L’impact que la pandémie de COVID-19 a eu sur les flux d’étudiants en mobilité internationale entre 2019 et 2021 est très variable selon les pays. Le pourcentage d’étudiants mobiles a diminué de 6 points de pourcentage en Australie et de 9 points de pourcentage en Nouvelle-Zélande, mais a augmenté dans plusieurs pays et est resté stable dans de nombreux autres pays.
Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants mobiles à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire, 57 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays membres et partenaires de l’OCDE selon les chiffres de 2021. Ils représentent plus de 80 % de l’effectif d’étudiants mobiles inscrits dans l’enseignement tertiaire en Australie, en Corée, en Indonésie et au Japon.
Tous pays de l’OCDE confondus, les étudiants se répartissent différemment entre les domaines d’études selon qu’ils sont ou non en mobilité, mais les grands domaines que constituent, d’une part, les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) et, d’autre part, le commerce, l’administration et le droit sont ceux qui attirent le plus les étudiants, qu’ils soient ou non en mobilité.
Regards sur l'éducation 2023
Indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Faits marquants
Contexte
Pour les jeunes inscrits dans l’enseignement tertiaire, étudier à l’étranger est une expérience distinctive majeure, et la mobilité internationale des étudiants suscite un intérêt croissant chez les responsables politiques depuis quelques années. Partir étudier à l’étranger permet d’accéder à un enseignement de grande qualité dans un établissement prestigieux et d’acquérir des compétences qui ne sont pas forcément enseignées dans le pays d’origine (King et Sondhi, 2017[1]). Pour certains, c’est une première étape avant l’expatriation à long terme (Crossman et Clarke, 2009[2] ; Wintre et al., 2015[3]). C’est aussi un moyen de s’offrir des débouchés à l’étranger et d’accroître son employabilité sur des marchés du travail de plus en plus mondialisés. Découvrir d’autres sociétés et améliorer ses compétences linguistiques, en particulier en anglais, font aussi partie des motivations (Sánchez, Fornerino et Zhang, 2006[4] ; Wu, 2014[5]).
Pour les pays de destination, les étudiants mobiles (c’est-à-dire soit étrangers, soit en mobilité internationale) peuvent être une source importante de recettes et avoir un grand impact sur l’économie et l’innovation (Halterbeck et Conlon, 2021[6]). Ils paient souvent des frais de scolarité plus élevés que les ressortissants nationaux (OCDE, 2022[7]) et même des frais d’inscription plus élevés qu’eux dans certains pays. Ils contribuent aussi à l’économie locale par leur consommation durant leur séjour (Canmac Economics, 2020[8]). À plus long terme, les diplômés très qualifiés que sont devenus ces étudiants en mobilité internationale peuvent intégrer le marché du travail local plus facilement que d’autres migrants et contribuer à l’innovation et à la croissance économique. Attirer des étudiants mobiles, en particulier s’ils restent sur place après leurs études, est un moyen de puiser dans le réservoir mondial de talents, de favoriser l’innovation et le développement des systèmes de production et, dans de nombreux pays, d’atténuer l’impact du vieillissement sur l’offre de main-d’œuvre qualifiée (Hawthorne, 2008[9]).
Dans les pays d’origine, la mobilité peut être considérée comme une perte de talents (ou une « fuite des cerveaux ») si les étudiants décident de rester dans leur pays d’accueil à la fin de leurs études. Pourtant, les étudiants mobiles contribuent à l’acquisition du savoir, à la modernisation des technologies et au renforcement des capacités dans leur pays d’origine, s’ils y reviennent après leurs études ou qu’ils entretiennent à distance des liens forts avec leurs compatriotes sur place. Ils acquièrent des connaissances tacites lors d’interactions informelles et peuvent aider leur pays d’origine à intégrer les réseaux mondiaux du savoir. Selon certaines études, le nombre d’étudiants qui partent à l’étranger est une bonne variable prédictive des flux futurs de scientifiques en sens inverse, preuve d’un mouvement de main-d’œuvre qualifiée entre les pays (Appelt et al., 2015[10]). De plus, la mobilité des étudiants semble façonner plus profondément les réseaux internationaux de coopération scientifique que la langue ou la proximité scientifique.
Autres faits marquants
La mobilité des étudiants s’accroît avec le niveau d’enseignement. Les étudiants en mobilité internationale constituent un pourcentage de l’effectif total de l’enseignement tertiaire qui s’élève à 3 % en cycle court et à 5 % en licence seulement, mais qui atteint 14 % en master et 24 % en doctorat.
Analyse
Tendances et flux de mobilité internationale
De nombreux facteurs personnels, institutionnels, nationaux et mondiaux façonnent la mobilité internationale des étudiants notamment, pour n’en citer que quelques-uns, les ambitions personnelles et l’amélioration des perspectives professionnelles, le manque d’établissements d’enseignement supérieur de qualité dans le pays d’origine, la capacité d’établissements d’enseignement supérieur d’attirer les talents étrangers et les politiques nationales qui encouragent la mobilité internationale aux fins d’apprentissage (Bhandari, Robles et Farrugia, 2020[12]). La demande de compétences dans des économies de plus en plus basées sur le savoir et l’innovation a dopé la demande d’enseignement tertiaire dans le monde, et l’enrichissement des économies émergentes a incité les jeunes issus d’une classe moyenne en plein essor à rechercher des possibilités de formation à l’étranger. Dans le même temps, des facteurs économiques (les tarifs des vols internationaux), technologiques (la possibilité de garder le contact grâce à Internet et aux médias sociaux) et culturels (l’emploi de l’anglais comme langue de travail et d’enseignement) ont largement contribué à démocratiser la mobilité internationale et à la rendre plus accessible que par le passé.
Les étudiants mobiles tiennent compte de l’idée qu’ils se font de la qualité de l’enseignement et de la réputation des établissements lorsqu’ils choisissent leur pays de destination (Abbott et Silles, 2015[13]). Les pays qui comptent de nombreux établissements en bonne position dans les classements internationaux figurent parmi les destinations les plus prisées par les étudiants en mobilité internationale. Sous l’effet de la diffusion des classements internationaux d’université, les étudiants sont de plus en plus conscients dans le monde entier des différences de qualité entre les systèmes d’enseignement tertiaire. Parallèlement, la capacité des établissements d’attirer des étudiants en mobilité internationale est devenue un critère d’évaluation de leur performance et de leur qualité. Comme les gouvernements cherchent à encourager l’internationalisation de l’enseignement supérieur, ils ont revu leurs accords de performance avec les établissements et tiennent désormais compte entre autres de l’afflux d’étudiants en mobilité internationale pour calculer les budgets alloués aux universités. En Finlande par exemple, l’internationalisation de l’enseignement supérieur fait partie des aspects pris en considération au sujet du financement des établissements d’enseignement, comme d’ailleurs les indicateurs de qualité et d’impact (Eurydice, 2023[14]). Il en va de même en Norvège, où le pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale compte parmi les indicateurs retenus pour déterminer le budget alloué aux établissements d’enseignement tertiaire (OCDE, 2019[15]).
La plupart des pays ont engagé des réformes pour réduire les obstacles à la migration des candidats très qualifiés au-delà des objectifs de formation, et de nombreux pays participent à des programmes à l’appui de la mobilité des étudiants. Les conditions de mobilité (installation à court ou long terme) varient, mais les étudiants et les chercheurs avant et après le doctorat sont les principaux bénéficiaires de ces programmes.
De nombreux pays fixent des frais de scolarité plus élevés pour les étudiants en mobilité internationale, une mesure moins controversée sur le plan politique que l’augmentation des frais de scolarité à charge des ressortissants nationaux. Ces frais de scolarité majorés constituent souvent une importante source de recettes pour les établissements. Dans certains pays, les étudiants en mobilité internationale s’acquittent de frais de scolarité deux fois plus élevés que les ressortissants nationaux dans les universités publiques parce qu’ils sont convaincus de la qualité de l’enseignement et de leurs perspectives professionnelles dans leur pays de destination. La différenciation marquée des frais de scolarité entre ressortissants nationaux et étrangers pourrait toutefois se révéler problématique en cas d’incapacité à financer l’éducation. En revanche, des pays sont tentés par l’idée de réduire ou de supprimer les frais de scolarité pour promouvoir la mobilité internationale. Dans l’Espace économique européen (EEE), les frais de scolarité à charge des ressortissants des pays membres sont identiques à ceux des ressortissants nationaux (OCDE, 2022[7]).
En 2021, 7 % des étudiants étaient scolarisés dans l’enseignement tertiaire à l’étranger en moyenne, dans les pays de l’OCDE. C’est au Luxembourg que le pourcentage d’étudiants mobiles est le plus élevé, 49 %, en raison du développement récent du système universitaire (voir l’Encadré B6.2). Vient ensuite l’Australie, qui compte 22 % d’étudiants mobiles. À l’autre extrême, moins de 2 % des étudiants sont en mobilité internationale au Brésil, au Chili, en Chine, en Colombie et en Inde.
Les tendances de mobilité varient toutefois selon le niveau d’enseignement. Plus le niveau d’enseignement est élevé, plus les étudiants sont susceptibles de partir étudier à l’étranger. L’enseignement tertiaire de cycle court est typique de la filière professionnelle spécialisée et se caractérise par un public plus local, d’où un nombre plus réduit d’étudiants à l’étranger dans l’ensemble. À l’inverse, aux niveaux supérieurs d’enseignement tertiaire, des établissements sont souvent reconnus sur la scène internationale et proposent un plus large éventail de filières de formation et de recherche, ce qui en fait des destinations de choix pour les étudiants en mobilité internationale (voir l’Encadré B6.1).
L’impact du COVID-19
La pandémie de COVID-19 a profondément perturbé la mobilité internationale des étudiants dans de nombreux pays de l’OCDE. Bon nombre de pays ont restreint les déplacements et fermé leurs frontières pour contenir la propagation du virus. Avec la crise sanitaire, les étudiants tentés par la mobilité internationale ont éprouvé plus de difficultés à accomplir les formalités administratives pour s’inscrire dans l’enseignement tertiaire à l’étranger et à se rendre dans le pays sur lequel ils avaient jeté leur dévolu. La plupart des pays de l’OCDE ont fermé leurs frontières nationales – sauf à certains groupes – dans l’espoir d’empêcher la propagation du virus sur leur territoire, et de nombreuses universités sont restées portes closes à plusieurs reprises durant la pandémie (REM/OCDE, 2020[16]). Il est surprenant de constater dans ce contexte que l’effectif total d’étudiants mobiles est resté stable entre 2019 et 2021 dans les pays de l’OCDE. Il a le plus augmenté, de plus de 2 points de pourcentage, en Lettonie et en Slovénie entre 2019 et 2021 (voir le Tableau B6.1).
Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale a toutefois sensiblement diminué dans quelques pays. Dans l’effectif de l’enseignement tertiaire, il est par exemple passé de 28 % en 2019 à 22 % en 2021 en Australie et de 21 % à 12 % en Nouvelle-Zélande. Il y a surtout diminué entre 2020 et 2021, de 4 et 5 points de pourcentage respectivement en Australie et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B6.1). L’Australie et la Nouvelle-Zélande comptent parmi les pays de l’hémisphère Sud où l’année académique 2020 (l’équivalent de l’année académique 2019/20 dans l’hémisphère Nord) a débuté dans les premiers temps de la pandémie, ce qui a eu un effet majeur sur l’arrivée des étudiants mobiles. Bon nombre des étudiants arrivés en septembre 2019 ont en effet poursuivi leurs études à distance.
Dans d’autres pays où l’année académique a débuté en 2019, de nombreux étudiants arrivés en septembre 2019 ont poursuivi leurs études à distance. L’une des mesures que les pays ont prises pour réduire l’impact de la pandémie sur la mobilité internationale des étudiants a en effet été de passer à l’enseignement en ligne. Des applications technologiques ont été adoptées pour que les étudiants puissent suivre les cours à distance en dépit des restrictions de déplacement et de la fermeture des frontières. La pandémie a contraint les pays à s’adapter rapidement, et les plateformes et applications technologiques d’enseignement en ligne se sont vite améliorées. Cela a facilité la tâche aux étudiants en mobilité internationale qui ont pu aisément accéder au matériel pédagogique, entrer en interaction avec leurs semblables et communiquer avec leurs enseignants (UNESCO, 2021[17]).
Le soutien psychologique aux étudiants fait partie des autres mesures prises pendant la crise sanitaire. Les restrictions de déplacement et la fermeture des espaces de rencontre décrétées du fait de la pandémie ont ébranlé la santé mentale des étudiants en mobilité internationale. Même en conditions normales, les étudiants en mobilité internationale sont plus susceptibles que les ressortissants nationaux d’être atteints de troubles mentaux (dépression, etc.) et de batailler pour se faire soigner dans le système de soins de santé local ; ils sont aussi moins enclins qu’eux à chercher de l’aide dans les services de santé mentale (Brunsting et al., 2023[18]). La pandémie a exacerbé le sentiment de solitude des étudiants en mobilité internationale et leur inquiétude quant à leur avenir et à leurs difficultés financières. En riposte à ce stress grandissant, la plupart des pays, dont l’Allemagne, ont pris des mesures pour sensibiliser les étudiants en mobilité internationale à leur santé et à leur bien-être (Baer et Martel, 2020[19]).
Mobilité internationale selon le pays d’origine
Les données sur les flux d’étudiants en mobilité internationale montrent que des facteurs de proximité, dont la langue, les liens historiques, la distance géographique, les relations bilatérales et les accords politiques (comme l’Espace européen de l’enseignement supérieur), ont une influence tout à fait déterminante sur le choix des pays de destination. Dans la majorité des pays, la mobilité des étudiants est régionale : 20 % des étudiants en mobilité internationale sont originaires de pays voisins (voir le Tableau B6.1).
Les Asiatiques constituent le plus gros contingent d’étudiants en mobilité internationale tous niveaux de l’enseignement tertiaire confondus : ils représentent au total 57 % de l’effectif total d’étudiants mobiles dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2021. L’effectif d’étudiants en mobilité internationale est essentiellement constitué d’Asiatiques en Asie : le pourcentage d’étudiants mobiles originaires d’Asie s’élève à 95 % en Corée et au Japon et à 86 % en Indonésie selon les chiffres de 2021. Les étudiants originaires d’Asie sont également très présents dans des pays proches tels que l’Australie et la Nouvelle-Zélande, où ils représentent plus de trois quarts des étudiants en mobilité internationale. Ils restent toutefois minoritaires dans de nombreux pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Ils représentent au plus 2 % en Argentine, au Chili et en Colombie (voir le Graphique B6.2).
La deuxième région d’origine la plus importante est l’Europe : les Européens représentent 22 % de l’effectif total d’étudiants en mobilité internationale en formation dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B6.2). Les Européens constituent 42 % du contingent d’étudiants en mobilité internationale en Europe, contre 27 % en Asie, 16 % en Afrique et 7 % en Amérique latine et dans les Caraïbes. Cela s’explique en partie par la popularité du programme d’échange Erasmus dans l’Union européenne. Au moins 8 étudiants mobiles sur 10 en formation en Autriche, en Bulgarie, en Croatie, en République slovaque et en Slovénie sont originaires d’un autre pays d’Europe (voir le Graphique B6.2).
Parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE, les étudiants originaires d’Afrique ne sont majoritaires dans l’effectif d’étudiants mobiles qu’en Afrique du Sud, où plus de 8 étudiants mobiles sur 10 sont originaires d’un autre pays d’Afrique ; ils sont 5 sur 10 environ en France et un peu plus de 3 sur 10 au Portugal. Ces chiffres pourraient s’expliquer non seulement par le passé colonial de la France et du Portugal et les bourses et autres aides financières dont bénéficient les étudiants africains, mais aussi par la langue d’enseignement : le portugais est par exemple la langue officielle de l’Angola, de Cabo Verde et du Mozambique et le français, celle du Bénin, du Burkina Faso et du Maroc. Quant aux étudiants originaires d’Amérique latine et des Caraïbes, leurs flux illustrent l’importance de la proximité géographique, puisqu’ils sont majoritaires dans l’effectif d’étudiants mobiles en Argentine, au Chili, en Colombie et au Costa Rica. Dans ces pays, plus de 85 % des étudiants en mobilité internationale sont originaires d’Amérique latine et des Caraïbes. Ces flux illustrent aussi l’importance de la langue d’enseignement : en Espagne et au Portugal, plus de 40 % des étudiants mobiles sont originaires de cette région (voir le Graphique B6.2).
La proximité ne compte toutefois pas nécessairement parmi les critères retenus par les étudiants en mobilité internationale. La majorité des étudiants en mobilité internationale ne proviennent par exemple pas de la région en Australie, au Canada, aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande, et au Royaume-Uni, où plus de 6 étudiants mobiles sur 10 sont originaires d’Asie (voir le Graphique B6.2). L’anglais est la langue véhiculaire par excellence à l’heure de la mondialisation : plus d’une personne sur quatre le parle dans le monde (Sharifian, 2013[20]). Les pays anglophones sont donc sans surprise les plus attractifs pour les étudiants en mobilité internationale.
Encadré B6.1. Les étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire de cycle court
Les étudiants en mobilité internationale sont peu nombreux dans l’enseignement tertiaire de cycle court, sauf dans certains pays, où leur présence est notable. Ils constituent 3 % seulement de l’effectif à ce niveau, contre 5 % en licence et 24 % en doctorat selon les chiffres de 2021. C’est en Australie que le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale est le plus élevé dans l’enseignement tertiaire de cycle court, 32 %, un pourcentage plus élevé qu’en licence (13 %). Vient ensuite dans ce classement le Canada, où les étudiants étrangers constituent 24 % de l’effectif de l’enseignement tertiaire de cycle court. Les étudiants en mobilité internationale représentent 19 % de l’effectif total de l’enseignement tertiaire de cycle court en Islande, 13 % au Portugal, 11 % au Japon et 10 % au Luxembourg (voir le Tableau B6.2).
Évolution dans le temps
Entre 2013 et 2021, le nombre d’étudiants en mobilité internationale a augmenté de 1 point de pourcentage en moyenne dans l’enseignement tertiaire de cycle court dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte des différences nettement plus importantes dans certains pays. Le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court a progressé de 20 points de pourcentage en Australie, passant 12 % à 32 %, et de 15 points de pourcentage au Canada (de 9 % à 24 %). Il a en revanche diminué dans certains pays. En Nouvelle-Zélande, le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court a diminué de 12 points de pourcentage, passant de 21 % à 9 % entre 2013 et 2021 ; cette diminution est toutefois largement imputable à la pandémie, puisqu’elle a été particulièrement marquée entre 2019 et 2021 (de 18 % à 9 %) (voir la base de données de Regards sur l’éducation).
Domaines d’études
Le commerce, l’administration et le droit constituent le domaine d’études le plus prisé des étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire de cycle court, qui sont 24 % à l’avoir choisi. Le pourcentage d’étudiants qui ont choisi ce domaine s’élève en particulier à 69 % en Australie, à 40 % au Canada et à 43 % au Luxembourg. D’autres domaines moins populaires sont plus dominants dans certains pays. Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale inscrits en lettres et arts s’élève à 15 % seulement dans les pays de l’OCDE, mais atteint près de 90 % en Islande (89 %), où 40 % des étudiants en mobilité internationale sont originaires des Philippines à ce niveau d’enseignement et suivent des cours d’islandais (voir la base de données de Regards sur l’éducation).
Mobilité internationale selon le domaine d’études
Le domaine d’études est un facteur déterminant dans le choix des étudiants de suivre une formation tertiaire à l’étranger ; dans les pays de l’OCDE, la répartition de l’effectif entre les domaines d’études varie parfois sensiblement selon que les étudiants sont ou non mobiles (voir le Graphique B6.3). L’éducation n’attire que 3 % des étudiants mobiles, contre 7 % des ressortissants nationaux, tandis que la santé et la protection sociale attirent 10 % des étudiants mobiles, contre 15 % des ressortissants nationaux. En Australie par exemple, 25 % des ressortissants nationaux ont choisi le domaine de la santé, contre 13 % seulement des étudiants en mobilité internationale (voir le Graphique B6.3). Certains pays consacrent davantage de ressources à la recherche dans des domaines spécifiques, ce qui leur confère un grand prestige sur la scène internationale, en particulier aux niveaux supérieurs de l’enseignement tertiaire. Certains cursus peuvent préparer à exercer des fonctions où les perspectives de carrière ne dépendent pas d’études faites à l’étranger ou dans une bonne université. D’autres préparent uniquement à des professions spécifiques au pays d’accueil (par exemple la profession d’avocat ou de comptable qui implique de maîtriser le droit national). Ces cursus sont donc moins attractifs aux yeux des étudiants qui souhaitent rentrer dans leur pays d’origine ou s’expatrier ailleurs.
À titre de comparaison, les étudiants mobiles sont dans l’ensemble plus susceptibles que les ressortissants nationaux d’opter pour une branche des STIM dans les pays de l’OCDE : 32 % des étudiants mobiles ont choisi une branche des STIM, contre 24 % seulement des ressortissants nationaux. La différence d’inscrits en STIM entre étudiants en mobilité internationale et ressortissants nationaux représente plus de 16 points de pourcentage en Allemagne, en Suède et en Türkiye (voir le Tableau B6.3). Dans certains domaines, les lettres et arts par exemple, étudiants mobiles et ressortissants nationaux sont à peu de choses près aussi nombreux. En moyenne, environ 12 % des étudiants en mobilité internationale et autant de ressortissants nationaux sont inscrits en lettres et arts dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B6.3).
Encadré B6.2. L’enseignement tertiaire au Luxembourg
Contexte historique et situation actuelle
L’enseignement tertiaire est relativement récent au Luxembourg : il ne s’est réellement développé qu’à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle. À cette époque, les gouvernements successifs ont suivi une approche délibérée et proactive de développement de l’enseignement tertiaire, ce qui a déclenché une expansion sans précédent du secteur.
En 2003, l’Université du Luxembourg est née de la fusion de quatre institutions, à savoir le Centre universitaire de Luxembourg, l’Institut supérieur de technologie, l’Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques et l’Institut d’études éducatives et sociales. La loi portant création de l’Université a suivi l’architecture recommandée par le processus de Bologne. Le Luxembourg s’est donc résolument installé dans le paysage académique européen, faisant même figure de pionnier puisque peu d’autres pays avaient orienté leur législation en ce sens à l’époque. En 2009, le Brevet de technicien supérieur (BTS) a été adopté à titre de base légale de l’enseignement tertiaire de cycle court et des établissements privés spécialisés ont commencé à organiser des cours. En 2018, l’Université du Luxembourg s’est dotée de son Centre de compétence, dont la mission est d’organiser la formation continue dans l’enseignement tertiaire.
L’Université aujourd’hui
L’Université du Luxembourg, qui reste la seule université publique du pays, accueille près de 7 000 étudiants originaires de 135 pays. Elle propose 18 licences et 53 masters dans 3 facultés, à savoir la Faculté de médecine, de science et de technologie, la Faculté de droit, d’économie et de finance et la Faculté de lettres, de pédagogie et de sciences sociales. Les cursus sont étroitement liés à la demande sur le marché du travail national. De nouveaux cursus qui contribuent à la diversification de l’économie (le master pluridisciplinaire dans le domaine spatial, par exemple) sont proposés.
Avant la naissance de l’Université, certains craignaient que les étudiants locaux ne partent plus étudier à l’étranger si le pays se dotait d’un pôle universitaire national, mais leurs craintes se sont révélées sans fondement. Selon le décompte arrêté en 2023, 80 % des 20 000 étudiants locaux ayant demandé une bourse d’études publique ont été scolarisés à l’étranger.
Enseignement tertiaire de cycle court
Lors de l’année académique 2021/22, 856 étudiants étaient inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court, un niveau où 336 diplômes ont été décernés en 2022. La plupart des cursus durent 2 ans et valent 120 crédits ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System [Système européen de transfert et d’accumulation de crédits]). Divers établissements d’enseignement supérieur en proposent dans les domaines suivants : le commerce et la gestion, les professions industrielles et artisanales, les métiers de la santé, les arts appliqués et les services. Les établissements qui demandent à proposer de nouveaux BTS doivent justifier de leur expertise dans les domaines concernés et n’obtiennent gain de cause que si ces BTS répondent à la demande du marché du travail local. Outre les BTS organisés dans les établissements publics, il existe des cursus de physiothérapie sportive et de commerce et de gestion dans deux établissements privés spécialisés.
Définitions
Par étudiants étrangers, on entend les étudiants en formation dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants, parmi les pays dont les données sont disponibles. Ces étudiants sont comptabilisés comme étant en mobilité internationale, alors qu’ils peuvent résider depuis longtemps, voire être nés dans le pays où ils sont en formation. En conséquence, la prudence est de rigueur lors de l’interprétation des données qui se fondent sur le concept d’étudiants étrangers dans les comparaisons relatives à la mobilité des étudiants ainsi que dans les comparaisons bilatérales.
Les étudiants sont déclarés en mobilité internationale s’ils ont quitté leur pays d’origine pour se rendre dans un autre pays avec l’intention d’y suivre des études. Le pays d’origine des étudiants est soit leur « pays d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires », soit leur « pays de scolarisation antérieure », soit celui où ils avaient le statut de « résident permanent ou habituel » (voir ci-dessous). Selon la législation des pays en matière d’immigration (la libre circulation des personnes dans les pays membres de l’Union européenne et de l’Espace économique européen, par exemple) et les données disponibles, les étudiants en mobilité internationale peuvent être définis comme ceux en formation dans un pays autre que celui dont ils sont des résidents habituels ou permanents ou que celui dans lequel ils étaient scolarisés auparavant.
Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale.
Les ressortissants nationaux en formation ne sont pas en mobilité internationale. Leur nombre correspond à la différence entre l’effectif total d’étudiants et l’effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans chaque pays de destination.
Par pays de scolarisation antérieure, on entend le pays où les étudiants ont obtenu le titre requis (un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non tertiaires donnant accès à l’enseignement tertiaire) pour accéder à leur niveau d’enseignement actuel. Les pays qui ne sont pas en mesure d’appliquer concrètement cette définition sont invités à déterminer le pays d’origine sur la base de la résidence permanente ou habituelle. Si cette approche ne convient pas non plus et qu’il n’existe pas d’autre indicateur probant, ils sont invités à le déterminer sur la base de la nationalité.
Le statut de résident permanent ou habituel est défini en fonction de la législation des pays ayant fourni des données. Dans les faits, ce statut peut être subordonné à l’obtention d’une autorisation ou d’un permis de séjour étudiant ou à la domiciliation dans un pays étranger l’année précédant l’inscription dans le système d’éducation du pays qui fournit les données. Les définitions nationales spécifiques des étudiants en mobilité internationale sont indiquées dans les tableaux ainsi que Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE, 2023[11]).
Méthodologie
Définir et identifier les étudiants mobiles et déterminer leur forme de mobilité est un défi majeur dans l’élaboration de statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques rendent uniquement compte de l’apprentissage à l’échelle nationale (OCDE, 2018[21]).
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc dérivées des effectifs des pays de destination. Comme les effectifs totaux, les effectifs d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale proviennent des registres d’inscription des établissements. Les étudiants inscrits dans des pays qui n’ont pas déclaré leur effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale à l’OCDE ou à l’Institut de statistique de l’UNESCO sont exclus, d’où une sous-estimation possible de l’effectif total de ressortissants nationaux inscrits à l’étranger dans les pays d’origine.
L’effectif total d’étudiants en formation à l’étranger correspond au nombre d’étudiants en mobilité internationale, sauf si les données ne sont pas disponibles, auquel cas il correspond au nombre d’étudiants étrangers. Les effectifs sont estimés sur la base d’un recensement effectué à une date ou à une période déterminée de l’année.
Cette méthode a toutefois quelques inconvénients. Les statistiques internationales de l’OCDE sur l’éducation tendent à sous-estimer l’impact de l’enseignement à distance ou en ligne, en particulier les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) en forte croissance ; et les étudiants qui se rendent chaque jour à l’étranger pour suivre leur formation ou qui participent à un programme d’échange de courte durée ne sont pas recensés. D’autres inconvénients résident dans la classification des étudiants en formation sur des campus à l’étranger (ou dans des écoles européennes) dans l’effectif d’étudiants des pays de destination.
Les données actuelles sur les étudiants en mobilité internationale portent uniquement sur les flux d’étudiants dans des pays de destination parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE. Il n’est possible d’évaluer ni leurs flux en dehors de l’OCDE, ni la contribution des échanges Sud-Sud à la circulation mondiale des cerveaux.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[21]) et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]) pour tout complément d’information.
Source
Les données se rapportent à l’année académique 2020/21 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2022. Les données de certains pays peuvent avoir une année de référence différente. Voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]) pour tout complément d’information.
L’Institut de statistique (ISU) de l’UNESCO a fourni les données 1) de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie ; 2) de tous les pays autres que les pays membres et partenaires de l’OCDE ; et 3) des pays de l’OCDE durant la période que ne couvrent pas les statistiques de l’OCDE (en 2005 et entre 2010 et 2021).
Références
[13] Abbott, A. et M. Silles (2015), « Determinants of international student migration », The World Economy, vol. 39/5, pp. 621-635, https://doi.org/10.1111/twec.12319.
[10] Appelt, S. et al. (2015), « Which factors influence the international mobility of research scientists? », Documents de travail de l’OCDE sur la science, la technologie et l’industrie, n° 2015/2, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5js1tmrr2233-en.
[19] Baer, J. et M. Martel (2020), Fall 2020 International Student Enrollment Snapshot, Institute of International Education, https://www.iie.org/publications/fall-2020-international-student-enrollment-snapshot/.
[12] Bhandari, R., C. Robles et C. Farrugia (2020), « International higher education: Shifting mobilities, policy challenges, and new initiatives », Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture, https://www.gcedclearinghouse.org/sites/default/files/resources/190415eng_0.pdf (consulté le 7 juin 2021).
[18] Brunsting, N. et al. (2023), « Mapping the knowledge base in study abroad from the United States: A scoping review from 2001 to 2021 », International Journal of Intercultural Relations, vol. 92, https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2022.101745.
[8] Canmac Economics (2020), Impact economique du secteur de l’education internationale au Canada - Mise à jour 2020, Gouvernment du Canada, https://www.international.gc.ca/education/report-rapport/impact-2018/index.aspx?lang=fra (consulté le 2 juin 2023).
[2] Crossman, J. et M. Clarke (2009), « International experience and graduate employability: Stakeholder perceptions on the connection », Higher Education, vol. 59/5, pp. 599-613, https://doi.org/10.1007/s10734-009-9268-z.
[14] Eurydice (2023), Higher Education Funding: Finland, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/finland/higher-education-funding (consulté le 2 juin 2023).
[6] Halterbeck, M. et G. Conlon (2021), The Costs and Benefits of International Higher Education Students to the UK Economy, Universities UK International and Higher Education Policy Institute, https://www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2021/09/Summary-Report.pdf.
[9] Hawthorne, L. (2008), The Growing Global Demand for Students as Skilled Migrants, Migration Policy Institute, https://www.migrationpolicy.org/research/growing-global-demand-students-skilled-migrants.
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[11] OCDE (2023), Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
[7] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[15] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr (consulté le 2 juin 2023).
[21] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[16] REM/OCDE (2020), Inform #2 – Impact of COVID-19 on International Students in EU and OECD Member States, Réseau européen des migrations, https://ec.europa.eu/migrant-integration/library-document/inform-2-impact-covid-19-international-students-eu-and-oecd-member-states_en (consulté le 2 juin 2023).
[4] Sánchez, C., M. Fornerino et M. Zhang (2006), « Motivations and the intent to study abroad among U.S., French, and Chinese students », Journal of Teaching in International Business, vol. 18/1, pp. 27-52, https://doi.org/10.1300/J066v18n01_03.
[20] Sharifian, F. (2013), « Globalisation and developing metacultural competence in learning English as an International Language », Multilingual Education, vol. 3/1, https://doi.org/10.1186/2191-5059-3-7.
[17] UNESCO (2021), « COVID-19 : rouvrir et réinventer les universités ; enquête sur l’enseignement supérieur conduite avec le concours des commissions nationales pour l’UNESCO », Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378174_fre (consulté le 2 juin 2023).
[3] Wintre, M. et al. (2015), « Are international undergraduate students emerging adults? Motivations for studying abroad », Emerging Adulthood, vol. 3/4, pp. 255-264, https://doi.org/10.1177/2167696815571665.
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Tableaux de l’indicateur B6
Tableaux de l’indicateur B6. Quel est le profil des étudiants en mobilité internationale ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Tableau B6.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2019, 2020 et 2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B6.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]).
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B6.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]).
Tableau B6.3. Répartition de l'effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles, selon le domaine d’études (2021)
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré B6.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]).
Encadré B6.3. Notes des tableaux de l’indicateur B6
Tableau B6.1. Étudiants étrangers ou en mobilité internationale scolarisés dans le tertiaire (2019, 2020 et 2021)
Des colonnes supplémentaires où est indiqué le nombre exact d'étudiants étrangers ou en mobilité internationale chaque année peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Les données sur l’enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; 2018 en Indonésie.
Tableau B6.2. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale (2021)
Des colonnes supplémentaires où est indiquée la répartition des étudiants étrangers ou en mobilité internationale par région d'origine et niveau d'enseignement peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Les données sur l’enseignement tertiaire de cycle court sont basées sur la nationalité et se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. L'année de référence n'est pas 2021, mais 2020 en Afrique du Sud et en Argentine ; 2018 en Indonésie.
Tableau B6.3. Répartition de l'effectif du tertiaire entre ressortissants nationaux et étudiants mobiles, selon le domaine d’études (2021)
L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Des colonnes supplémentaires sur les inscrits en sciences naturelles, mathématiques et statistiques ; en technologies de l’information et de la communication ; et en ingénierie, industries de transformation et construction peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink).
1. Sont inclus dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication et dans la catégorie « Sciences sociales, journalisme et information » le commerce, l'administration et le droit.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[11]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.