivi mettent en évidence une augmentation des résultats des tests de 0.1 à 0.3 écart-type par élève (Carter, 2024[127]).
← 3. Calculs des auteurs d’après GEM/UNESCO/Banque mondiale (2024[47]) et Angrist et al. (2023[1]).
← 4. Calculs des auteurs d’après ILOSTAT (2024[109]).
← 5. Outre l’apprentissage formel, on distingue l’apprentissage non formel et l’apprentissage informel. Tandis que l’apprentissage non formel se déroule habituellement à l’échelle locale, sur le lieu de travail ou à travers des activités mises en place par des organisations de la société civile, l’apprentissage informel ou expérientiel fait quant à lui référence aux apprentissages non structurés effectués dans le cadre des activités quotidiennes liées au travail, à la famille ou aux loisirs (UIL-UNESCO, 2012[128]).
← 7. Une vue d’ensemble des évaluations prises en compte pour cette analyse peut être obtenue sur demande.