L’éducation de la petite enfance (le niveau 0 de la CITE) est essentielle à l’apprentissage des enfants, à leur développement et à leur bien-être et permet aux parents de reprendre le travail. Selon la moyenne de 2021, le pourcentage d’enfants inscrits au niveau 0 de la CITE s’élève à 18 % avant l’âge de 2 ans et à 43 % à l’âge de 2 ans, mais l’effectif d’autres services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) est loin d’être négligeable. Au Japon, les services d’EAJE qui ne relèvent pas du niveau 0 de la CITE accueillent un pourcentage d’enfants égal à 26 % avant l’âge de 2 ans et à 53 % à l’âge de 2 ans.
Le personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est à dominante féminine. Selon la moyenne calculée sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les femmes constituent 96 % du corps enseignant de l’enseignement préprimaire.
Entre 2015 et 2020, les dépenses unitaires de l’enseignement préprimaire ont progressé de 3 % par an en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les dépenses unitaires ont diminué dans quelques pays, dont l’Irlande, où leur baisse de 4 % par an — dans l’ensemble de l’éducation de la petite enfance (EPE), pas uniquement dans l’enseignement préprimaire — résulte de l’augmentation de l’effectif.
Regards sur l'éducation 2023
Indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils dans le monde ?
Faits marquants
Contexte
Les responsables politiques s’accordent de plus en plus à reconnaître le rôle majeur que l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) jouent dans le développement cognitif et émotionnel, l’apprentissage et le bien-être de la petite enfance. Les enfants qui suivent un enseignement organisé de qualité dès le plus jeune âge sont plus susceptibles d’avoir de bons résultats scolaires par la suite. C’est particulièrement vrai pour les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés, qui ont souvent moins de possibilités de développer des capacités dans le cadre familial (OCDE, 2017[1]). Il ressort toutefois d’une enquête que moins de deux tiers des professionnels en poste dans l’enseignement préprimaire sont formés à la diversité (exercice en milieu multiculturel, prise en charge d’enfants issus de milieux défavorisés ou appartenant à des minorités religieuses, etc.) (voir l’Encadré B2.2).
Des structures d’EAJE accessibles et abordables aident les parents à travailler et à contribuer à la croissance et à la prospérité économiques. Le nombre croissant de femmes sur le marché du travail a renforcé l’intérêt des pouvoirs publics pour le développement des structures d’EAJE. Des structures d’EAJE de qualité et d’autres dispositifs visant à améliorer l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée offrent aux parents davantage de possibilités de travailler et de concilier leurs responsabilités professionnelles et familiales (OCDE, 2018[2] ; 2011[3] ; 2016[4]).
Ces éléments ont incité les responsables politiques à concevoir des interventions précoces, notamment à prendre des initiatives visant à améliorer la qualité des services d’EAJE et l’équité de leur accessibilité, à abaisser l’âge du début de la scolarité obligatoire et à revoir les postes de dépenses pour optimiser l’efficience du budget de l’éducation (Duncan et Magnuson, 2013[5]). En dépit de ces tendances générales, la qualité des structures d’EAJE, leur type et leur importance varient sensiblement entre les pays de l’OCDE.
Autres faits marquants
En moyenne, 18 % des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire ont moins de 30 ans dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est compris entre 3 % au Portugal et 49 % au Japon.
Les enfants sont en moyenne 14 par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais leur nombre varie fortement entre les pays.
Dans de nombreux pays, le salaire effectif moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d’enseignement, de sorte qu’il est particulièrement peu compétitif dans les structures d’EAJE.
Remarque
Cet indicateur porte uniquement sur l’éducation et l’accueil dans le cadre institutionnel. Les services de garde informels (garde d’enfants à domicile ou ailleurs par des membres de la famille, des amis, des voisins, des babysitters ou des nourrices) sont exclus de cet indicateur (voir la section « Définitions » pour plus de détails). Cet indicateur se concentre en grande partie sur les enseignants, car de tous les membres du personnel, c’est à eux qu’incombe au premier chef la responsabilité de l’apprentissage des enfants au quotidien. Il se concentre aussi sur l’enseignement préprimaire, dont les données sont plus disponibles et plus comparables.
Analyse
Dans les pays de l’OCDE, l’on s’accorde de plus en plus à reconnaître l’importance de la qualité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE). Selon des études menées dans un éventail de contextes, fréquenter une structure d’EAJE de qualité est associé à des retombées positives à court et à long terme (OCDE, 2021[7]). Il est établi que certains services d’EAJE favorisent le développement cognitif, social et affectif des enfants. La façon dont les enfants progressent durant leurs premières années peut influer sur leurs résultats scolaires, leur bien-être et leur rémunération plus tard dans la vie (García et al., 2020[8] ; Heckman et Karapakula, 2021[9]). Déterminer quels aspects sont à la clé d’une prise en charge de qualité dans l’EAJE est donc de la plus haute importance pour l’action publique. La qualité des structures d’EAJE a souvent été évaluée en fonction des services proposés et des processus à l’œuvre en leur sein (Slot, 2018[10]). Les caractéristiques structurelles portent à la fois sur les infrastructures et l’organisation des services d’EAJE, notamment la taille des classes, les modalités de financement ainsi que les personnels et leur formation. Quant aux processus, ils renvoient aux interactions que les enfants ont au quotidien avec tout ce qui les entoure dans leur structure d’EAJE, dont leurs relations avec les autres enfants, le personnel dans son ensemble, les familles et la collectivité et le cadre dans lequel ils évoluent (Cadima et al., 2020[11]).
De nombreuses études ont souligné l’importance de la qualité des processus pour le développement des jeunes enfants, en particulier dans les services d’EAJE (OCDE, 2018[12] ; Melhuish et al., 2015[13]). La qualité des processus dépend d’innombrables facteurs, dont les caractéristiques de l’effectif d’enfants, l’organisation des services et les compétences du personnel, d’où la nécessité d’adopter des stratégies globales pour améliorer l’EAJE (OCDE, 2021[7]). Des éléments donnent également à penser que la qualité des processus peut dans une certaine mesure dépendre des conditions structurelles de l’EAJE, qui se prêtent mieux à l’action des pouvoirs publics (OCDE, 2018[12]). Il reste que les politiques régissant les services d’EAJE doivent aussi tenir compte d’autres priorités, dont l’accessibilité, la demande et le financement.
Les types de services d’EAJE à la disposition des enfants et des parents sont très diversifiés dans les pays de l’OCDE et varient à de nombreux égards : groupes d’âge cibles, gouvernance, financement, fréquentation (à temps plein ou partiel) et situation (dans des centres spécialisés, en milieu scolaire ou à domicile) (OCDE, 2017[1]). Ce que les enfants font et apprennent dans les services d’EAJE varie aussi énormément. L’offre de services d’EAJE se répartit entre les deux grandes catégories ci-dessous selon que les services sont principalement axés soit sur l’éducation, soit sur l’accueil des jeunes enfants : d’une part, les structures d’éducation de la petite enfance (EPE) conformes à la définition de la CITE 2011 et, d’autre part, les services agréés d’EPE sans réelle vocation pédagogique au sens de la CITE.
Pour être conformes à la CITE 2011, les services d’EPE doivent : 1) avoir des propriétés éducatives intentionnelles adéquates ; 2) être institutionnalisés ; 3) proposer 2 heures d’activités éducatives par jour pendant 100 jours par an minimum ; 4) être régis par un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes ; et 5) employer du personnel formé ou agréé (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14]).
D’autres services agréés font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE, mais ne respectent pas un ou plusieurs des critères de la CITE 2011 pour y figurer (les crèches en France, par exemple) (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14] ; OCDE, 2006[15]). Ces services existent, en particulier pour enfants de moins de 3 ans, dans de nombreux pays qui ne sont pas tous en mesure de chiffrer leur taux de fréquentation (voir le Tableau B2.1). C’est la raison pour laquelle cet indicateur porte en grande partie sur les services d’EPE. Précisons par ailleurs que certains services ne respectent pas tous les critères de la CITE, mais réunissent toutes les conditions nécessaires pour être considérés comme relevant de l’éducation. Certains services pourraient donc changer de catégorie, comme les amas au Portugal.
L’organisation des systèmes nationaux d’EAJE varie selon les pays à plusieurs égards, mais la différence majeure porte sur les autorités responsables au premier chef et le degré d’intégration des systèmes à l’échelle nationale. Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’EAJE sont intégrés et une instance publique est chargée de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir les objectifs pédagogiques applicables entre l’âge de 0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire (voir l’Encadré B2.1). Dans ce cas, c’est généralement le ministère de l’Éducation qui régit l’EAJE. Dans les autres pays dont les données sont disponibles, les instances responsables de l’offre de services d’EAJE varient selon les groupes d’âge. Dans ces pays, les services d’EAJE relèvent du ministère de l’Éducation s’ils s’adressent aux enfants plus âgés (généralement entre 3 et 5 ans), mais d’une autre instance s’ils adressent aux enfants plus jeunes (généralement de 0 à 2 ans).
Encadré B2.1. Visualisation interactive des structures d’EAJE
Une plateforme interactive en ligne fournit des informations contextuelles supplémentaires sur les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE). Elle décrit les différentes structures, leur vocation et leur groupe d’âge cible et donne des renseignements sur la gouvernance, les cadres pédagogiques et les méthodes de suivi.
Cette plateforme est accessible en ligne sur Dashboard on Early Childhood Education and Care (ECEC) Systems.
Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Taux de fréquentation jusqu’à l’âge de 3 ans
En dépit des vertus de la fréquentation de services d’EAJE de qualité en bas âge, la préscolarisation n’est obligatoire avant l’âge de 3 ans dans aucun pays de l’OCDE (OCDE, 2018[12] ; 2018[2]). Selon la moyenne de 2021, trois quarts environ des enfants âgés de 3 ans fréquentent une structure formelle d’EPE dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage d’enfants concernés est inférieur ou égal à 4 % en Arabie saoudite, au Costa Rica, en Grèce et en Suisse, mais atteint 100 % en France, en Israël et au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.1). Les congés parentaux, s’ils existent, et leur longueur ainsi que l’âge du début de l’EPE influent sur la fréquentation des structures et sur l’âge auquel les enfants y sont inscrits. Les enfants peuvent être inscrits avant leur premier anniversaire dans une structure de développement éducatif de la petite enfance (le niveau 01 de la CITE) dans la plupart des pays où il en existe. Ils ne peuvent cependant y être inscrits qu’après leur premier anniversaire en Lettonie et en Suède (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
Le droit à l’EPE est aussi un facteur déterminant des taux de fréquentation. Les enfants ont tous le droit de fréquenter une structure de développement éducatif de la petite enfance avant leur premier anniversaire en Corée, mais une structure d’EPE après leur premier anniversaire en Norvège (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1). L’accès à une structure d’EPE est gratuit dès la naissance en Corée, où le taux de fréquentation des services d’EPE est le plus élevé avant l’âge de 2 ans (voir le Tableau B2.1).
D’autres facteurs, tels que ceux liés au taux d’emploi des femmes et à la dimension culturelle du rôle de la femme, que ce soit dans le monde du travail ou en tant que responsable principale de l’éducation des enfants, interviennent vraisemblablement beaucoup aussi. En Suède, où le taux de fréquentation s’élève à 25 % avant l’âge de 2 ans et à 91 % à l’âge de 3 ans, 82 % des femmes dont le ou les enfants sont âgés de moins de 3 ans travaillent, le pourcentage le plus élevé de tous les pays de l’OCDE (dont la moyenne est de 60 %) (OCDE, 2020[16]). À titre de comparaison, relativement peu d’enfants en bas âge fréquentent une structure d’EPE dans des pays où le taux d’emploi des femmes mères de famille est peu élevé. Le taux de fréquentation à l’âge de 2 ans est par exemple de l’ordre de 11 % en Hongrie et de 13 % en République slovaque (voir le Tableau B2.1), où le taux d’emploi des femmes dont le ou les derniers-nés sont âgés de moins de 3 ans est inférieur à 20 %.
Dans certains pays, un pourcentage non négligeable d’enfants de moins de 3 ans sont inscrits dans des services d’EAJE agréés qui ne satisfont pas aux critères de l’EPE énoncés dans la CITE au sujet de ce groupe d’âge. Au Japon par exemple, 53 % des enfants âgés de 2 ans fréquentent ce type de structures au Japon, le pourcentage le plus élevé de tous les pays de l’OCDE. Un pourcentage moins élevé (9 %) d’enfants âgés de 2 ans fréquentent une structure d’EPE au Japon, mais ces structures s’adressent principalement aux enfants à partir de l’âge de 3 ans (voir le Tableau B2.1).
Taux de fréquentation à partir de l’âge de 3 ans
Abaisser l’âge du début de la scolarité obligatoire est depuis quelques années au programme des réformes, car la littérature montre qu’une prise en charge de qualité dès les premières années peut favoriser le développement des enfants et préparer ceux-ci à entrer dans l’enseignement primaire. La scolarité obligatoire débutait par exemple avec l’enseignement primaire (à l’âge de 6 ans le plus souvent) il y a une dizaine d’années dans la plupart des pays de l’OCDE, alors qu’aujourd’hui, l’EPE fait partie de la scolarité obligatoire dans 18 pays de l’OCDE, où l’âge de la scolarité obligatoire a baissé. La scolarité obligatoire débute un an avant l’enseignement primaire dans neuf pays, mais la fréquentation d’une structure d’EPE est obligatoire pendant une période plus longue dans certains d’entre eux. La fréquentation d’une structure d’EPE est par exemple obligatoire pendant trois ans en France, en Hongrie, en Israël et au Mexique et pendant deux ans en Argentine, au Brésil, au Costa Rica et au Luxembourg (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
L’inscription n’est pas obligatoire dans certains pays, où les structures d’EPE sont toutefois accessibles à tous les enfants. Le droit d’accès à une structure d’EPE est garanti avant l’âge de la fréquentation obligatoire dans plusieurs autres pays. En Lituanie et en Suède par exemple, l’enseignement préprimaire (le niveau 02 de la CITE) est obligatoire pendant un an seulement, mais tous les enfants ont le droit d’être inscrits dans une structure d’EPE pendant six ans (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
L’EPE n’est pas obligatoire partout, mais c’est une étape très courante après l’âge de 3 ans dans les pays de l’OCDE où en moyenne, 88 % des enfants âgés de 4 ans sont inscrits dans l’EPE ou l’enseignement primaire. Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, la fréquentation est généralisée (égale ou supérieure à 90 %) entre l’âge de 3 et 5 ans. C’est en Belgique, en France, au Japon, au Luxembourg, en Norvège et au Royaume-Uni que le taux d’inscription dans l’EPE ou l’enseignement primaire est le plus élevé à l’âge de 4 ans : il est égal ou supérieur à 98 %. Ce taux atteint en revanche au plus 50 % en Arabie saoudite, aux États-Unis, en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et en Suisse (voir le Tableau B2.1). Les taux d’inscription moins élevés s’expliquent notamment par le fait que les parents méconnaissent les vertus de l’EAJE, que la capacité d’accueil ou l’offre de structures publiques sont insuffisantes, que la fréquentation de l’EAJE est onéreuse ou encore que le taux d’emploi des femmes mères d’enfants en bas âge est peu élevé (OCDE, 2017[17]).
La grande majorité des 3-5 ans inscrits le sont dans l’enseignement préprimaire dans la plupart des pays de l’OCDE et pays partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE. L’enseignement primaire débute toutefois à l’âge de 5 ans dans certains pays, par exemple en Australie, en Irlande, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni. À l’autre extrême, l’enseignement primaire ne débute pas avant l’âge de 7 ans en Afrique du Sud, en Bulgarie, en Estonie, en Finlande, en Indonésie, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne et en Suède (voir le Tableau X1.5 de l’Annexe 1). L’âge du début de l’enseignement primaire fait débat de longue date dans les pays de l’OCDE : l’EAJE vise à favoriser l’acquisition des compétences cognitives, physiques et socio-émotionnelles requises pour entrer à l’école et vivre en société, alors que l’enseignement primaire doit apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter et leur faire découvrir d’autres matières (OCDE/Eurostat/ISU, 2015[14]).
Parts publique et privée de l’offre d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Les besoins et les attentes des parents concernant l’accessibilité des structures, leur coût, leur programme, la qualité de leur personnel et leur responsabilisation sont autant de facteurs importants à prendre en compte pour évaluer l’essor de l’EAJE et décrire les types de prestataires. Si les établissements publics ne sont pas en mesure de répondre aux besoins et attentes des parents en matière de qualité, d’accessibilité et de responsabilisation, certains parents peuvent choisir d’inscrire leur enfant dans des établissements privés ou décider de ne pas l’inscrire du tout dans une structure d’EAJE (Shin, Jung et Park, 2009[18]).
Dans la plupart des pays, l’effectif des structures privées est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que dans l’enseignement primaire et secondaire. En moyenne, les structures privées, qu’elles soient indépendantes ou subventionnées par l’État, accueillent la moitié de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance et un tiers de l’effectif de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Dans l’enseignement préprimaire, leur part ne représente pas plus de 4 % en Bulgarie et en République tchèque, mais atteint 99 % en Irlande et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B2.3).
Personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Les enseignants sont tout à fait déterminants durant les premières années des enfants, qu’ils aident à se développer dans de nombreux aspects de la vie, à la fois intellectuellement, socialement et affectivement. Dans l’EPE, les enseignants sont les professionnels responsables au premier chef des enfants en classe ou en salle de jeu, qu’ils s’appellent éducateurs, puériculteurs ou instituteurs selon la terminologie en vigueur. Leur niveau de qualification varie entre les pays, mais ils ont généralement fait des études en adéquation avec la nature professionnelle de leur travail, souvent dans l’enseignement tertiaire (OCDE, 2020[19]).
Dans certains pays, les enseignants constituent la grande majorité du personnel de l’EAJE. Au Japon, ils constituent plus de 70 % du personnel en poste dans l’enseignement préprimaire selon la direction des centres d’EAJE (OCDE, 2022[20]). Dans d’autres pays toutefois, le personnel est plus diversifié et les enseignants sont moins nombreux. Les enseignants constituent de l’ordre de 20 % seulement du personnel de l’enseignement préprimaire selon la direction des centres d’EAJE au Chili.
La répartition du personnel de contact entre enseignants et auxiliaires d’éducation varie fortement entre les pays de l’OCDE. Les auxiliaires d’éducation aident les enseignants et ont moins de responsabilités et d’autonomie qu’eux, mais ils exercent des fonctions pédagogiques régulières. Dans la plupart des pays, ils sont moins qualifiés que les enseignants et sont souvent diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. Dans certains pays, les auxiliaires d’éducation en poste dans l’enseignement préprimaire doivent satisfaire à d’autres exigences. En Slovénie par exemple, ils doivent réussir un examen national de pédagogie pour exercer dans l’enseignement préprimaire. Dans l’enseignement préprimaire, les auxiliaires d’éducation ne constituent pas une catégorie distincte de personnel dans près d’un quart des pays de l’OCDE et pays partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE. Parmi les pays où ils en constituent une, ils représentent au plus 10 % du personnel de contact en Allemagne, au Brésil, en Irlande, au Japon, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, mais plus de 60 % au Royaume-Uni.
Des relations positives avec les enseignants comptent pour une bonne part dans la qualité des processus : elles sont associées à de meilleurs acquis en littératie et en numératie ainsi qu’à de meilleures compétences sociales et comportementales (OCDE, 2018[12]). La qualité des interactions que les enseignants ont avec les élèves dépend d’une série de facteurs, en particulier leur formation initiale et l’aide qu’ils reçoivent à leur entrée en fonction ainsi que leur formation continue (OCDE, 2021[7]). La capacité des enseignants à nouer des relations positives avec les élèves dépend toutefois aussi de leurs conditions de travail, qui peuvent influer sur leur bien-être et leur volonté de continuer à enseigner (OCDE, 2020[21]).
Pyramide des âges du corps enseignant de l’éducation de la petite enfance
La pyramide des âges du corps enseignant de l’éducation de la petite enfance varie sensiblement entre les pays sous l’effet de différents facteurs, dont la taille et la pyramide des âges de la population et l’attractivité du salaire et des conditions de travail dans l’EPE. En moyenne, 18 % des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire sont âgés de moins de 30 ans dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est compris entre 3 % au Portugal et 49 % au Japon. Les enseignants plus âgés (de plus de 49 ans) constituent quant à eux 30 % en moyenne du corps enseignant de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Les enseignants de plus de 49 ans sont au moins deux fois plus nombreux que les enseignants de moins de 30 ans dans 17 des 38 pays dont les données sont disponibles, ce qui pourrait avoir des implications importantes sur la capacité de remplacer les enseignants qui partent à la retraite dans un avenir proche (voir le Tableau B2.2).
Faire en sorte d’offrir des perspectives professionnelles prometteuses aux jeunes enseignants en poste dans l’EAJE est essentiel pour éviter l’attrition des enseignants. Selon une enquête, les jeunes (moins de 30 ans) en poste dans l’enseignement préprimaire sont très susceptibles de reprendre des études dans le domaine de l’éducation, signe qu’ils souhaitent améliorer leur niveau de formation pour être promus, que ce soit dans l’EAJE ou ailleurs (OCDE, 2020[21]).
Répartition hommes-femmes du personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Le personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est à dominante féminine. Selon la moyenne calculée sur la base de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les femmes constituent 96 % du corps enseignant de l’enseignement préprimaire. Le pourcentage d’hommes a très peu augmenté depuis 2013, où les femmes constituaient 97 % du corps enseignant dans l’enseignement préprimaire (voir le Graphique B2.2).
Le défaut de parité du corps enseignant de l’EPE amène à s’interroger sur les raisons pour lesquelles les femmes sont nettement plus susceptibles de choisir cette profession et invite à se pencher sur les implications que ce déséquilibre peut avoir sur la façon d’appréhender le genre chez les enfants, dans le personnel et la société. Les stéréotypes sexistes selon lesquels prendre soin d’autrui est plus dans la nature des femmes contribuent à expliquer pourquoi enseigner dans l’enseignement préprimaire est vu comme une profession féminine (Peeters, Rohrmann et Emilsen, 2015[22]). Les enseignantes ne confortent pas nécessairement les stéréotypes sexistes dans leurs interactions avec les élèves, pas plus que la simple présence d’hommes supplémentaires dans le corps enseignant ne combattrait l’essentialisme hommes-femmes. Certains chercheurs défendent toutefois la thèse d’une meilleure compréhension du genre chez les enfants si ceux‑ci peuvent observer un éventail diversifié de manières d’être tant chez les hommes que chez les femmes (Warin, 2019[23] ; McGrath et al., 2020[24]). Dans une perspective sociétale, faire en sorte qu’il y ait davantage d’hommes dans le personnel de l’EAJE aiderait à contrer les discours dominants sur la masculinité et le rôle des hommes dans la vie des jeunes enfants.
À cet égard, plusieurs pays de l’OCDE ont pris des mesures ces dernières années pour rendre les postes plus attractifs aux yeux des hommes dans l’EAJE. En Norvège, où les hommes constituent moins de 10 % du corps enseignant de l’enseignement préprimaire, l’initiative « Play Resources » compte parmi ces mesures. Cette initiative consiste notamment à encourager les garçons à découvrir le monde de l’EAJE et à envisager d’opter pour une profession en rapport avec la prise en charge des jeunes enfants. Le comté d’Oppland a par exemple financé un projet dans le cadre duquel des garçons scolarisés dans l’enseignement secondaire (âgés de 13 à 16 ans) ont été invités à travailler dans des centres d’EAJE une à deux semaines pendant les congés scolaires ou un jour par semaine après leurs cours pendant une certaine période (OCDE, 2020[21]).
Taux d’encadrement
Le taux d’encadrement et la taille des groupes sont des indicateurs importants des moyens mobilisés au service de l’éducation. Selon des études, des taux d’encadrement plus élevés peuvent favoriser des relations de qualité entre le personnel et les élèves dans différents cadres d’EAJE. Il est courant de considérer que des taux plus élevés sont bénéfiques, car ils permettent au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chaque élève et de passer moins de temps à gérer les perturbations en classe. Réglementer ces taux peut donc permettre d’améliorer la qualité de l’EPE. Dans les pays de l’OCDE, les enfants sont en moyenne 14 par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais leur nombre varie fortement entre les pays. Les enfants sont par exemple au plus 5 par enseignant, hors auxiliaires d’éducation, en Irlande et en Islande, mais plus de 30 par enseignant en Colombie et au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).
Des taux d’encadrement supérieurs sont particulièrement importants pour la qualité des interactions avec les enfants de moins de 3 ans (COFACE, 2023[25]). Le taux d’encadrement est systématiquement plus élevé dans le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) que dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans tous les pays et économies membres et partenaires de l’OCDE, sauf en Hongrie, en Indonésie, au Mexique et en Roumanie. Dans le développement éducatif de la petite enfance, les enfants sont 9 en moyenne par enseignant dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires et/ou candidats à l'adhésion à l'OCDE ; ils sont 3 par enseignant en Islande, mais 29 par enseignant au Royaume-Uni (voir le Tableau B2.2).
Les interactions sensibles et réactives entre enfants et adultes qui découlent de taux d’encadrement plus élevés sont très bénéfiques à la fois aux élèves et au personnel. Les enfants vivent des relations très personnalisées avec le personnel dans un environnement stimulant, tandis que le personnel jouit de très bonnes conditions de travail, qui induisent des relations stables avec les enfants et des taux moindres de renouvellement du personnel (COFACE, 2023[25]).
Enfin, des taux d’encadrement plus élevés peuvent aussi amener les parents et le personnel des structures d’EAJE à nouer des relations plus fructueuses. Les membres du personnel, enseignants ou non, qui ont moins d’enfants à prendre en charge disposent de plus de temps pour discuter des activités de chacun d’entre eux et tisser des relations avec les parents, ce qui peut déterminer les relations qu’ils ont avec les enfants (COFACE, 2023[25]).
Certains pays — l’Autriche, le Chili, la Lituanie, la Norvège, le Royaume-Uni, la Slovénie et la Suède — recourent beaucoup aux auxiliaires d’éducation, ce qui peut se traduire par des taux d’encadrement plus élevés par membre du personnel de contact que par enseignant. Dans la plupart des cas, le pourcentage d’auxiliaires d’éducation dans le personnel de contact ne varie guère, de moins de 5 points de pourcentage, entre le développement éducatif de la petite enfance et l’enseignement préprimaire. Au Chili toutefois, l’enseignement préprimaire se caractérise par un pourcentage d’auxiliaires d’éducation près de deux fois plus élevé que dans le développement éducatif de la petite enfance et par un taux d’encadrement (21 enfants par enseignant) nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE (14 enfants par enseignant) (voir le Tableau B2.2).
Encadré B2.2. Formation initiale et qualification du personnel des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE)
Plusieurs parcours de formation s’offrent à ceux qui souhaitent devenir enseignants dans les différents pays (voir l’Indicateur D6). Les savoirs et savoir-faire acquis en formation initiale constituent une variable explicative très probante de la qualité des processus. La réglementation sur les qualifications minimales peut varier entre le développement éducatif de la petite enfance et l’enseignement préprimaire à l’échelle infranationale. Les enseignants doivent par exemple être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour prendre en charge les élèves de moins de 3 ans en Communauté flamande de Belgique, aux Pays-Bas et en Türkiye, mais de l’enseignement tertiaire pour les prendre en charge à partir de l’âge de 3 ans (4 ans aux Pays-Bas) (voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
La formation initiale des futurs enseignants porte en grande partie sur le développement de l’enfant et sur les approches à adopter pour promouvoir son apprentissage et son bien-être. Selon le module « Petite enfance, grands défis » de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l'OCDE de 2018, le personnel en poste dans l’enseignement préprimaire spécifiquement formé à la prise en charge des enfants a suivi une formation diversifiée. La quasi-totalité des membres du personnel (enseignants et auxiliaires) a suivi des cours sur le développement de l’enfant (développement socio-émotionnel, moteur et cognitif et maîtrise de soi). Au moins 90 % d’entre eux ont suivi des cours sur les approches à adopter pour faciliter le jeu et promouvoir la créativité et la résolution de problèmes. Il importe de veiller à que le personnel des structures d’EAJE soit bien préparé pour qu’il puisse répondre aux besoins des enfants, compte tenu de leurs centres d’intérêt. C’est important sachant que jouer, faire et créer compte parmi les activités que les enfants préfèrent dans leur structure d’EAJE (OCDE, 2021[26]). À l’inverse, un peu moins de deux tiers des membres du personnel en poste dans l’enseignement préprimaire disent avoir été formés à la diversité (exercice en milieu multiculturel, prise en charge d’enfants issus de milieux défavorisés ou appartenant à des minorités religieuses, etc.) ou à la préparation de l’entrée des enfants dans l’enseignement primaire (voir le Graphique B2.3).
Une période de stage pratique est imposée dans la formation initiale des enseignants qui se destinent à l’EAJE dans tous les pays, sauf en Islande, où elle est courante même si elle n’est pas obligatoire. Au Danemark par exemple, les futurs enseignants qui se destinent à l’EAJE doivent faire des stages pratiques pendant l’équivalent d’un an minimum sous la direction et la supervision d’enseignants qualifiés : stagiaires et maîtres de stage sont rémunérés (OCDE, 2019[27]).
Salaire des enseignants dans l’enseignement préprimaire
Des salaires compétitifs, des perspectives de carrière prometteuses et de bonnes conditions de travail sont des leviers importants pour susciter des vocations d’enseignant et améliorer la satisfaction professionnelle des enseignants en poste dans l’EAJE. Dans la plupart des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les enseignants âgés de 25 à 64 ans en poste dans l’enseignement préprimaire sont dans l’ensemble nettement moins bien rémunérés que les diplômés de l’enseignement tertiaire qui travaillent à temps plein toute l’année. Ils gagnent en moyenne pas plus de 60 % de la rémunération des diplômés de l’enseignement tertiaire en Hongrie et en République slovaque (voir l’Indicateur D3). Les enseignants exerçant dans des structures d’EAJE sont particulièrement mal lotis puisque le salaire effectif moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d’enseignement dans de nombreux pays. Dans quelques pays toutefois, les enseignants exerçant dans l’enseignement préprimaire gagnent au moins autant, voire nettement plus que leurs collègues en poste à des niveaux supérieurs d’enseignement et nettement plus que les diplômés de l’enseignement tertiaire. Les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire gagnent en moyenne 6 % de plus que les diplômés de l’enseignement tertiaire en Australie et même 40 % de plus en Lituanie et au Portugal (voir l’Indicateur D3).
Sans surprise, vu les différentiels salariaux enregistrés dans la plupart des autres pays, la majorité des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire se disent mécontents, voire très mécontents de leur salaire : leur pourcentage s’élève à 61 % en Türkiye, mais atteint 90 % en Islande (OCDE, 2020[21]). C’est préoccupant, sachant que certains éléments suggèrent une association entre une rémunération plus élevée du personnel et des interactions de meilleure qualité avec les enfants dans les structures d’EAJE (OCDE, 2018[12]). La façon dont les enseignants se sentent considérés dans la société peut aussi dépendre de leur rémunération relative, et ces facteurs peuvent les décourager de continuer à enseigner. Selon certaines études, des salaires inférieurs induisent souvent un renouvellement plus fréquent du personnel, ce qui est problématique vu la relation bien établie entre la stabilité et la progression des élèves (Hunstman, 2008[28]).
Analyser le salaire statutaire des enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire à quatre stades de leur carrière (en début de carrière, après 10, puis 15 ans d’exercice et au sommet du barème) permet de cerner les encouragements donnés en cours de carrière. Dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants ayant un certain niveau de qualification progresse en cours de carrière dans l’enseignement préprimaire, mais à un rythme différent selon les pays.
Dans l’enseignement préprimaire, le salaire des enseignants ayant les qualifications les plus courantes est en moyenne 65 % plus élevé au sommet du barème qu’en début de carrière dans les pays de l’OCDE. Dans les pays de l’OCDE, le salaire s’élève en moyenne à 34 563 USD en début de carrière (de 13 559 en République slovaque à 71 647 USD au Luxembourg) et à 57 118 USD au sommet du barème (de 17 718 USD en République slovaque à 126 576 USD au Luxembourg). Le salaire passe au moins du simple au double entre le début de carrière et le sommet du barème en Colombie, en Corée, en Israël, aux Pays-Bas et au Portugal (voir le Tableau B2.3).
Financement de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants
La pérennité du financement public est cruciale pour le développement et la qualité des services d’EAJE. Prévoir un budget adéquat permet de recruter du personnel expérimenté ayant les qualifications requises pour stimuler le développement cognitif, social et affectif des enfants et financer sa formation continue. L’investissement dans des structures et leur équipement contribue également au développement d’environnements centrés sur l’enfant, son apprentissage et son bien-être. De plus, si le coût de l’EAJE n’est pas suffisamment subventionné, la capacité des parents de le financer influe fortement sur le taux de fréquentation, et le risque que des enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés soient exclus de l’EAJE existe bel et bien (OCDE, 2017[1]).
Dépenses unitaires
Entre 2015 et 2020, les dépenses unitaires de l’enseignement préprimaire ont progressé de 3 % par an en moyenne dans les pays de l’OCDE : cette moyenne occulte toutefois des différences marquées entre les pays. Les dépenses unitaires ont progressé dans la quasi-totalité des pays ; elles ont le plus augmenté, à raison de 7 % au moins par an, en Estonie (où les chiffres portent également sur le développement éducatif de la petite enfance), en Lituanie et en Roumanie. Les dépenses ont régressé dans quelques pays, dans une mesure allant jusqu’à 4 % en Irlande (où les chiffres portent sur la totalité de l’EPE, pas uniquement sur l’enseignement préprimaire). La hausse des dépenses unitaires peut provenir de l’augmentation du budget de l’enseignement préprimaire ou de la diminution de l’effectif scolarisé. En Irlande et en Pologne par exemple, les dépenses ont augmenté à peu de choses près dans la même mesure (à un taux de 8 % par an) entre 2015 et 2020, mais l’effectif scolarisé a progressé à un rythme plus soutenu que le budget en Irlande, d’où une baisse des dépenses unitaires, mais à un rythme moins soutenu que le budget en Pologne, d’où une hausse des dépenses unitaires dans ce pays (voir le Graphique B2.5).
Dans l’enseignement préprimaire, les dépenses unitaires annuelles au titre des établissements publics et privés s’élèvent en moyenne à 10 200 USD dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020 ; elles sont inférieures à 5 000 USD en Colombie, en Roumanie et en Türkiye, mais supérieures à 16 000 USD en Islande, au Luxembourg et en Norvège (voir le Tableau B2.3). Les taux d’encadrement et la rémunération des enseignants sont les facteurs les plus déterminants des dépenses à ce niveau d’enseignement, qui tendent à être plus élevées dans les pays où les taux d’encadrement sont supérieurs. D’autres facteurs, tels que le nombre de semaines pendant lequel les structures d’EAJE doivent être ouvertes par an, influent aussi sur le niveau de dépenses. Les établissements préprimaires doivent par exemple être ouverts 48 semaines par an en Norvège, contre 35 semaines environ en Belgique, en Espagne, en Grèce et en Israël (voir l’Encadré B2.2 dans Regards sur l’éducation 2018 (OCDE, 2018[29])).
Dans le développement de la petite enfance, les dépenses unitaires annuelles sont sensiblement plus élevées que dans l’enseignement préprimaire et sont de l’ordre de 15 600 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Cette moyenne occulte toutefois une forte variation entre ces niveaux d’enseignement selon les pays : les dépenses unitaires sont au plus 1 000 USD plus élevées dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire en Lituanie, mais au moins 11 000 USD plus élevées au Danemark, en Finlande et en Norvège. L’Australie, le Chili, la Hongrie et Israël sont les seuls pays de l’OCDE dont les données sont disponibles où les dépenses unitaires sont moins élevées dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire (voir le Tableau B2.3).
Le taux d’encadrement supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance compte parmi les principaux facteurs qui expliquent cette différence (voir le Tableau B2.2). Ce n’est toutefois pas le seul facteur qui intervient. Au Chili par exemple, le taux d’encadrement est plus de trois fois plus élevé dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire, mais les dépenses unitaires sont comparables (voir le Tableau B2.3). Cela peut en partie s’expliquer par le fait que les qualifications exigées du personnel enseignant sont moindres dans l’EAJE, de sorte que le coût salarial est moins élevé dans certains pays.
Dépenses en pourcentage du produit intérieur brut (PIB)
Les dépenses de l’EPE peuvent aussi s’analyser à l’aune de la richesse des pays. Selon la moyenne calculée sur la base des chiffres de 2020 dans les pays de l’OCDE, les dépenses représentent l’équivalent de 0.9 % du produit intérieur brut (PIB) dans l’EAJE, mais 0.7 % dans l’enseignement préprimaire. Les dépenses sont les plus élevées en pourcentage du PIB (1.2 %) dans l’enseignement préprimaire en Islande et en Suède (voir l’Indicateur C2). Ces différences de dépenses s’expliquent dans une grande mesure par les taux d’inscription, l’intensité de la fréquentation, les coûts et les droits d’accès et l’âge du début de l’enseignement primaire, qui varient entre les pays. Que l’enseignement préprimaire dure moins longtemps du fait du début plus précoce de l’enseignement primaire en Irlande explique en partie pourquoi les dépenses sont inférieures à la moyenne de l’OCDE dans l’EAJE en pourcentage du PIB. De même, le début plus tardif de l’enseignement primaire, qui s’observe par exemple en Estonie, en Lettonie, en Lituanie et en Suède, implique que la fréquentation des structures d’EAJE est plus longue et peut expliquer pourquoi les dépenses de ces pays sont supérieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB (voir l’âge du début de l’enseignement primaire dans le Tableau X1.5 de l’Annexe 1).
Il est intéressant dans ce contexte de se pencher sur le budget de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants, sans faire de distinction entre les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses au titre de l’EPE et de l’enseignement primaire représentent 0.6 % du PIB entre l’âge de 3 et 5 ans. Elles représentent 0.3 % au plus du PIB en Grèce, en Irlande, en Roumanie et en Türkiye, mais au moins 1 % du PIB en Islande et en Norvège (voir le Tableau B2.3).
Sources de financement de l’éducation de la petite enfance
Dans les pays de l’OCDE, le secteur privé finance en moyenne 26 % du budget total du développement éducatif de la petite enfance et 14 % de celui de l’enseignement préprimaire selon les chiffres de 2020 (voir le Tableau B2.3). La part privée du budget varie de façon très importante entre les pays, mais les sources de financement ne reflètent pas nécessairement les prestataires de services. Les pouvoirs publics financent au moins 50 % du budget total de l’enseignement préprimaire dans tous les pays membres et partenaires de l’OCDE et les candidats à l'adhésion à l'OCDE, même dans ceux où les structures privées accueillent la quasi-totalité de l’effectif de ce niveau d’enseignement. En Corée par exemple, les structures privées accueillent 73 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire, mais le secteur privé ne finance que 10 % du budget total, soit une part moins élevée que dans les pays où l’offre de structures publiques est nettement plus abondante, comme au Danemark et en Slovénie (voir le Tableau B2.3). Diverses entités privées peuvent contribuer au financement de l’enseignement préprimaire. Au Royaume-Uni, la plupart des dépenses privées sont à charge des ménages. Au Japon, la part privée du budget est financée par les ménages, les fondations et les entreprises, mais les structures privées d’EPE sont subventionnées par les pouvoirs publics et la contribution des ménages est plafonnée.
Il s’ensuit que les structures d’EAJE, en particulier avant l’âge de 3 ans, restent onéreuses pour de nombreux parents, dont la contribution financière tend à être plus élevée que dans l’enseignement préprimaire. Il ressort de l’analyse des données comparables sur les montants facturés aux parents déduction faite de toutes les aides que le coût net de la prise en charge de leur enfant représente en moyenne 17 % de la rémunération médiane des femmes qui travaillent à temps plein dans les familles de la classe moyenne où les deux parents travaillent. Ce coût est supérieur à la moitié de la rémunération médiane des femmes au Japon et au Royaume-Uni, mais est presque nul en Allemagne, au Chili, en Italie et en République tchèque, où la fréquentation des structures publiques est fortement, voire totalement subventionnée (OCDE, 2020[30]).
Les exécutifs locaux et régionaux tendent à contribuer davantage que le gouvernement central au financement de l’EPE, par comparaison avec d’autres niveaux d’enseignement. Selon les chiffres de 2020, le gouvernement central finance en moyenne 49 % du budget public initial de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage moyen occulte des différences marquées entre les pays. Le budget public de ce niveau d’enseignement est totalement financé par le gouvernement central au Costa Rica, en Grèce et en Nouvelle-Zélande, mais l’est totalement par les exécutifs locaux dans plusieurs pays d’Europe du Nord (au Danemark, en Islande et en Norvège) (voir le Tableau B2.3).
Ces différences reflètent la diversité des modèles de gouvernance des systèmes d’EPE et de répartition des responsabilités en matière de réglementation et de financement entre les niveaux de l’exécutif. Au Danemark, les municipalités gèrent un certain nombre de services locaux clés (Nusche et al., 2016[31]) et répartissent le budget en fonction de différents paramètres, dont le milieu socio-économique et la taille des établissements. Il en va presque de même en Allemagne, où chaque État (Land) se distingue par une législation et une administration propres et est libre de décider de l’aide à apporter aux ménages concernant la garde des enfants. À l’autre extrême, 98 % du budget public initial de l’enseignement préprimaire est financé par l’exécutif central au Chili (voir le Tableau B2.3). Au Chili, le budget public est réparti, essentiellement sous forme de subventions, entre les établissements directement par l’exécutif, en fonction de la fréquentation et de facteurs d’ajustement propres au niveau d’enseignement (Santiago et al., 2017[32]).
Définitions
EPE : les services d’EAJE conformes aux critères énoncés dans la définition des niveaux 01 et 02 dans la CITE 2011 sont réputés relever de l’EPE et sont inclus dans cette catégorie dans cet indicateur. D’autres ne respectent pas tous ces critères, même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE. La distinction entre ces deux catégories est faite explicitement dans Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]) en ligne.
Services d’EAJE : les types de services et de structures d’EAJE sont très diversifiés. En dépit de cette grande diversité, la plupart des services et structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
Centres d’EAJE ordinaires : les centres d’EAJE institutionnalisés appartiennent généralement à l’une des trois sous-catégories suivantes.
Centres d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans : ces structures, souvent appelées « crèches », peuvent avoir une vocation pédagogique, mais sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et axées sur les soins aux jeunes enfants. Elles proposent souvent un accueil à temps partiel et sont souvent implantées dans les établissements d’enseignement, mais il s’agit parfois de structures autonomes.
Centres d’EAJE pour enfants à partir de 3 ans : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou « jardins d’enfants », sont en général plus institutionnalisées et sont souvent liées au système d’éducation.
Centres d’EAJE pour enfants entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire : ces structures proposent une démarche holistique d’éducation et d’accueil (souvent à temps plein).
Garde d’enfants : il s’agit de services d’EAJE à domicile, très courants pour les enfants de moins de 3 ans. Ces services n’ont pas nécessairement de vocation pédagogique et ne font pas nécessairement partie du système d’EAJE ordinaire.
Centres d’EAJE institutionnels ou haltes-garderies : ces structures offrent une solution complémentaire aux parents qui font garder leur enfant à domicile par des proches, car ce sont des services institutionnalisés à la carte (sans place attitrée). Elles accueillent souvent des enfants dont l’âge correspond à toute la tranche d’âge de l’EAJE, voire au-delà.
Fréquentation généralisée : comme dans l’Indicateur B1, on entend par fréquentation généralisée un taux d’inscription supérieur à 90 %.
Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices sont exclus de cet indicateur.
Le niveau 01 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance, qui concerne principalement les enfants de moins de 3 ans. Il se caractérise par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le plan linguistique, qui encourage l’expression personnelle et qui est entre autres axé sur l’acquisition du langage et son utilisation au service d’une communication sensée. Il prévoit notamment des jeux actifs destinés à aider les enfants à améliorer leur coordination et leur motricité sous la supervision de professionnels de l’éducation et en interaction avec ceux‑ci.
Le niveau 02 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire, qui concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans, c’est-à-dire juste avant le début de l’enseignement primaire. L’enseignement préprimaire vise à amener les enfants, au travers des interactions avec leurs semblables et les professionnels de l’éducation, à améliorer leur maîtrise du langage et leurs compétences sociales, à développer leurs facultés de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur utilisation du langage ; ils sont initiés à des concepts alphabétiques et mathématiques et encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité (c’est-à-dire de l’exercice physique dans des activités récréatives et autres) et de jeu peuvent favoriser l’apprentissage, les interactions sociales entre pairs, l’acquisition de compétences, la progression vers l’autonomie et la préparation à l’école.
Enseignants et professionnels assimilés : les enseignants sont les professionnels principalement responsables des enfants en classe ou en salle de jeu. La dénomination de leur profession varie (pédagogue, éducateur, puériculteur, etc.), tandis que celle d’enseignant est dans l’ensemble utilisée à partir de l’enseignement primaire.
Auxiliaires d’éducation : ils aident les enseignants à prendre en charge une classe ou un groupe d’enfants. Ils sont généralement moins qualifiés que les enseignants : aucune qualification n’est exigée dans certains cas, mais une qualification, professionnelle par exemple, est exigée dans d’autres cas. Cette catégorie de personnel est uniquement incluse dans l’indicateur sur le taux d’encadrement dans Regards sur l’éducation.
Voir la définition des dépenses unitaires d’éducation en valeur absolue et en pourcentage du PIB dans les Indicateurs C1 et C2.
Voir la définition du salaire statutaire et du salaire effectif des enseignants dans l’Indicateur D3.
Méthodologie
Taux de fréquentation
Les taux nets de fréquentation sont calculés comme suit : l’effectif de l’EAJE dans le groupe d’âge considéré est divisé par la population totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la fréquentation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données et aux différentes sources utilisées expliquent pourquoi les taux de fréquentation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.
Fréquentation à temps plein ou partiel
Les concepts utilisés pour définir la scolarisation à temps plein et à temps partiel dans d’autres niveaux de la CITE, tels que la charge d’étude, la fréquentation et la valeur académique ou la progression dans le parcours scolaire, ne sont pas aisément applicables au niveau 0 de la CITE. De plus, le nombre d’heures par jour ou par semaine qui correspond à une fréquentation à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays. C’est pourquoi les effectifs ne peuvent être calculés en équivalents temps plein de la même façon au niveau 0 de la CITE qu’aux autres niveaux de la CITE. Dans les collectes de données, les pays font la distinction entre les sous-niveaux 01 et 02 du niveau 0 de la CITE sur la base de l’âge uniquement : les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02. Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[33]) pour de plus amples informations. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE, 2023[6]) pour les notes spécifiques aux pays.
Estimation des dépenses de l’EPE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans en pourcentage du PIB
Ce nouvel indicateur est basé sur la répartition des enfants âgés de 3 à 5 ans entre les niveaux 01 et 02 de la CITE et le niveau 1 de la CITE (l’enseignement primaire). Il est dérivé dans chaque pays du pourcentage d’enfants de 3 à 5 ans à chacun de ces trois niveaux de la CITE. En Australie par exemple, les 3-5 ans se répartissent comme suit entre les niveaux de la CITE : 3 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 11 % au niveau 1. Ces pourcentages ont été utilisés pour estimer les dépenses totales au titre de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans. Les dépenses totales relatives à l’ensemble des 3-5 ans se répartissent comme suit entre les niveaux de la CITE : 3 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 11 % au niveau 1. La même estimation a été faite dans chaque pays.
Source
Les données se rapportent à l’année de référence 2021 (année scolaire 2020/21) et à l’année budgétaire 2020.
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022 (pour plus de détails, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6])).
Références
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[18] Shin, E., M. Jung et E. Park (2009), A Survey on the Development of the Pre-School Free Service Model, Korean Educational Development Institute, Seoul.
[10] Slot, P. (2018), « Structural characteristics and process quality in early childhood education and care: A literature review », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 176, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/edaf3793-en.
[23] Warin, J. (2019), « Conceptualising the value of male practitioners in early childhood education and care: Gender balance or gender flexibility », Gender and Education, vol. 31/3, pp. 293-308, https://doi.org/10.1080/09540253.2017.1380172.
Tableaux de l’indicateur B2
Tableaux de l’indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils dans le monde ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau B2.1. Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de scolarisation dans le primaire, selon l’âge (2021)
Établissements publics et privés
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B2.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]).
Tableau B2.2. Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE), selon le niveau de la CITE (2013 et 2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B2.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]).
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et privés (2020)
Dépenses par enfant, répartition des sources de financement public et part relative des dépenses privées
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B2.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]).
Encadré B2.3. Notes des tableaux de l’indicateur B2
Tableau B2.1. Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de scolarisation dans le primaire, selon l’âge (2021)
L’éducation de la petite enfance correspond au niveau 0 de la CITE ; les autres services agréés d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) sont les services d’EAJE ne relevant pas de la CITE 0, car ils ne satisfont pas à l’ensemble des critères. Pour relever du niveau 0 de la CITE, les services d’EAJE doivent : 1) comporter une composante éducative intentionnelle adéquate ; 2) s’inscrire dans un cadre institutionnel (cadre scolaire ou autre cadre s’adressant à un groupe d’enfants) ; 3) proposer au moins 2 heures d’activités éducatives par jour pendant 100 jours par an minimum ; 4) être régis par un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme de cours) ; et 5) employer du personnel formé ou agréé (qualifications pédagogiques exigées, etc.).
1. À l’exclusion du niveau 01 de la CITE.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
Tableau B2.2. Profil des enseignants et taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE), selon le niveau de la CITE (2013 et 2021)
Des colonnes supplémentaires montrant la répartition des autres groupes d'âge dans le développement éducatif de la petite enfance, et pour les enseignants masculins dans l'enseignement préprimaire, sont disponibles pour consultation en ligne (voir StatLink).
1. Abstraction faite des établissements privés indépendants (et des établissements privés subventionnés en ce qui concerne les auxiliaires d’éducation).
2. Établissements publics uniquement. Le taux d'encadrement est calculé uniquement par enseignant en Suisse.
3. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2018 en Indonésie.
Tableau B2.3. Financement de l’éducation de la petite enfance (EPE) dans les établissements publics et privés (2020)
Le pourcentage d'enfants fréquentant un établissement privé en 2020 peut être consulté Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
1. L'effectif du niveau 01 de la CITE et les dépenses y afférentes sont exclus des dépenses au titre de l'effectif des 3‑5 ans.
2. L’année de référence n’est pas 2020, mais 2021 au Costa Rica et 2019 en Grèce.
3. Abstraction faite des garderies et des centres intégrés d'éducation et d'accueil des jeunes enfants.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[6]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.