Dans les pays de l’OCDE, la licence (ou équivalent) reste le niveau le plus courant dans l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire. Selon la moyenne de 2021, l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire l’est en grande majorité en licence (77 %), puis en cycle court (16 %) et en master (ou équivalent) (8 %).
Le domaine d’études choisi continue de varier entre les femmes et les hommes. Dans les pays de l’OCDE, les diplômées de l’enseignement tertiaire sont dans l’ensemble sous-représentées (33 % en moyenne) dans les domaines d’études traditionnellement masculins en rapport avec les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) et surreprésentées (77 %) dans ceux en rapport avec la santé et la protection sociale.
Les domaines d’études les plus prisés varient selon les niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, plus de 30 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle ont choisi une branche des STIM, ce qui peut s’expliquer par le fait qu’à ces niveaux, l’enseignement et la formation professionnels (EFP) contribuent grandement à préparer les élèves à exercer dans les industries de transformation et la construction, qui relèvent de la catégorie des STIM. Dans l’enseignement tertiaire, moins de 25 % des diplômés le sont en STIM dans les pays de l’OCDE. Le domaine des STIM est plus spécialisé dans l’enseignement tertiaire, où il se scinde en diverses branches (l’ingénierie, la biologie, la physique, etc.).
Regards sur l'éducation 2023
Indicateur B5. Quel est le profil des diplômés de l’enseignement tertiaire ?
Faits marquants
Contexte
Dans les pays de l’OCDE, il reste très intéressant de faire des études tertiaires, dans la mesure où un diplôme de ce niveau améliore les perspectives financières et professionnelles (voir les Indicateurs A1, A3 et A4 pour de plus amples informations sur ces thématiques). L’enseignement tertiaire se distingue par une structure et une étendue sensiblement différentes entre les pays, et sa « production » varie semble-t-il en fonction de facteurs en rapport direct avec l’enseignement, tels que la flexibilité des cursus et la capacité d’accueil par niveau d’enseignement et dans chaque domaine d’études, ainsi qu’en fonction de facteurs contextuels qui influent sur la probabilité des étudiants de réussir ou non leurs études.
L’enseignement tertiaire s’est largement ouvert ces dernières décennies, un large éventail d’établissements proposant davantage d’options et de nouveaux modes d’apprentissage (OCDE, 2016[1]). Aujourd’hui, l’effectif d’étudiants est plus international, les femmes sont majoritaires dans l’effectif diplômé et les domaines d’études choisis ont évolué. Comprendre les tendances de réussite dans l’enseignement tertiaire et dresser le profil des diplômés est utile pour mettre sur pied des systèmes d’éducation qui sont ouverts à tous et qui préparent les étudiants à poursuivre leurs études ou à entrer dans la vie active sans les conduire dans l’impasse.
Les responsables politiques explorent des pistes à envisager pour faciliter la transition entre l’enseignement tertiaire et l’entrée sur le marché du travail (OCDE, 2015[2]). L’enseignement tertiaire de cycle court est essentiel à cet effet, car il prépare les jeunes à travailler, permet aux adultes d’améliorer leurs compétences et répond aux besoins du marché du travail.
Autres faits marquants
Selon la moyenne de 2021, le premier diplôme de l’enseignement tertiaire s’obtient à l’âge de 26 ans dans les pays de l’OCDE. L’âge moyen de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire varie plus en cycle court entre les pays par rapport à d'autres diplômes tertiaires. L’enseignement tertiaire de cycle court s’adresse principalement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle dont il est le prolongement dans certains pays, alors qu’il s’adresse davantage aux adultes plus âgés et s’inscrit plutôt dans l’apprentissage tout au long de la vie dans d’autres pays.
Dans l’ensemble, le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire de cycle court ne varie guère selon la filière suivie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou est parfois plus élevé chez les inscrits issus de la filière professionnelle. Le taux de réussite en licence est du même ordre quelle que soit la filière suivie auparavant ou est parfois moins élevé chez les inscrits issus de la filière professionnelle.
Les femmes ont été de plus en plus nombreuses à s’inscrire dans l’enseignement tertiaire ces dernières années et sont désormais nettement majoritaires (58 %) dans l’effectif diplômé pour la première fois de ce niveau d’enseignement. Malgré cette percée généralisée des femmes, les domaines d’études continuent de se différencier selon le sexe. En moyenne, les femmes ne constituent que 33 % de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire en STIM ; elles en représentent 20 % ou moins au Chili et au Japon, mais 40 % ou plus en Grèce, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Pologne.
Analyse
Profil de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire
Niveau d’enseignement
Ceux qui envisagent de faire des études tertiaires ont le choix entre un large éventail d’options dans les différents pays. La grande majorité des pays de l’OCDE promeuvent les filières académique, technique ou professionnelle en licence pour amener les étudiants à acquérir les compétences nécessaires à la poursuite de leurs études. En moyenne, 77 % des diplômés de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois en licence dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B5.1). Ce pourcentage est supérieur à 85 % dans 13 pays et atteint même 100 % en Grèce, où la licence est la seule voie d’accès à l’enseignement tertiaire (voir le Tableau B5.1).
Certains pays de l’OCDE encouragent aussi les jeunes à s’orienter vers l’enseignement tertiaire de cycle court, qui améliore l’employabilité et facilite l’entrée dans la vie active. En 2018, les ministres de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) sont convenus de l’importance de l’enseignement tertiaire de cycle court dans le cadre du processus de Bologne. Selon leurs conclusions, ce niveau de l’enseignement tertiaire joue un rôle déterminant s’agissant d’inculquer des compétences requises pour entrer dans la vie active ou poursuivre des études. Il est également essentiel à la cohésion sociale, car il ouvre l’enseignement tertiaire à des catégories où personne ou presque n’aurait peut-être jamais envisagé de s’y aventurer autrement. L’enseignement tertiaire de cycle court a donc été intégré à titre de niveau d’enseignement à part entière dans le cadre des qualifications de l’EEES (EHEA, 2018[4]). En moyenne, c’est en cycle court que 16 % des diplômés de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois dans les pays de l’OCDE. Près de 50 % des diplômés de l’enseignement tertiaire le sont par exemple pour la première fois en cycle court en Autriche (46 %) et en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») (47 %) ; ce pourcentage est en revanche inférieur à 2 % en Allemagne, en Pologne, en République tchèque et en Suisse (voir le Tableau B5.1).
Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle sont vraisemblablement plus enclins à s’orienter vers l’enseignement tertiaire de cycle court qui relève souvent de la filière professionnelle ou technique. En Autriche, en Espagne, au Luxembourg et en Norvège, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle n’ont d’autre choix pour accéder à l’enseignement tertiaire que de s’inscrire en cycle court, dont le diplôme leur donne ensuite accès à la licence (voir le Tableau B1.4 dans l’Indicateur B1). Dans d’autres pays de l’OCDE par contre, l’enseignement tertiaire de cycle court n’est pas la seule voie d’accès à l’enseignement tertiaire qui s’offre aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. En programmes de licence et de master, des cursus s’inscrivent dans le prolongement de l’EFP dans plusieurs pays (en Allemagne, aux Pays-Bas et en Suisse, par exemple).
Dans certains pays, le premier master long est une autre option qui s’offre à la première inscription dans l’enseignement tertiaire, mais le pourcentage moyen de diplômés de ce niveau est relativement modeste (8 %) dans les pays de l’OCDE, par rapport aux deux autres voies d’accès. Le pourcentage de diplômés en premier master long, typique des études spécialisées comme la médecine, est toutefois assez élevé dans plusieurs pays. En Australie et en Suède par exemple, un quart au moins des diplômés de l’enseignement tertiaire le sont pour la première fois d’un premier master long (voir le Tableau B5.1).
Pyramide des âges de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire
De nombreux pays de l’OCDE cherchent à faire en sorte que les étudiants terminent plus tôt leurs études tertiaires pour venir grossir les rangs de la population active au service de l’économie aussi vite que possible. Selon la moyenne de 2021, le premier diplôme de l’enseignement tertiaire s’obtient à l’âge de 26 ans dans les pays de l’OCDE. Cet âge varie toutefois sensiblement entre les pays, de 22 ans au Japon à 29 ans en Lettonie (voir le Tableau B5.1). L’âge à l’obtention du premier diplôme de l’enseignement tertiaire dépend principalement de l’âge à l’inscription et de la durée théorique des études. La structure du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le processus de sélection à l’admission dans l’enseignement tertiaire, les années de césure, le service militaire ou encore une incursion sur le marché du travail peuvent retarder l’entrée dans l’enseignement tertiaire, d’où l’obtention plus tardive du diplôme. En Islande, en Suède et en Suisse par exemple, les étudiants ont le choix entre plusieurs options avant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire où ils peuvent changer de cursus, voire passer à un programme de formation pour adultes, ce qui explique pourquoi ils sont plus âgés à l’inscription et à l’obtention du diplôme que dans d’autres pays. L’âge moyen à l’obtention d’un premier diplôme, 28 ans, est en partie imputable au service militaire en Israël. L’âge moyen est le même, 28 ans, en Finlande où il résulte notamment du numerus clausus qui limite les admissions à l’enseignement tertiaire et de l’année de césure qu’il est courant de prendre.
L’âge moyen des diplômés varie également selon le niveau d’enseignement dans les pays de l’OCDE. L’âge moyen de l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire est de 27 ans en cycle court et en master long, mais de 25 ans en licence. La pyramide des âges est moins uniforme entre les pays dans l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire de cycle court, ce qui reflète des différences dans les systèmes d’éducation. En Autriche par exemple, où l’enseignement tertiaire de cycle court s’inscrit dans le prolongement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, c’est à l’âge de 20 ans en moyenne que s’obtient le diplôme. Que les diplômés soient plus âgés dans d’autres pays s’explique par le fait que l’enseignement tertiaire de cycle court s’adresse à des étudiants plus âgés ou que les étudiants mettent plus de temps à décrocher leur diplôme (voir le Tableau B5.1).
Encadré B5.1. Comment les diplômés de l’EFP s’en sortent-ils dans l’enseignement supérieur ?
Dans l’enseignement supérieur, les systèmes d’éducation doivent composer avec un effectif d’étudiants au parcours et aux résultats scolaires antérieurs très divers et s’adapter en particulier aux diplômés de l’EFP qui sont moins susceptibles de poursuivre leurs études au-delà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Nul ne devrait être privé de la possibilité de faire des études supérieures ou d’un enseignement de qualité en raison d’une décision prise plus tôt au sein du système. Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne devraient pas être plus exposés au risque de se retrouver dans l’impasse s’ils ont suivi la filière professionnelle plutôt que la filière générale, et ce, qu’ils souhaitent poursuivre leurs études ou entrer dans la vie active.
Le taux de réussite de l’enseignement tertiaire de cycle court ne varie guère selon la filière suivie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou est plus élevé chez les inscrits issus de la filière professionnelle dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf en France et en Israël, où il est nettement moins élevé (voir le Graphique B5.2). Ce constat pourrait s’expliquer par les fonctions de l’enseignement tertiaire de cycle court qui varient selon les pays. L’enseignement tertiaire de cycle court s’inscrit dans le prolongement de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, dont il vise à renforcer les acquis, en Norvège, en Slovénie et en Suède. Le taux de réussite n’est donc en toute logique pas moins élevé si les inscrits sont diplômés de la filière professionnelle plutôt que de la filière générale, même s’il est peu élevé quelle que soit la filière suivie en Slovénie. En Israël, le taux de réussite de l’enseignement tertiaire de cycle court, qui est en grande partie axé sur les domaines techniques et l’ingénierie pratique et s’adresse aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle ou générale, est légèrement moins élevé chez les diplômés de l’EFP. En France par contre, l’enseignement tertiaire de cycle court n’est pas associé de la sorte à la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et la majorité des inscrits sont diplômés de la filière générale.
Dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite en licence des inscrits issus de la filière professionnelle est inférieur ou comparable à celui des inscrits issus de la filière générale (voir le Graphique B5.3). Il apparaît toutefois que les diplômés de l’EFP s’en sortent bien en licence dans quelques pays. En Autriche et en Suède par exemple, le taux de réussite est plus élevé après la filière professionnelle qu’après la filière générale. Le taux de réussite des diplômés de l’EFP est supérieur à 70 % en Israël, en Norvège et en Suisse et est plus élevé que celui des diplômés de la filière générale dans six pays et autres entités. Faire en sorte que les diplômés de l’EFP réussissent est souvent un défi – les diplômés de l’EFP sont en effet plus susceptibles d’abandonner leurs études ou d’être encore scolarisés dans cinq pays et entités infranationales (par exemple, la Communauté française de Belgique, l’Estonie, la Belgique, la Lituanie et la Slovénie).
Sexe et domaines d’études
Encourager les étudiants à choisir leur domaine d’études en fonction de leurs centres d’intérêt et de leurs facultés peut être est bénéfique tant pour le marché du travail que pour la société. Les stéréotypes sexistes peuvent dissuader femmes et hommes de s’orienter vers certaines professions : c’est le cas des professions en rapport avec les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) chez les premières et de celles en rapport avec la santé et la protection sociale chez les seconds (Makarova, Aeschlimann et Herzog, 2019[5]).
Ces dernières années, l’effectif inscrit dans l’enseignement tertiaire s’est féminisé au point d’inverser le défaut de parité, y compris dans l’effectif diplômé. Les femmes sont désormais majoritaires dans l’effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire, dont elles constituent 58 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. En dépit de cette inversion du défaut de parité, les vieux stéréotypes sexistes persistent dans le choix du domaine d’études. Les STIM sont de longue date à dominante masculine : les femmes ne représentent que 33 % des diplômés en STIM selon la moyenne de 2021 dans les pays de l’OCDE ; leur pourcentage est de 20 % ou moins au Chili et au Japon, mais égal ou supérieur à 40 % en Grèce, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Pologne (voir le Tableau B5.2). Ce pourcentage est supérieur à 40 % dans bon nombre des pays partenaires (en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Argentine, en Inde et en Roumanie). Selon des études, la sous-représentation des femmes qui s’observe dans les pays de l’OCDE peut être imputable au sentiment d’isolement que les étudiantes peuvent ressentir, aux agressions mineures dont elles peuvent être victimes et à la culture masculine qui prévaut dans le milieu académique propre à ces disciplines (Ong, Smith et Ko, 2018[6] ; Blackburn, 2017[7]). Pendant les études, les femmes peuvent n’avoir pas autant que les hommes le sentiment d’être à leur place dans les branches de STIM et sont dès lors plus susceptibles de ne pas poursuivre dans cette voie (Lewis et al., 2017[8]). La mesure dans laquelle le pourcentage de diplômées de l’enseignement tertiaire varie entre les STIM et la santé et la protection sociale est indiquée dans le Graphique B5.4. Les hommes sont quant à eux sous-représentés dans d’autres domaines, la santé et la protection sociale, par exemple. Selon les chiffres de 2021, ils constituent en moyenne 23 % seulement de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire dans le domaine de la santé et de la protection sociale dans les pays de l’OCDE ; ils en constituent moins de 20 % dans près d’un tiers des pays.
Les femmes sont encore moins nombreuses dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire dans certaines branches des STIM : 23 % en technologies de l’information et de la communication (TIC) et 28 % en ingénierie, par exemple. L’augmentation sensible (de plus de 8 %) du pourcentage de diplômées en TIC qui a été enregistrée depuis 2015 dans certains pays (en Arabie saoudite, en Australie, en Irlande, en Islande et au Luxembourg, par exemple) est prometteuse. Durant la même période, le pourcentage de femmes dans l’effectif inscrit en STIM a également augmenté de 5 points de pourcentage environ dans quelques pays, dont l’Afrique du Sud, l’Irlande, l’Islande, le Luxembourg et la Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B5.2). Dans les pays où le pourcentage de femmes a augmenté dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire en STIM, le pourcentage d’hommes a augmenté, pas autant certes, dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire en santé et en protection sociale. Depuis 2015, le défaut de parité s’est toutefois aggravé dans ces disciplines au Canada et en Türkiye, où le pourcentage de diplômées de l’enseignement tertiaire a augmenté sensiblement dans le domaine de la santé et de la protection sociale, mais diminué dans celui des TIC (voir le Tableau B5.2).
Tendances relatives aux domaines d’études, selon le niveau d’enseignement
Les lettres et arts ; le commerce, l’administration et le droit ; la santé et la protection sociale ; les services ; et les STIM sont les domaines d’études les plus prisés par les diplômés de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. De ces cinq grands domaines d’études, c’est dans les STIM, les services et le commerce, l’administration et le droit que les pourcentages d’inscrits varient le plus entre les niveaux d’enseignement (voir le Graphique B5.5).
Dans l’ensemble, plus d’un tiers des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle se sont inscrits en STIM dans les pays de l’OCDE. Leur choix peut s’expliquer par le fait que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’EFP contribue grandement à préparer les élèves à exercer dans les industries de transformation et la construction, qui relèvent de la catégorie des STIM. Dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, c’est en STIM que le pourcentage de diplômés de l’EFP est le plus élevé à ce niveau d’enseignement. Leur pourcentage est particulièrement élevé dans certains pays. C’est le cas en Corée, en Islande et en Israël, où plus de 50 % des diplômés de l’EFP le sont en STIM – du fait probablement de la priorité accordée aux professions « traditionnelles » de l’EFP, comme indiqué ci-dessus (voir le Tableau B5.3).
Dans l’enseignement tertiaire (du cycle court au doctorat), moins de 25 % des diplômés le sont en STIM dans les pays de l’OCDE. Le domaine des STIM est plus spécialisé dans l’enseignement tertiaire, où il se scinde en diverses branches (l’ingénierie, la biologie, la physique, etc.), alors qu’il est plus technique (électricité, etc.) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire. C’est le domaine le plus prisé dans l’enseignement tertiaire de cycle court, où il est suivi par le commerce, l’administration et le droit. Vu la nature spécialisée de l’enseignement tertiaire de cycle court et sa fonction de production de compétences spécifiques demandées sur le marché du travail, les responsables de la planification seraient bien avisés d’accorder la priorité à une approche propre à ce domaine particulier. C’est le cas en Israël, au Mexique et en Norvège, où la majorité des diplômés de ce niveau le sont en STIM, car l’enseignement tertiaire de cycle court fait partie de l’EFP supérieur et vise principalement à renforcer les acquis des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle.
Le domaine des services est le moins prisé à partir de la licence (4 % des diplômés), contrairement au deuxième cycle de l’enseignement secondaire et à l’enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court (15 % des diplômés) (voir le Tableau B5.3). Cela s’explique en partie par les spécificités de ce domaine, par exemple les services à la personne (soins à domicile, ménage, etc.), les services de soins d’hygiène et de beauté (coiffure, etc.) et l’hôtellerie-restauration, qui tend à relever de la filière professionnelle plutôt que de l’enseignement tertiaire. Plus d’un quart des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ont choisi le domaine des services en Croatie, en Estonie, en Italie, en Lituanie et au Portugal. Certaines branches de ce domaine (le tourisme ou le transport, par exemple) se retrouvent toutefois aussi dans l’enseignement tertiaire.
Le grand domaine que constituent le commerce, l’administration et le droit est bien représenté aux différents niveaux d’enseignement, mais l’est surtout dans l’enseignement tertiaire, ce qui pourrait s’expliquer par le pourcentage minime de diplômés de l’EFP en droit dans tous les pays de l’OCDE, les matières juridiques relevant davantage de la licence et des niveaux supérieurs. Un quart des diplômés de l’enseignement tertiaire ont fait des études en rapport avec le commerce, l’administration ou le droit en licence ou au-delà dans les pays de l’OCDE. Ce domaine est plus prisé dans certains pays, tels que la Colombie et le Luxembourg, où plus de 40 % des diplômés de l’enseignement tertiaire l’ont choisi (voir le Tableau B5.3).
Dans l’ensemble, la répartition des diplômés par niveau d’enseignement et domaine d’études n’a pas sensiblement évolué depuis 2015 dans les pays de l’OCDE. Le seul changement notable réside dans l’augmentation de 3 points de pourcentage du pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire de cycle court en STIM (voir le Tableau B5.3).
Encadré B5.2. De l’absence de données sur la filière dans l’enseignement tertiaire
De nombreux pays ont créé dans l’enseignement tertiaire des cursus appliqués dans des domaines spécifiques pour ouvrir ce niveau d’enseignement aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle et aux adultes en quête de possibilités de recyclage ou d’amélioration de leurs compétences.
Il a été proposé dans la CITE 2011 de classer ces cursus dans la filière « professionnelle » et de classer dans la filière « académique » les cursus visant à inculquer des connaissances et compétences générales, y compris celles relevant de la littératie et de la numératie, dans l’enseignement tertiaire (ISU, 2012[9]). Il n’y a toutefois à ce jour aucune définition convenue à l’échelle internationale des filières « académique » et « professionnelle » qui puisse servir de base à la collecte de données comparables. Les cursus préparant à l’exercice de la même profession sont classés dans la filière professionnelle dans certains pays, mais dans la filière académique dans d’autres ; il arrive même qu’ils ne soient classés dans aucune filière. C’est la raison pour laquelle Regards sur l’éducation ne fait pas distinction entre filières dans l’enseignement tertiaire.
Le projet lancé par l’OCDE en vue d’améliorer la qualité des données sur la filière professionnelle dans l’enseignement tertiaire vise à promouvoir le dialogue afin de réussir à définir les filières dans l’enseignement tertiaire et à étudier des possibilités d’améliorer la couverture de la filière professionnelle dans les collectes de données existantes et à venir (OCDE, 2022[10]). En l’état, il est proposé de répartir les cursus comme suit dans ce projet :
Type 1 – Filière professionnelle : enseignement et formation appliqués destinés à inculquer les connaissances et compétences nécessaires à l’exercice d’une profession
Type 2 – Filière sectorielle : enseignement et formation appliqués destinés à inculquer les connaissances et compétences nécessaires à l’exercice d’un groupe de professions spécifique ou propre à un secteur d’activité spécifique
Type 3 – Filière académique : enseignement, par discipline, en sciences fondamentales, lettres et arts. Cette filière vise aussi à inculquer des connaissances et compétences qui sont valorisables sur le marché du travail, mais qui s’appliquent à un éventail très diversifié de contextes et ne sont pas propres à l’exercice d’une profession ou d’un groupe de professions spécifique ou propre à un secteur d’activité spécifique.
Source : OCDE (2022[10]), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
Définitions
Par effectif diplômé pour la première fois, on entend les inscrits diplômés pour la première fois d’un niveau d’enseignement donné durant la période de référence. Les inscrits déjà diplômés sont comptabilisés parmi les diplômés chaque année, mais ne le sont qu’une seule fois dans l’effectif diplômé pour la première fois.
Par effectif diplômé pour la première fois de l’enseignement tertiaire, on entend les inscrits diplômés pour la première fois de l’enseignement tertiaire, à quelque niveau que ce soit. Cette définition est celle retenue dans le Tableau B5.1.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein pour réussir le niveau d’enseignement visé.
Méthodologie
L’âge moyen des étudiants est calculé à la date du 1er janvier dans les pays où l’année académique débute au deuxième semestre de l’année civile et à la date du 1er juillet dans ceux où elle débute au premier semestre. Par voie de conséquence, l’âge moyen peut être biaisé de 6 mois maximum, à la hausse dans l’effectif de nouveaux inscrits et à la baisse dans l’effectif diplômé pour la première fois.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[11]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour tout complément d’information.
Le taux de réussite d’un niveau de la CITE est calculé comme suit (dans l’hypothèse où les diplômés le sont du niveau de la CITE choisi à l’inscription) : l’effectif diplômé du niveau de la CITE considéré pour une année civile donnée est divisé par l’effectif de nouveaux inscrits au même niveau de la CITE x années auparavant, où x est égal à la durée théorique des études plus trois ans.
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays peuvent avoir une année de référence différente. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]) pour tout complément d’information.
Références
[7] Blackburn, H. (2017), « The status of women in STEM in higher education: A review of the literature 2007-2017 », Science & Technology Libraries, vol. 36/3, pp. 235-273, https://doi.org/10.1080/0194262X.2017.1371658.
[4] EHEA (2018), « Paris Communiqué », Conférence ministérielle EHEA Paris 2018, Espace européen de l’enseignement supérieur, https://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_final_952771.pdf.
[9] ISU (2012), Classification Internationale Type de l’Éducation CITE 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-fr.pdf.
[8] Lewis, K. et al. (2017), « Fitting in to move forward: Belonging, gender, and persistence in the physical sciences, technology, engineering, and mathematics (pSTEM) », Psychology of Women Quarterly, vol. 41/4, pp. 420-436, https://doi.org/10.1177/0361684317720186.
[5] Makarova, E., B. Aeschlimann et W. Herzog (2019), « The gender gap in STEM fields: The impact of the gender stereotype of math and science on secondary students’ career aspirations », Frontiers in Education, vol. 4, https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00060.
[3] OCDE (2023), Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
[10] OCDE (2022), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
[11] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[1] OCDE (2016), Science, technologie et innovation : Perspectives de l’OCDE 2016, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/sti_in_outlook-2016-fr (consulté le 24 mai 2023).
[2] OCDE (2015), Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : Les réformes en marche, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264227330-fr.
[6] Ong, M., J. Smith et L. Ko (2018), « Counterspaces for women of color in STEM higher education: Marginal and central spaces for persistence and success », Journal of Research in Science Teaching, vol. 55/2, pp. 206-245, https://doi.org/10.1002/tea.21417.
Tableaux de l’indicateur B5
Tableaux de l’indicateur B5. Quel est le profil des diplômés de l’enseignement tertiaire ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Tableau B5.1. Profil de l'effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B5.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Tableau B5.2. Pourcentage de femmes dans l'effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B5.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Tableau B5.3. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B5.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Encadré B5.3. Notes des tableaux de l’indicateur B5
Tableau B5.1. Profil de l'effectif diplômé pour la première fois du tertiaire, selon le niveau d’enseignement (2021)
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
Tableau B5.2. Pourcentage de femmes dans l'effectif diplômé du tertiaire, selon le domaine (2015 et 2021)
1. Y compris dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication.
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
Tableau B5.3. Répartition des diplômés, selon le niveau d’enseignement et le domaine (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les colonnes nos 1 à 5 se rapportent aux domaines d’études des diplômés de la filière professionnelle.
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. Y compris dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication.
3. La catégorie relative au deuxième cycle de l'enseignement secondaire et à l'enseignement post-secondaire non tertiaire porte uniquement sur l'enseignement post-secondaire non tertiaire.
4. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[3]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.