Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires sont en moyenne de l’ordre de 10 700 USD dans l’enseignement primaire, de 11 900 USD dans l’enseignement secondaire et de 18 100 USD dans l’enseignement tertiaire. Cette progression s’explique en partie par le fait que les niveaux supérieurs d’enseignement sont souvent associés à des qualifications supérieures et à des savoirs plus spécialisés, qui valent dans l’ensemble une rémunération plus élevée aux enseignants.
Les dépenses unitaires tendent à être plus élevées en filière professionnelle, qui requiert souvent des équipements et des infrastructures spécifiques, qu’en filière générale. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses s’élèvent en moyenne à environ 11 400 USD par élève en filière générale, contre 13 200 USD en filière professionnelle dans les pays de l’OCDE.
Dans l’ensemble, les dépenses unitaires n’ont guère évolué entre 2019 et 2020, l’An I de la pandémie de COVID-19 (0.4 % d’augmentation). Elles ont toutefois sensiblement progressé de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire dans des pays tels que la Colombie (9.0 %) et la Lituanie (13.7 %).
Regards sur l'éducation 2023
Indicateur C1. Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ?
Faits marquants
Contexte
Les responsables politiques veulent multiplier les possibilités d’apprentissage et dispenser un enseignement de qualité, mais ces objectifs peuvent donner lieu à une augmentation des coûts unitaires qui doit être équilibrée par rapport à d’autres postes de dépense et à l’ensemble des charges fiscales. C’est pourquoi la question de savoir si l’investissement dans l’éducation est suffisamment rentable est une thématique majeure du débat public. Il est difficile de déterminer le volume optimal de ressources requises pour préparer chacun à vivre et à travailler dans les sociétés modernes, certes, mais les comparaisons internationales des dépenses unitaires d’éducation peuvent fournir des valeurs de référence utiles.
Cet indicateur évalue l’investissement dans la scolarité de chacun. Les dépenses unitaires d’éducation dépendent en grande partie du salaire des enseignants (voir l’Indicateur D3), des régimes de retraite, des temps d’instruction et d’enseignement (voir l’Indicateur D4), du coût des infrastructures scolaires et du matériel pédagogique (voir l’Indicateur C6 dans (OCDE, 2022[1])) et de l’effectif scolarisé (voir l’Indicateur B1). Les politiques adoptées pour susciter des vocations d’enseignant, réduire la taille moyenne des classes ou modifier la dotation en personnel contribuent aussi à la variation des dépenses unitaires. Dans certains pays, le budget des services auxiliaires et de la R-D peut également gonfler les dépenses unitaires.
Autres faits marquants
Il serait logique que la filière professionnelle se caractérise, vu le caractère pratique et concret des cours, par un taux d’encadrement plus élevé qu’en filière générale et, donc, par des dépenses unitaires plus élevées. La relation n’est toutefois pas facile à établir, en particulier du fait des difficultés à rendre compte avec précision de l’effectif scolarisé et des dépenses de la composante pratique de la filière professionnelle.
Le Luxembourg se démarque nettement des autres pays : les dépenses sont les plus élevées par élève dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (supérieures à 26 000 USD), et les deux filières sont généreusement financées. À l’autre extrême, la Bulgarie, le Chili, la Colombie, le Mexique et la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») dépensent moins de 6 000 USD par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
En moyenne, les dépenses cumulées par élève entre l’âge de 6 et 15 ans sont de l’ordre de 112 000 USD dans les pays de l’OCDE. Elles varient toutefois sensiblement entre les pays membres et candidats à l’adhésion : l’investissement cumulé par élève entre l’âge de 6 et 15 ans est supérieur à 150 000 USD en Autriche, au Danemark, en Islande, au Luxembourg et en Norvège, mais inférieur à 50 000 USD en Colombie, en Roumanie et en Türkiye.
Analyse
Dépenses unitaires totales d’éducation
Les dépenses unitaires d’éducation donnent la mesure de l’investissement consenti dans la scolarité de chacun de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire. Selon les chiffres de 2020, les dépenses unitaires s’élèvent en moyenne à 12 500 USD de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte toutefois de grandes différences entre les pays membres de l’OCDE. Les dépenses unitaires d’éducation sont de l’ordre de 3 200 USD au Mexique et de 4 500 USD en Colombie, mais passent la barre des 26 800 USD au Luxembourg (voir le Tableau C1.1). Les facteurs qui poussent les dépenses unitaires à la hausse varient selon les pays et le niveau d’enseignement : au Luxembourg par exemple, l’importance des dépenses unitaires s’explique par le taux d’encadrement et le salaire des enseignants, tous deux élevés dans l’enseignement primaire et secondaire (voir l’Indicateur D3). À l’inverse, le taux d’encadrement compte parmi les moins élevés en Colombie, ce qui fait baisser les coûts unitaires (voir l’Indicateur D7). Ces différences peuvent également être imputées à la variation du produit intérieur brut (PIB) et de la richesse nationale, la Colombie et le Luxembourg se classant aux deux extrémités du spectre des pays de l’OCDE (voir l’Indicateur C2).
Encadré C1.1. Les difficultés liées à la collecte de données, comparables entre les pays membres et partenaires de l’OCDE, sur les dépenses des filières générale et professionnelle
Rendre compte des dépenses d’éducation est un exercice complexe, qui impose aux pays de puiser des données dans diverses sources pour déterminer avec précision le budget alloué aux différents niveaux d’enseignement, par filière le cas échéant. La collecte de données exactes et complètes sur les dépenses de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) pose plusieurs problèmes susceptibles d’affecter la comparabilité des statistiques entre les pays de l’OCDE.
Certains pays ne sont pas en mesure de rendre compte des dépenses par filière, alors que d’autres doivent jongler avec plusieurs critères et méthodes pour répartir les dépenses entre la filière générale et la filière professionnelle, par exemple les niveaux d’enseignement, les types de cursus et les effectifs scolarisés. Cet encadré décrit certaines des difficultés à surmonter pour répartir les dépenses entre niveaux d’enseignement et filières et des critères retenus lors de ce processus.
Difficultés liées aux établissements
L’une des grandes difficultés inhérentes à la répartition précise des dépenses entre les filières générale et professionnelle tient au fait que des enseignants peuvent exercer dans les deux filières et à plusieurs niveaux d’enseignement dans le même établissement. Lorsque des enseignants exercent à la fois en filière générale et professionnelle par exemple, il est difficile de répartir leur salaire entre les deux filières. Les dépenses sur les salaires ne sont pas nécessairement réparties de façon claire entre les deux filières selon la part du temps de travail associée à chaque filière. Le même problème se pose lorsque les enseignants exercent à plus d’un niveau d’enseignement. Les pays peuvent par exemple éprouver des difficultés à répartir entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire le salaire des enseignants en poste à ces deux niveaux d’enseignement.
En filière professionnelle se pose de surcroît le problème de l’imputation des dépenses relatives à la composante pratique en entreprise. Les systèmes d’éducation rendent compte des dépenses associées à la filière professionnelle en milieu scolaire, mais il est plus difficile de recueillir des données sur le budget d’apprentissage des entreprises et des organisations. Il s'agit par exemple des dépenses liées au personnel chargé de la formation des apprentis dans les entreprises. La mesure dans laquelle il est rendu compte des dépenses relatives à la composante pratique de l’EFP varie selon les pays, dont la moitié seulement certifient que les dépenses de la composante pratique en entreprise sont en tout ou partie imputées dans les chiffres fournis chaque année (voir l’Encadré C4.1).
Difficultés relatives aux dépenses de l’EFP dans certains pays
L’approche retenue pour rendre compte des dépenses de l’EFP consiste souvent à répartir les dépenses entre les filières en fonction de l’effectif scolarisé dans chaque filière. L’Allemagne, l’Australie, la Belgique, le Chili, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la France, la Lettonie, la Lituanie, la Norvège, la Nouvelle-Zélande et la Suède suivent un tant soit peu cette approche.
Au Canada et aux États-Unis, seuls certains cursus de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et tertiaire de cycle court relèvent de la filière professionnelle. Que la filière professionnelle n’existe pas en tant que telle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire réduit la complexité de l’estimation des dépenses de chaque niveau d’enseignement. Au Canada toutefois, les entités fédérées disposent toutes de leur propre mécanisme de financement de l’EFP, ce qui complique nettement la collecte de données à l’échelle nationale. Dans ce pays, l’Enquête sur l’information financière des collèges communautaires et des écoles de formation professionnelle (FINCOL) couvre uniquement les établissements publics et, donc, une partie seulement du système complexe de financement de l’EFP.
Rendre compte avec précision des dépenses est loin d’être aisé lorsque les données sont lacunaires, que le budget de certains cursus est inconnu ou encore qu’il est difficile de rapporter le système d’éducation et ses dépenses aux niveaux d’enseignement définis dans la Classification internationale type de l’éducation de 2011 (CITE 2011). C’est vraisemblablement pour cette raison que les dépenses de l’EFP ne sont pas déclarées séparément dans certains pays, au Brésil, en Colombie et au Japon par exemple, ou que les dépenses déclarées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle comprennent des dépenses d’autres niveaux d’enseignement, comme en Suisse.
Précisons en guise de conclusion qu’il est important de tenir compte de la diversité des approches et des difficultés associées à la répartition des dépenses entre les filières générale et professionnelle. De nombreux pays peuvent estimer les dépenses par filière en fonction de l’effectif scolarisé, mais certains d’entre eux éprouvent des difficultés à rendre compte des dépenses de l’EFP, en particulier lorsque les données sont lacunaires ou que le budget de certains cursus est inconnu. Et même lorsque les dépenses de l’EFP sont disponibles, des différences de couverture et de méthodes d’estimation peuvent être à l’origine d’écarts et peuvent réduire la pertinence des comparaisons internationales. Dans ce contexte, il est important de promouvoir la normalisation des méthodes utilisées pour rendre compte des dépenses de l’EFP afin de proposer des analyses exactes qui alimentent la réflexion et permettent de prendre des décisions en meilleure connaissance de cause.
Dépenses unitaires d’éducation, selon le niveau d’enseignement et la filière
Les critères de répartition des ressources varient fortement entre les niveaux d’enseignement et reflètent largement la structure des systèmes d’éducation. L’enseignement reste essentiellement dispensé dans des cadres où l’organisation, les cursus, les méthodes pédagogiques et la gestion sont similaires dans l’ensemble. Ces caractéristiques communes tendent à se traduire par des tendances similaires de dépenses unitaires dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire. En moyenne, les dépenses unitaires sont de l’ordre de 10 700 USD dans l’enseignement primaire, de 11 900 USD dans l’enseignement secondaire et de 18 100 USD dans l’enseignement tertiaire (voir le Tableau C1.1). Dans l’enseignement secondaire, en particulier dans le deuxième cycle, les dépenses dépendent fortement de la filière. Dans l’ensemble, les dépenses unitaires sont plus élevées en filière professionnelle, qui requiert des équipements et des infrastructures spécifiques, qu’en filière générale.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses s’élèvent à environ 11 400 USD par élève en filière générale, contre 13 200 USD en filière professionnelle. Le Luxembourg se démarque nettement des autres pays : les dépenses sont les plus élevées par élève dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (supérieures à 26 000 USD), et les deux filières sont généreusement financées. La Corée et la Suisse se distinguent également par l’importance du budget du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (plus de 19 000 USD par élève), dont la répartition entre les filières n’est toutefois pas connue. À l’autre extrême, la Bulgarie, le Chili, la Colombie, le Mexique et la Türkiye dépensent moins de 6 000 USD par équivalent scolarisé à temps plein dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Tous ces pays, sauf la Colombie, dont les dépenses ne sont pas ventilées par filière, dépensent plus par élève en filière professionnelle ; la différence est la plus marquée au Chili, où les dépenses atteignent environ 8 600 USD par élève en filière professionnelle, contre environ 5 100 USD en filière générale (voir le Graphique C1.1).
En Islande, les dépenses unitaires du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nettement plus élevées en filière professionnelle qu’en filière générale : plus de 6 500 USD de plus par élève, la différence la plus marquée de tous les pays dont les données sont disponibles. La différence est également très marquée en Allemagne, en Autriche, en Lituanie, aux Pays-Bas et en Suède, où les dépenses par élève sont plus de 4 000 USD plus élevées en filière professionnelle. Certains pays se situent à l’autre extrême du spectre, où la différence est inverse. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses par élève sont par exemple environ 4 100 USD plus élevées en filière générale qu’en filière professionnelle en Australie et 1 700 USD plus élevées en Nouvelle-Zélande. À ce niveau d’enseignement, elles sont légèrement plus élevées par élève en filière générale qu’en filière professionnelle au Royaume-Uni et en Slovénie (voir le Graphique C1.1).
En Australie, les dépenses unitaires moindres en filière professionnelle pourraient s’expliquer par le fait que les données sur les établissements privés de formation professionnelle sont lacunaires, d’où une sous-estimation des dépenses par équivalent scolarisé à temps plein. En Australie, il n’est pas possible de rapporter exactement les dépenses à l’effectif scolarisé en raison de la diversité des sources d’information.
Ces chiffres illustrent non seulement certaines des réserves émises au sujet de la répartition des dépenses entre filière générale et filière professionnelle (voir l’Encadré C1.1), mais également les priorités et les investissements des différents pays. Cerner les différences de dépenses unitaires entre les pays permet de mieux comprendre les politiques, stratégies et approches adoptées par chacun des pays pour inculquer les compétences les plus demandées sur le marché du travail.
Relation entre les dépenses unitaires et le taux d’encadrement
Analyser la relation entre les dépenses unitaires et le taux d’encadrement en filière générale et en filière professionnelle permet de mieux comprendre les ressources investies dans la formation de chacun. Des dépenses unitaires plus élevées associées à un taux d’encadrement lui aussi plus élevé peuvent être le signe d’une plus grande personnalisation de l’attention portée et du soutien fourni aux élèves. Cette approche peut revêtir une importance particulière en filière professionnelle, où l’accent est souvent mis sur la pratique.
Il serait logique que la filière professionnelle se caractérise, vu le caractère pratique et concret des cours, par un taux d’encadrement plus élevé qu’en filière générale et, donc, par des dépenses unitaires plus élevées. C’est pourtant une corrélation plutôt faible qui ressort une fois la variation des dépenses unitaires (dérivées des réponses au questionnaire financier de l’exercice UNESCO, OCDE et Eurostat (UOE) de collecte de données) rapportée à la variation du taux d’encadrement (dérivé de la base de données Regards sur l’éducation (OCDE, 2023[3])). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement n’est plus élevé en filière professionnelle qu’en filière générale que dans 11 des 22 pays dont les données sont disponibles ; ces 11 pays ne comptent pas nécessairement parmi ceux où les dépenses unitaires varient le plus entre la filière professionnelle et la filière générale. En d’autres termes, le taux d’encadrement est effectivement plus élevé en filière professionnelle dans certains pays, mais il n’est pas systématiquement associé à des dépenses unitaires plus élevées (voir le Graphique C1.2). Cela peut s'expliquer par une sous-couverture des dépenses de personnel dans le cadre des programmes de formation professionnelle en milieu professionnel.
Graphique C1.2. Variation des dépenses par équivalent scolarisé à temps plein et du taux d’encadrement entre les filières (2020)
1. L’année de référence n’est pas 2020. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. Est inclus dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire un autre niveau d'enseignement. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023), Tableau C1.1 et base de données Regards sur l’éducation. Consulter la section « Source » et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) pour tout complément d’information.
Le cas de la Lettonie est intéressant : dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est deux fois moins élevé en filière professionnelle qu’en filière générale, la variation la plus forte de tous les pays dont les données sont disponibles. Ce constat peut s’expliquer par le fait que comme la composante pratique de la filière professionnelle se déroule essentiellement en entreprise, les élèves suivent une grande partie de leur formation en dehors du milieu scolaire (voir l’Indicateur D7). En dépit de ce taux d’encadrement nettement moindre en filière professionnelle, les dépenses unitaires qui s’observent en Lettonie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus élevées en filière professionnelle qu’en filière générale ; le ratio entre les deux filières est proche de la moyenne de l’OCDE. Cela peut s’expliquer par le fait que la Lettonie rend compte des dépenses relatives à la composante pratique en entreprise, ce que d’autres pays ne sont pas nécessairement en mesure de faire.
Dépenses unitaires de personnel
Les dépenses au titre du personnel sont celles relatives aux salaires, aux cotisations de retraite et autres avantages propres au personnel enseignant et non enseignant. C’est le poste de dépense le plus important du budget de l’éducation dans tous les pays de l’OCDE. Le régime de rémunération doit impérativement être compétitif pour attirer et retenir des professionnels hautement qualifiés dans le secteur de l’éducation. L’investissement dans ce régime montre dès lors si la contribution essentielle du personnel à un enseignement de qualité est reconnue à sa juste valeur.
Dans les pays de l’OCDE, les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein sont en moyenne de l’ordre de 7 700 USD dans l’enseignement primaire, de 8 700 USD dans l’enseignement secondaire et de 11 200 USD dans l’enseignement tertiaire ; ces chiffres illustrent la progression du salaire par niveau d’enseignement (voir le Tableau C1.4, en ligne). Cela s’explique en partie par le fait que les niveaux supérieurs d’enseignement sont associés à des qualifications supérieures et à des savoirs plus spécialisés. Un doctorat, un titre qui s’obtient au prix d’années d’études supplémentaires, s’impose généralement pour enseigner dans l’enseignement tertiaire par exemple. Les qualifications supérieures valent généralement une rémunération plus élevée, digne de l’expertise et du niveau de formation des intéressés. Le personnel de l’enseignement tertiaire est de plus constitué, contrairement à celui des niveaux inférieurs d’enseignement, de chercheurs, etc. qui contribuent aux activités de R-D, ce qui accroît les dépenses unitaires.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein sont de l’ordre de 8 800 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE : 8 400 USD en filière générale et 9 200 USD en filière professionnelle (voir le Graphique C1.3). Le Luxembourg se démarque une nouvelle fois des autres pays : les dépenses de personnel, 20 000 USD environ par élève dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, représentent à peu de choses près le double de la moyenne de l’OCDE et sont sensiblement plus élevées que dans tout autre pays de l’OCDE. Le Luxembourg se classe devant la Belgique, le deuxième pays où les dépenses sont les plus élevées, supérieures de 6 000 USD environ à la moyenne de l’OCDE tant en filière générale qu’en filière professionnelle. À l’autre extrême, les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein sont inférieures à 4 000 USD au Chili, en Colombie et en Türkiye dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Türkiye, les dépenses unitaires sont peu élevées dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais la différence entre filières est sensible : 2 800 USD par élève en filière générale, contre 5 000 USD en filière professionnelle.
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, c’est en Islande que les dépenses de personnel par équivalent scolarisé à temps plein varient le plus entre les filières : 9 200 USD environ en filière générale, contre 14 300 USD environ en filière professionnelle. À ce niveau d’enseignement, les dépenses de personnel varient fortement aussi en Autriche, aux Pays-Bas et en Suède : la différence, qui est en faveur de la filière professionnelle, est supérieure à 2 500 USD par élève (voir le Graphique C1.3). Les données relatives à la rémunération des enseignants et des chefs d'établissement peuvent expliquer en partie ces différences (voir l'Indicateur D3). Par exemple, aux Pays-Bas, pour le diplôme d'enseignant le plus répandu, le salaire de départ des enseignants des programmes généraux du deuxième cycle de l'enseignement secondaire est de 48 662 USD, alors qu'il est de 54 232 USD pour les programmes professionnels du deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
On pourrait s'attendre à ce que les programmes professionnels aient des ratios étudiants/personnel enseignant inférieurs à ceux des programmes généraux en raison de leur nature pratique, ce qui augmenterait les dépenses par étudiant. Toutefois, aucune corrélation étroite n'est observée lorsque l'on met en relation les différences de dépenses par élève (à l'aide des informations du questionnaire financier de l'UNESCO, de l'OCDE et d'Eurostat [UOE]) et les différences de nombre d'élèves par enseignant (à l'aide des informations de la base de données Regards sur l'éducation (OCDE, 2023[3])). Seuls 10 des 23 pays disposant de données indiquent que les programmes professionnels du deuxième cycle de l'enseignement secondaire comptent moins d'élèves par enseignant que les programmes généraux, et ces 10 pays ne sont pas nécessairement ceux où la différence de dépenses par élève entre l'enseignement professionnel et l'enseignement général est la plus importante. En d'autres termes, bien que le ratio élèves/personnel enseignant soit effectivement plus faible dans les programmes professionnels dans certains cas, il n'est pas systématiquement corrélé à des dépenses par élève plus élevées (Graphique C1.2). Cela peut s'expliquer par une sous-couverture des dépenses de personnel dans le cadre des programmes d'enseignement professionnel en milieu professionnel.
Dépenses unitaires cumulées pendant la durée théorique des études
Les responsables politiques s’intéressent à la relation entre le budget de l’éducation et le rendement des systèmes d’éducation (OCDE, 2017[4]). Pour comparer le coût unitaire d’un niveau d’enseignement entre les pays, il est important de tenir compte des dépenses unitaires de ce niveau non seulement par an, mais également pendant la durée prévue des études. Des dépenses unitaires élevées peuvent par exemple être compensées par l’existence de formations courtes ou par l’accessibilité limitée de certains niveaux d’enseignement. À l’inverse, un système d’éducation de prime abord économe au vu des dépenses unitaires peut se révéler dispendieux si l’effectif scolarisé est important et que les études sont longues.
Comme l’enseignement primaire et secondaire relève généralement de la scolarité obligatoire dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires cumulées de ces deux niveaux entre l’âge de 6 et 15 ans permettent d’évaluer le budget à consacrer théoriquement à chacun durant la scolarité obligatoire. En moyenne, les dépenses unitaires cumulées entre l’âge de 6 et 15 ans sont de l’ordre de 112 100 USD dans les pays de l’OCDE. Ces dépenses varient toutefois sensiblement entre les pays. L’investissement cumulé par élève entre l’âge de 6 et 15 ans est supérieur à 150 000 USD en Autriche, au Danemark, en Islande, au Luxembourg et en Norvège, mais inférieur à 50 000 USD en Colombie, en Roumanie et en Türkiye (voir le Tableau C1.6, en ligne).
Dépenses unitaires totales et publiques d’éducation, selon le type d’établissement
Les critères de répartition des ressources varient fortement entre le réseau public et le réseau privé à tous les niveaux d’enseignement, même si les dépenses unitaires moyennes sont du même ordre dans les établissements publics et privés. De l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, les dépenses unitaires totales s’élèvent en moyenne à 12 600 USD environ dans les établissements publics, contre un peu moins de 13 000 USD dans les établissements privés dans les pays de l’OCDE. Les différences sont toutefois bien plus marquées dans des pays tels que la Bulgarie, la Lettonie, les Pays-Bas et la Türkiye, où les dépenses unitaires sont au moins 70 % plus élevées dans les établissements privés que dans les établissements publics. À l’inverse, les dépenses unitaires sont au moins 40 % moins élevées dans les établissements privés que dans les établissements publics dans des pays tels que le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande et la République tchèque (voir le Tableau C1.2).
Les fonds publics financent naturellement les établissements publics, mais une grande partie de ces fonds est dirigée vers les établissements privés dans certains pays. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses unitaires publiques de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire sont en moyenne près de deux fois plus élevées dans les établissements publics (11 600 USD environ) que dans les établissements privés (6 700 USD environ). Toutefois, les écarts varient selon les niveaux d’enseignement. Les dépenses unitaires publiques s’élèvent en moyenne à 10 900 USD environ dans les établissements publics, soit plus de 1.4 fois plus que dans les établissements privés (7 600 USD environ), dans l’enseignement non tertiaire, mais à 14 800 USD environ dans les établissements publics, soit un peu moins de 3 fois plus que dans les établissements privés (4 700 USD environ), dans l’enseignement tertiaire (voir le Tableau C1.2).
Évolution des dépenses unitaires d’éducation entre 2019 et 2020
L’exercice UOE de collecte de données financières porte sur l’année 2020, ce qui donne la possibilité de déterminer dans quelle mesure le budget de l’éducation a évolué en réaction à la pandémie de COVID-19 dans les pays de l’OCDE. Pendant la longue fermeture des établissements en 2020, il était important d’affecter des ressources adéquates à l’apprentissage à distance et de poursuivre et d’étendre les programmes d’aide aux élèves et étudiants, mais à la réouverture des établissements, il s’est révélé essentiel d’accroître le budget des établissements (Al-Samarrai, Gangwar et Gala, 2020[5]). La fermeture généralisée des établissements décrétée en 2020 du fait de la pandémie de COVID-19 a entraîné une augmentation du budget de l’éducation dans la plupart des pays (voir le Graphique C1.4). Cette augmentation est imputable à plusieurs facteurs qui ont influé sur les tendances en matière de dépenses pendant cette période difficile.
Les systèmes d’éducation ont par exemple dû s’adapter rapidement à l’enseignement à distance et adopter des stratégies pédagogiques différentes. Les autorités de l’éducation ont dû fournir les moyens et le soutien nécessaires à la continuité pédagogique (OCDE, 2021[6] ; 2021[7]). Les enseignants et autres personnels, dont le salaire constitue le principal poste de dépense du budget de l’éducation, ont continué d’être rémunérés pendant la pandémie, car ce qu’ils ont fait était essentiel pour que chacun suive des cours à distance et bénéficie du soutien nécessaire pour continuer à apprendre.
Dans les pays de l’OCDE, les dépenses totales par équivalent scolarisé à temps plein ont en moyenne progressé de 0.4 % entre 2019 et 2020 de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, du fait de la hausse de 0.3 % de l’effectif scolarisé en équivalents temps plein et de 0.7 % des dépenses. Cette stabilité apparente occulte de grandes différences entre les pays de l’OCDE. En Colombie et en Lituanie par exemple, les dépenses de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ont augmenté de plus de 7.0 % entre 2019 et 2020 en dépit de la diminution de l’effectif scolarisé en équivalents temps plein. Les dépenses unitaires ont donc progressé en moyenne de 9.0 % en Colombie et de 13.7 % en Lituanie. Elles ont même progressé de 10.9 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire en Colombie et de 18.6 % dans l’enseignement tertiaire en Lituanie. À l’inverse, les dépenses unitaires de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ont diminué de plus de 6 % au Chili, en Hongrie, au Mexique et en Türkiye durant la même période (voir le Graphique C1.4 et le Tableau C1.3).
Les chiffres provisoires sur les dépenses d’éducation de 2021 sont disponibles dans quelques pays. Ils permettent de jeter un premier regard croisé sur les tendances au début de l’An II de la crise sanitaire du COVID-19 (voir l’Encadré C1.2).
Encadré C1.2. Chiffres provisoires sur l’évolution des dépenses unitaires en 2021
Entre 2020 et 2021, les dépenses unitaires de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire ont augmenté en Allemagne, au Danemark, en Espagne, en Nouvelle-Zélande, en Slovénie et en Türkiye, ont diminué en Croatie et en Lituanie et sont restées stables en Suède. Les dépenses unitaires de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire ont augmenté dans tous les pays dont les données sont disponibles dans une mesure comprise entre 0.4 % en Suède et 7.7 % en Slovénie, sauf en Lituanie où elles ont diminué de 0.5 %. L’inverse s’observe dans l’enseignement tertiaire, où les dépenses unitaires ont diminué dans la plupart des pays dont les données sont disponibles. Elles ont le plus diminué (-8.3 %) au Costa Rica. La Croatie, le Danemark et la Türkiye sont les seuls pays où les dépenses unitaires ont progressé à la fois dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire et dans l’enseignement tertiaire. Elles ont en revanche diminué dans les deux catégories en Lituanie.
Définitions
Les services auxiliaires sont les services fournis par les établissements d’enseignement en marge de leur mission principale d’éducation. Il s’agit principalement de services à caractère social fournis à l’effectif scolarisé. Dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire, ces services englobent la cantine, les soins de santé ainsi que le transport scolaire. Dans l’enseignement tertiaire, ils comprennent le logement (résidences d’étudiants), la cantine et les soins de santé.
Les dépenses au titre des services d’éducation comprennent toutes les dépenses en rapport direct avec l’enseignement, soit la rémunération des enseignants, la construction et l’entretien des bâtiments scolaires, le matériel pédagogique et les manuels et, enfin, la gestion des établissements.
Par recherche et développement (R-D), on entend les activités de recherche menées par les universités et autres établissements d’enseignement tertiaire, qu’elles soient financées par des fonds institutionnels ou par des bourses ou des contrats proposés par des entités publiques ou privées.
Méthodologie
Le taux annuel moyen de croissance est calculé sur la base du taux composé de progression géométrique qui permet de déduire un taux constant au cours de la période à l’étude.
Les dépenses unitaires par niveau d’enseignement sont calculées comme suit : le budget total du niveau considéré est divisé par l’effectif scolarisé à ce niveau converti en équivalents temps plein. Ne sont pris en compte que les établissements et les formations dont les données sur l’effectif et le budget sont disponibles. Les dépenses exprimées en devise nationale sont divisées par l’indice de parité de pouvoir d’achat (PPA) pour le PIB pour obtenir leur équivalent en dollars des États-Unis (USD). La conversion basée sur l’indice PPA est préférée à celle basée sur le taux de change du marché, car celui-ci subit l’influence de nombreux facteurs (taux d’intérêt, politiques commerciales, prévisions de croissance économique, etc.) sans grand rapport avec le pouvoir d’achat relatif du moment dans les différents pays de l’OCDE (voir l’annexe 2 pour davantage de précisions).
Les dépenses unitaires d’éducation des entités infranationales sont ajustées sur la base des PPA à l’échelle nationale. Des travaux plus approfondis s’imposent au sujet de la variation infranationale du coût de la vie pour ajuster les dépenses unitaires utilisées dans cette section.
Les dépenses unitaires d’éducation en pourcentage du PIB par habitant correspondent aux dépenses unitaires rapportées au PIB par habitant. Dans les pays de l’OCDE où les données sur les dépenses d’éducation et le PIB portent sur des périodes de référence différentes, les données sur les dépenses sont corrigées sur la base des taux nationaux d’inflation pour les aligner sur la période de référence des données du PIB (voir l’annexe 2).
Effectif scolarisé en équivalents temps plein : le classement des pays de l’OCDE en fonction des dépenses unitaires annuelles d’éducation est influencé par les différences de définition des notions de scolarisation à « temps plein » et à « temps partiel », et d’« équivalent temps plein » entre les pays. Certains pays de l’OCDE comptabilisent tous les inscrits dans l’enseignement tertiaire comme scolarisés à temps plein, alors que d’autres mesurent l’intensité de leur scolarisation d’après les unités de valeur obtenues à l’issue de modules spécifiques de cours pendant une période de référence donnée. Les pays de l’OCDE qui peuvent évaluer avec précision le taux de scolarisation à temps partiel affichent des dépenses apparemment plus élevées par équivalent scolarisé à temps plein que les pays qui ne peuvent établir de distinction entre les diverses modalités de scolarisation.
Dépenses de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) : le budget des entreprises est uniquement inclus si la composante pratique relève de programmes emploi-études dont la composante scolaire représente au moins 10 % de la formation totale. Les dépenses relatives aux formations financées par les employeurs (dont toutes les composantes sont suivies en entreprise ou dont la composante pratique en entreprise représente au moins 95 % de la formation) sont exclues. Sont compris dans les dépenses de l’EFP le salaire des enseignants et autres personnels ainsi que le coût du matériel pédagogique et des équipements. En sont exclus la rémunération des personnes en formation et les autres avantages dont elles bénéficient.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[8]) pour tout complément d’information et, pour les notes spécifiques aux pays, Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en) (OCDE, 2023[2]).
Source
Les données se rapportent à l’année budgétaire 2020 (sauf mention contraire) et proviennent de la collecte de données statistiques sur l’éducation de l’UNESCO, de l’OCDE et d’Eurostat (UOE) réalisée en 2022 par l’OCDE (pour plus de précisions, voir Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]) (https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en). Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde, de l’Indonésie et du Pérou proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les dépenses de 2019 à 2021 ont été mises à jour sur la base d’une enquête menée en 2022 et en 2023 et ont été ajustées en fonction des méthodes et des définitions appliquées lors du dernier exercice UOE de collecte de données en date. Les chiffres provisoires sur les dépenses d’éducation de 2021 proviennent d’une collecte de données ad hoc organisée par l’OCDE et Eurostat en 2022.
Références
[5] Al-Samarrai, S., M. Gangwar et P. Gala (2020), The Impact of the COVID-19 Pandemic on Education Financing, Banque mondiale, Washington, DC, https://doi.org/10.1596/33739.
[2] OCDE (2023), Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/d7f76adc-en.
[3] OCDE (2023), Regards sur l’éducation (base de données), OCDE, Paris, https://stats.oecd.org/.
[1] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[9] OCDE (2021), Regards sur l’éducation 2021 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5077a968-fr.
[7] OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
[6] OCDE (2021), The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.
[8] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[4] OCDE (2017), Regards sur l’éducation 2017 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2017-fr.
Tableaux de l’indicateur C1
Tableaux de l’indicateur C1. Quel est le montant des dépenses unitaires d’éducation ?
Date butoir pour les données : 17 juin 2023. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (http://dx.doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau C1.1. Dépenses totales d’éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020)
Dépenses directes converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB) par niveau d'enseignement
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré C1.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]).
Tableau C1.2. Dépenses totales et publiques d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le type d'établissement (2020)
Dépenses directes (source finale de financement) converties en équivalents USD sur la base des PPA (PIB) par niveau d'enseignement et type d'établissement
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré C1.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]).
Tableau C1.3. Évolution des dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre 2019 et 2020)
Déflateur du PIB de 2015 = 100 ; PPA et prix de 2015 constants ; selon le niveau d’enseignement
Remarque : voir le lien StatLink et l’Encadré C1.3 pour les notes relatives à ce tableau.
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2023). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]).
Encadré C1.3. Notes des tableaux de l’indicateur C1
Tableau C1.1. Dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (2020)
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire.
2. Les chiffres de l’enseignement post-secondaire non tertiaire sont considérés comme négligeables.
3. Année de référence : 2021.
4. Est incluse dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle une partie du premier cycle de l'enseignement secondaire en filière professionnelle.
5. Année de référence : 2019.
Tableau C1.2. Dépenses totales et publiques d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein, selon le type d'établissement (2020)
Les chiffres du deuxième cycle de l'enseignement secondaire en filière générale et professionnelle (colonnes nos 13 à 20) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink).
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire. Les chiffres de l’enseignement post-secondaire non tertiaire sont considérés comme négligeables.
2. Année de référence : 2021.
3. Année de référence : 2019.
Tableau C1.3. Évolution des dépenses totales d'éducation par équivalent scolarisé à temps plein (entre 2019 et 2020)
1. Est incluse dans l’enseignement primaire une partie de l'enseignement préprimaire.
Consulter les sections « Définitions », « Méthodologie » et « Source » pour de plus amples informations et Education at a Glance 2023 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2023[2]).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.